Documentul oferă o prezentare detaliată a testării psihologice, subliniind definițiile, scopurile și funcțiile testelor psihologice, precum și istoria și evoluția acestora. Se discută despre procesele de măsurare a comportamentului uman, clasificarea testelor și criteriile de evaluare precum obiectivitatea, fidelitatea și validitatea. De asemenea, se fac referiri la utilizarea testelor psihologice în diferite domenii, cum ar fi psihometria, diagnoza psihologică și aspectele etice asociate.

1. TESTARE PSIHOLOGICĂ I
(NOTE DE CURS – PENTRU UZ INTERN)
CUPRINS
CUPRINS - 1
INTRODUCERE - 3
TESTELE PSIHOLOGICE - 4
Definirea testelor psihologice - 4
Scurt istoric al testelor psihologice - 5
Scopul testelor psihologice - 6
Funcțiile testului psihologic - 6
a. Testul ca instrument de măsurare / evaluare - 6
b. Testul ca eșantion de comportament - 7
c. Testul ca procedură standard de administrare, cotare şi interpretare a rezultatelor -7
d. Testul ca rezultat al unei colecții de itemi -7
Clasificarea testelor psihologice - 8
Particularități ale principatelor categorii de teste psihologice - 11
Părțile componente ale testelor psihologice - 12
Constucția testelor psihologice - 13
Redactarea raportului psihologic -14
CRITERII PRINCIPALE DE APRECIERE A TESTELOR PSIHOLOGICE - 14
Obiectivitatea - 14
Fidelitatea - 15
A. Consistența internă - 16
B. Stabilitatea - 16
C. Metoda formelor paralele - 17
D. Fidelitatea interevaluatori - 17
Validitatea - 17
A. Validitatea de conţinut - 18
B. Validitatea de construct - 19
C. Validitatea de criteriu - 20
 validitatea predictivă - 21
 validitate concurentă - 21
CRITERII SECUNDARE DE APRECIERE A TESTELOR PSIHOLOGICE - 22
Utilitatea testelor psihologice - 22
Durata prognosticului psihologic - 22
1

2. Evaluarea răspunsurilor - 23
 Surse de eroare în evaluare - 27
CRITICI ADUSE TESTELOR PSIHOLOGICE - 28
TESTAREA COMPUTERIZATĂ - 29
DOMENII DE APLICARE ALE TESTELOR PSIHOLOGICE - 30
PSIHOMETRIA ȘI DIAGNOZA PSIHOLHOGICĂ - 36
ASPECTE ETICE LEGATE DE UTILIZAREA TESTELOR PSIHOLOGICE - 38
TESTAREA INTELIGENȚEI - 43
Generalități - 43
Scala de inteligență Stanford – Binet 44
Scala Wechsler de Inteligență pentru Adulți (W.A.I.S.) 51
Matricele Progresive Standard MP(s) - 58
Matricele Progresive Colorate MP (c) (seriile A, Ab şi B) - 71
Matricele Progresive Avansate MP (a) - 80
Bateria de Teste pentru Aptitudini Cognitive (BTPAC) – 82
Testul Verbal de Inteligență (T.v.i.) - 90
TESTAREA ATENȚIEI - 91
Testul de atenție concentrată TOULOUSE – PIERON - 92
Testul de atenție distributivă PRAGA - 93
TESTAREA MEMORIEI - 97
Testul REY (auditiv și vizual) - 97
Figura Complexă REY 105
TESTUL DE APTITUDINI MECANICE MAC-QUARRIE 112
TESTE NEUROPSIHOLOGICE - 116
Nepsy - 116
GLOSAR - 125
ANEXA 1 - TESTUL STANFORD – BINET (SELECȚIUNI) - 126
ANEXA 2 - TESTUL VERBAL DE INTELIGENȚĂ (SELECȚIUNI) 128
ANEXA 3: W.A.I.S. (SELECȚIUNI) - 129
ANEXA 4: TESTUL PRAGA (a) - 131
ANEXA 4: TESTUL PRAGA (b) - 131
ANEXA 5: PROBA REY (15 CUVINTE) - VARIANTA AUDITIVĂ - 132
ANEXA 5: PROBA REY (15 CUVINTE) - VARIANTA VIZUALĂ- 134
ANEXA 6: FIGURA COMPLEXĂ REY- 136
ANEXA 7: IMAGINI MATRICI PROGRESIVE RAVEN - 137
2

3. INTRODUCERE
Testarea psihologică este un domeniu caracterizat prin utilizarea de mostre de comportament în
scopul de a face generalizări despre o anumită persoană. Prin mostre de comportament, se înțeleg
observaţii realizate în timp asupra sarcinilor efectuate de o persoană, care au fost, de obicei, prescrise în
prealabil. Aceste răspunsuri sunt adesea compilate în tabele statistice care permit evaluatorului să
compare comportamentul individului testat cu răspunsurile unui grup.
Testele psihologice reprezintă o rafinare sistematică a observaţiei şi a metodelor de evaluare. Ele
materializează, traduc într-un dispozitiv experimental şi de analiză psihologică o anumită concepţie sau
teorie psihologică dintr-o anumită perioadă despre o funcţie sau despre funcţionalitatea psihică. În
construcţia probei se reflectă limitele concepţiei de la care s-a pornit. Aceasta pune în discuţie valoarea de
cunoaştere a unui anumit test.
Testul psihologic se aseamănă cu experimentul psihologic, dar are o mai mai mare fineţe în
realizarea evaluărilor cu care operează. În timp ce experimentul se interesează de legitate, testul urmăreşte
sesizarea diferenţelor dintre oameni.
Termenul tehnic pentru știința din spatele testării psihologice este psihometria.
Testarea psihologică nu este același lucru cu evaluarea psihologică.
Evaluarea psihologică este un proces care implică integrarea informaţiilor din multiple surse (ex.
teste psihologice, antecedente personale şi medicale, descrierea simptomelor şi problemelor actuale – de
către subiectul investigat sau alte persoane din anturajul apropiat -, precum şi informaţii colaterale
(interviuri cu alte persoane despre persoana evaluată).
Testul psihologic este una din sursele de date utilizate în cadrul procesului de evaluare; de obicei
este utilizat mai mult de un test. Toți psihologii realizează o formă de testare atunci când furnizează
servicii către clienţii sau pacienţii lor, folosind, de exemplu, simple liste de verificare pentru a evalua
unele trăsături sau simptome.
Evaluarea psihologică este un proces mult mai complex, mai adânc și mai detaliat, care se
focalizează pe psihodiagnoză, evaluarea nivelului de funcţionalitate sau de invaliditate al subiectului, a
nivelului de ajutor direct în tratament, precum și de evaluare a rezultatelor tratamentului.
3

4. TESTELE PSIHOLOGICE
Definirea testelor psihologice
Un test psihologic este o procedură sistematică de obţinere a probelor de comportament, relevante
pentru funcţionarea cognitivă sau afectivă, precum şi pentru evaluarea şi notarea acelor probe în
conformitate cu standardele. Mii de instrumente de precizie pot fi numite astăzi teste psihologice.
De-a lungul timpului au existat numeroase încercări de definire a testlor psihologice. Adesea
aceste definiții se referă la test ca fiind o probă (frecvent - serie de probe) construită în scopul stabilirii
prezenţei (sau absenţei) unui aspect psihic, a particularităţilor de comportare sau a gradului de dezvoltare
psihică (Roşca, 1972). Tot ca o probă, folosită mai frecvent în psihologia diferențială, este definit și în
Marele Dicționar al Psihologiei (Larousse, 2006), probă ce permite” descrierea comportamentului unui
subiect într-o situație definită cu precizie prin referire la un grup definit de subiecți plasați în aceeași
situație”.
Anastasi, 1976, afirma că ”un test psihologic este în mod esenţial o măsură obiectivă şi
standardizată a unui eşantion de comportament”.
O altă definiție îi aparține lui Gregory, 1992, care apreciază testul psihologic ca fiind ”o procedură
standardizată prin care se formează un eşantion de comportamente care va fi descris prin categorii sau
scoruri și care face posibilă utilizarea rezultatelor în predicţia altor comportamente, mai importante”.
După Rey testele sunt procedee standardizate, concepute pentru a provoca la subiecţii investigaţi
reacţii înregistrabile sub aspectul intensităţii, formei, duratei, semnificaţiei, etc., datele obţinute fiind
estimate prin referirea lor la valorile etalon.
Definiţia Asociaţiei Internaţionale de Psihotehnică (transformată în 1956 în Asociaţia
Internaţională de Psihologie Aplicată), preluată de H. Pieron în '' Vocabulaire de la Psychologie'' : ''Testul
este o probă determinată, ce implică o sarcină de efectuat, identică pentru toţi subiecţii examinaţi, cu
instrumente precise pentru aprecierea succesului sau a eşecului sau pentru notaţia numerică a reuşitei''.
Pierre Pichot, considerând că definiţia de mai sus este aplicabilă numai testelor de inteligenţă, de
aptitudini şi de cunoştinţe, dă următoarea definiţie: '' Se numeşte test mintal o situaţie experimentală
standardizată, care serveşte drept stimul unui comportament. Acest comportament este evaluat printr-o
comparare statistică cu acela al unor indivizi plasaţi în acceaşi situaţie, ceea ce permite clasarea
subiectului examinat fie cantitativ, fie tipologic''.
Alain Sarton accentuează funcţia de predicţie a testelor - probă care permite, plecând de la un
comportament observat al unui subiect dat-, să se determine comportamentele uzuale, inclusiv cele
viitoare, semnificative ale subiectului considerat.
După Oleron testele sunt instrumente fundamentale ale psihologiei aplicate, utile cercetării
datorită posibilităţii de a examina numeroşi subiecţi în situaţii uniformizate.
4

5. Funcția de bază a testelor psihologice este să măsoare diferențele dintre indivizi sau între diferite
reacții comportamentale ale aceluiași individ în diferite situații cu care acesta se confruntă.
În concluzie, putem defini testul psihologic ca un instrument de evaluare ce vizează un eşantion
de comportament și implică o procedură standard privind administrarea, cotarea şi interpretarea
rezultatelor.
Scurt istoric al testelor psihologice
- Originile testării psihologice, ca de altfel ale psihodiagnozei în genere, se pierd în antichitate.
- Cu trei mii de ani în urmă Imperiul Chinez a dezvoltat un sistem de examinare a funcționarilor
publici, sistem care s-a păstrat până la începutul acestui secol. Se testau cunoștințele din cinci
domenii (Du Bois, 1966):
1) codul civil;
2) probleme militare;
3) cunoștințe de agricultură;
4) venituri;
5) cunoștințe de geografie
- în Grecia antică, testarea a fost un ajutor în procesul educațional. Testele au fost utilizate în
evaluarea deprinderilor intelectuale și a calităților fizice
- În Evul Mediu, universitățile europene foloseau o serie de teste pentru promovarea studenților în
anii superiori de studii.
- Testele psihologice construite pe baze științifice datează doar de aproximativ o sută de ani.
- Apariția lor este legată de constituirea, în a doua jumătate a secolului XIX, a psihologiei științifice
și, în cadrul ei, a metodelor psihometrice. În această perioadă creşte intersul societăţii pentru
problemele de sănătate mentală, dezvoltare mentală normală şi pentru cazurile de retard sau boală
mentală. Acestea au creat necesitatea realizării unor sisteme obiective de clasificare a persoanelor.
- În 1838 medicul Esquirol se ocupă de retardul mental stabilind mai multe grade de la normalitate
la idioţie. El considera că modul de utilizare a limbajului exprimă cel mai bine nivelul intelectual.
- În acceaşi perioadă medicul francez Seguin se ocupă de antrenarea simţurilor şi a musculaturii la
copii retardaţi.
- 1879, Wilhem Wundt înfiinţează primul laborator de testare psihologică la Leipzig, Germania
– acest moment este asimilat constituirii psihologiei ca știință independentă
- 1884, Francis Galton realizează prima baterie de teste; în acest an, la expoziţia internaţională, pt.
3 peny, în laboratorul lui Fr. Galton, se realiza testarea acuităţii auditive, a forţei musculare, a
timpului de reacţie simplu (TRS) şi a altor funcţii psihice simple.
5

6. - 1890, James McKeen Cattell utilizează pentru prima dată termenul de "mental test", evaluând
aptitudinile intelectuale pe baza unor probe ce vizau timpul de reacţie şi capacitatea de
discriminare senzorială
- 1905, Scala Metrică a Inteligenței - primul test de inteligenţă elaborat de Binet-Simon
- 1914, Stern introduce termenul de coeficient de inteligenţă; (IQ) = vârsta mintală/vârsta
cronologică
- 1917, Robert Yerkes realizează testele pentru încorporarea în armata americană în timpul Primului
Război Mondial: Army Alpha şi Army Beta
- 1920 – 1940, Dezvoltarea majoră a testelor de personalitate
- 1920, Hermann Rorschach, Testul petelor de cerneală
- 1927, este elaborat primul chestionar ce viza orientarea profesională
- 1939, Wechsler Bellevue Intelligence Scale elaboarată de David Wechsler. Va fi revăzută ulterior
şi îmbunătăţită în anii 1955 (WAIS) şi 1981 (WAIS-R)
- 1942, Minesota Multiphasic Personality Inventory (MMPI)
- 1949, Weschler Intelligence Scale for Children (WISC) - revăzut şi îmbunătăţit în anii 1974
(WISC-R) şi 1990 (WISC-III)
- 1967, Wechsler Primary and Prescholl Intelligence Scale (WPPSI)
- 1969, interpretarea computerizată a testelor
Scopul testelor psihologice
 Selecţie/clasificare
 Diagnostic şi intervenţie
 Autocunoaştere
 Proiecte de evaluare a unor modificări intervenite în urma unor intervenţii educative,
psihoterapeutice.
 Instrumente ale cercetării ştiinţifice
Funcțiile testului psihologic
Pornind de la definiția dată de Anastasi, în 1976, putem urmări principalele funcții pe care trebuie
să le întrunească un bun test psihologic:
a. Testul ca instrument de măsurare / evaluare
6

7. A măsura înseamnă a atribui numere obiectelor sau fenomenelor potrivit unor reguli determinate
(Stevens, 1951). Aceste reguli stabilesc o corespondenţă între proprietăţile numerelor şi proprietăţile
obiectelor/fenomenelor. Testele psihologice vizează tocmai aceste atribute/trăsături specifice, ce pot fi
măsurate prin instrumente de tipul scalelor de măsură. Ele pot fi nominale sau ordinale, de interval sau de
proporții.
Prin scale nominale măsurarea poate fi realizată ori de câte ori caracteristica studiată permite
împărţirea în clase de elemente echivalente. Relaţia de echivalenţă vizează orice două submulţimi ale unei
clase, care nu trebuie să se intersecteze (ex. categoriile socioprofesionale, sex, vârstă, rasă etc.)
Prin scale ordinale măsurarea realizează ierarhizarea claselor; clasele sunt ordonate, dar distanţa
dintre ele nu poate fi estimată (se fac aprecieri de tipul: foarte bun, bun, slab, foarte slab), iar rezultatul
poate fi interpretat statistic prin histograme.
În cadrul scalelor de interval măsurarea presupune o unitate de măsură comună şi constantă (ex.
IQ)
b. Testul ca eșantion de comportament
Testul psihologic realizează observaţii pe un eşantion de comportamente ale unui subiect. De
exemplu, fie că se doreşte evaluarea vocabularului unui copil, a aptitudinilor sale aritmetice sau
coordonarea motrică la un pilot, psihologul trebuie să aleagă din totalitatea comportamentelor disponibile
câteva reprezentative pentru a le include într-o probă psihologică.
Eşantionarea corectă şi reprezentativă a comportamentului depinde de calitatea şi numărul
itemilor. Valoarea predictivă a testului depinde de gradul în care este acoperit comportamentul măsurat.
c. Testul ca procedură standard de administrare, cotare şi interpretare a rezultatelor
Standardizarea vizează obiectivarea și uniformitatea procedurii de testare, în toate aspectele ei
importante - de administrare, notare şi interpretare a rezultatelor.
În mod natural, timpul şi locul administrării unui test, precum şi circumstanţele în care el este
administrat, ca şi examinatorul care-l aplică, afectează rezultatele testelor. Totuși, scopul standardizării
procedurilor de testare este de a face toate variabilele care sunt sub controlul examinatorului cât de
uniforme posibil, astfel încât toată lumea care aplică testul va beneficia de aceleași condiții.
Standardizarea se raportează la toate etapele testării psihologice, respectiv la:
o modalitatea de aplicare/administrare;
o modalitatea de cotare;
o modalitatea de interpretare şi raportare la norme/etaloane
d. Testul ca rezultat al unei colecții de itemi
7

8. Itemul reprezintă un stimul specific care determină un anumit comportament ce poate fi cotat şi
evaluat independent.
Corecta ordonare a itemilor după gradul lor de dificultate - care se stabileşte în funcţie de
procentajul rezolvărilor corecte, pe fiecare item, în eşantionul pe care s-a realizat validarea - face ca
testul psihologic respectiv să îndeplinească și condiția de obiectivitate.
Există mai multe tipuri de itemi ce pot fi clasificați în:
a. Itemi de tip eseu - subiectului i se cere să răspundă liber la un item
b. Itemi cu răspunsuri date, care pot fi, la rândul lor, de tip:
b.1. "da-nu"/ "adevărat-fals“ (ex. Suntem în 30 Noiembrie ?)
Ei sunt utilizaţi cel mai frecvent în testele de cunoştinţe și uneori în testele de personalitate, dar
sunt inadecvaţi în chestionarele de atitudini sau în cele ce evaluează simptomele clinice -în aceste
domenii nu există răspunsuri corecte sau greşite.
Avantajul utilizării acestui tip de itemi este că sunt uşor şi rapid de administrat.
Dezavantajul este dat de faptul că subiectul are 50% şanse de a ghici răspunsul.
b.2. cu răspunsuri la alegere (ex. Care este capitala Olandei?)
Ei sunt utilizaţi de regulă în testele de cunoştinţe și au ca principal avantaj diminuarea procentului
ca subiectul să ghicească răspunsurile.
b.3. cu răspunsuri pe scale de tip: "da-nu-nu ştiu", "de acord-acord parţial-dezacord",
"întotdeauna-adesea-uneori-niciodată“
Ex. Sunt o persoană fricoasă în situaţii de extreme:
 întotdeauna
 adesea
 uneori
 niciodată
b4. cu răspunsuri ce trebuie alăturate după diferite criterii:
Ex:
__ 1. primul test de inteligenţă A. Raven
__ 2. test proiectiv de personalitate B. Binet-Simon
__ 3. test de inteligenţă de grup C. Rorschach
Clasificarea testelor psihologice
8

9. Se apreciază că sunt în circulaţie cca 17.000 de teste fapt care justifică o clasificare a acestora
pentru a ne putea orienata în problema valorii lor de cunoaştere şi predicţie. Asemănarea de criteriu
(măsoară acelaşi aspect psihic) nu elimină deosebirile între teste cu privire la natura itemilor, colectarea şi
cotarea răspunsurilor, prelucrarea şi interpretarea rezultatelor.
În literatura de specialitate există numeroase încercări de clasificare a testelor psihologice.
Marele Dicționar al Psihologiei (Larousse, 2006) clasifică testele psihologice în două mari
categorii:
 după caracteristicile individuale implicate în culegerea și tratarea informației venite din exterior:
teste de inteligență, de aptitudini, de cunoștințe etc
 după caracteristicile implicate în orientarea și controlul conduitelor: teste de personalitate,
temperament, interese etc.
Termenul de test are o accepţiune largă în sens de procedură de măsurare sau de evaluare, ceea ce
face să distingem în sens strict:
 teste creion-hârtie, orale şi pe aparate, care au destinaţie psihometrică
 inventare de personalitate, chestionare de interese, probe proiective, formele clinice asociate
 teste de cunoştinţe.
Luând în considerare criterii generale, putem clasifica majoritatea testelor psihologice în:
a). după obiectivul investigat:
 teste de inteligenţă
 de personalitate
 de aptitudini
 de cunoştinţe
 de sociabilitate, etc.
b). după strategia de construcţie (se referă în special la bateriile de teste):
 eterogene (itemii sau subtestele nu corelează între ele)
 omogene (grad variabil de intercorelare)
c). după materialele utilizate – deoarece există o mare varietate a materialelor utilizate, ne rezumăm la a
clasifica testele psihologice în:
 teste verbale
 teste non-verbale.
Sau - după același criteriu - în:
 teste creion-hârtie (verbale, proiectiv-spaţiale,etc)
 teste orale
 teste cu materiale (cuburi, rondele, imagini, figuri geometrice, teste pe aparate, etc.-
solicită uneori performanţa)
9

10. d). după modalitatea de administrare:
 individuale vs. colective
 cu timp limitat (impus) vs. cu timp nelimitat (liber)
e). după tipul de răspunsuri:
 cu răspuns liber, deschis
 cu răspuns la alegere
f). după tipul rezultatelor:
 teste sintetice
 teste analitice
g). după structură:
 teste prognostic : teste de maturitate psihică, de maturitate pedagogică, de dezvoltare
intelectuală, de aptitudini specifice
 teste de randament: teste de aptiduni sau de cunoştinţe
 teste diagnostic (teste analitice)
h). după funcție:
 teste de evaluare
 teste de eficienţă
 teste performanţă
 teste proiective
În 1999, Albu a realizat o clasificare destul de exhaustivă a testelor psihologice:
1. în funcţie de conţinutul testului:
a). după modul de executare a sarcinii de către subiect
 teste orale
 teste scrise
 teste de performanţă:
 teste cu manipulare de aparate şi piese
 teste administrate pe calculator
b). după utilizarea limbajului în rezolvarea sarcinii
 teste verbale
 teste nonverbale
c). după modul de procesare implicat:
 teste de eficienţă
 teste de aptitudini
 teste de dezvoltare intelectuală
10

11.  teste de cunoştinţe
 probe de lucru
 teste situaţionale
 teste de personalitate (nonintelective).
2. în funcţie de modul de administrare a testului:
a). după numărul persoanelor care pot fi examinate simultan:
 teste individuale
 teste de grup
b). după timpul de execuţie
 teste de viteză
 teste de randament:
 cu limită de timp
 cu timp de lucru nelimitat
3. în funcţie de modul de cotare a testului şi de interpretare a scorului:
a). după modul de stabilire a cotei la test:
 teste obiective
 teste subiective
b). după modul în care se interpretează scorurile testelor
 teste normative
 teste centrate pe criteriu
 teste idiografice
 teste ipsative
Particularități ale principalelor categorii de teste psihologice
Testele individuale permit un examen mai profund şi mai riguros (ex. clinic) spre deosebire de
testele colective.
Timpul impus favorizează subiecţii rapizi.
Sarcinile cele mai frecvente date în teste sunt: ordonarea, clasificarea sau serierea de obiecte,
imagini după culoare, volum, formă, greutate, asocieri de cuvinte cu înţelesuri similare, opuse, corelate.
Se solicită comparaţii sau căutare de cuvinte ascunse, rime, descifrarea de coduri verbale, coduri de cifre,
etc. Se mai cere definirea unor concepte, noţiuni să se întocmească povestiri, raţionamente, propoziţii.
11

12. Teste verbale implică comprehensiunea (înţelegerea) verbală (în testele de capacitate intelectuală).
Sunt mai rezistente la deteriorarea psihică şi la uzură.
Teste nonverbale sunt destinate subiecţilor cu handicapuri de vorbire, analfabeţi, surzi, afazici,
defavorizaţi cultural, etc. Ele se folosesc şi pentru testarea însuşirilor deosebite de cele care implică
vocabularul (inteligenţă practică, abilităţi specializate, capacitate de combinare în spaţiu, memorie
topografică, a formelor, viteza percepţiei, etc.)
Testele sintetice se adresează unor activităţi complexe ce solicită anumite aptitudini. Se finalizează
într-o notă de ansamblu care ţine seama de reuşita la diferite teste sau subteste ale bateriei.
Testele analitice se finalizează cu note distincte pentru componentele bateriei. Acestea permit
realizarea de profile psihologice (scări gradate, stelare, scatter = indice de abatere a valorii individuale
faţă de valoarea medie considerată tipică).
Părțile componente ale testelor psihologice
1. componenta statică, materială a testului, care cuprinde, la rândul ei:
a. manualul testului – conține baza conceptuală a testului, datele psihometrice aferente
construcţiei testului, indicații privind aplicarea testului, normele și standardele de interpretare
și de evaluare a rezultatelor și modalitatea de redactare a concluziilor, precum și valoarea şi
limitele testului în cauză și studii de caz, anexe cu studii de validare, studii critice etc
- reprezintă sursa principală de informații pentru aprecierea încrederii pe care putem să o
avem într-un test.
b. materialul testului – cuprinde diferite tipuri de aparate pentru evidențierea stimulilor, caietul
testului, for de răspuns, materiale pentru prelucrare și pentru manipulare. Această parte asigură
stimularea comportamentelor de răspuns.
c. materiale auxiliare (ex. grile de corectură - șabloane, folii cu orificii-, aparate de măsură)
Odată cu procesul de computerizare a testelor psihologice componenta statică a suferit mari
modificări prin condensarea acestor informații și prelucrarea lor pe calculator.
2. componenta dinamică, de realizare a unui test, care cuprinde:
a. consemnul testului = instruirea persoanei calificate profesional, care aplică testul, cu privire
la condițiile, realizarea, evaluarea testelor, precum și la instructajul ce trebuie aplicat
subiecților pe parcursul desfășurării unui test; adesea aceste informații sunt cuprinse în
manualul testului
b. partea de realizare a testului / sarcinile testului – care pot fi simple sau complexe, de
dificultăți egale sal diferite. Se poate exprima prin:
12

13. - o reacție motorie (reacție senzorial – motorie sau verbală la stimuli simpli sau
complecși, tapping )
- o percepție senzorială (tahistoscop)
- o activitate de rutină mintală sau fizică (a înșira bile, a efectua calcule după anumiți
algoritmi (ex.testul Kraepelin))
- rezolvarea unei probleme concrete sau abstracte
- răspunsuri la întrebări privind comportamentul, trăirile, dispoziția
c. evaluarea - exprimarea rezultatelor la test prin unul sau mai multe punctaje. Ea poate fi
clasificată în:
- evaluare psihometrică vs. evaluare comportamentală,
- evaluare statică vs. evaluare dinamică
Constucția testelor psihologice
Cerințele obligatorii în construirea unui test psihologic se referă la următoarele aspecte:
a. Stabilirea unei necesități – implică luarea în considerare a cerințelor formale și informale pentru
test. Trebuie analizată necesitatea reală pentru construcția testului respectiv și disponibilitatea
pieței (trebuie cercetat pentru început dacă există un test similar, pentru a nu ne repeta)
b. Definirea obiectivelor și parametrilor testelor – în această etapă trebuie stabilit scopul testului (cui
se adresează și de ce a fost ales acest test); de asemenea, trebuie clarificat modul în care
informația utilizată în test este utilă și celui care dă testul, precum și numărul itemilor și tipul de
format al itemilor și al răspunsurilor
c. Selectarea unui grup de experți în domeniul respectiv – cu care se discută obiectivele, scopul și
parametrii testului și se realizează o primă machetă a testului
d. Scrierea itemilor – fie de către experți în domeniul respectiv, fie de experți în domeniul testului,
revizuirea itemilor (din punct de vedere al conținutului) de către cel puțin o persoană sau de către
o echipă care nu a fost implicată în scrierea lor.
e. Faza de teren – itemii sunt supuși realității = un prim eșantion de itemi este utilizat pentru a fi
testați subiecți reali, dintr-un anumit grup țintă (realizat pe diferite criterii precum: vârstă, studii,
sex, pregătire profesională etc.); în urma testării se va calcula gradul de dificultate și de
discriminare al itemilor = analiza de itemi
f. Revizuirea itemilor – urmează analizei de itemi, verifică o anumită încărcătură nedorită de itemi
sau prejudecăți (ex.sexuale sau legate de minorități); se elimină itemii care pot fi incorecți,
nedrepți sau care pot leza anumite grupuri de persoane
13

14. g. Realizarea formulei finale a testului – se verifică adecvarea grilei de scorare și itemii (de regulă,
de către o persoană din exterior)
h. Constituirea normelor și calcularea finalității și validității – implică verificarea datelor tehnice ale
testului, realizarea procedurilor de eșantionare sau de constituire a loturilor de experimentare,
administrarea și scorarea formei finale a testului, construirea normelor adecvate de interpretare
Redactarea raportului psihologic
Finalizarea examinăriii psihologice se face sub forma raportului psihologic, care trebuie să aibă în
vedere atât tipul examinării, căt și cerințele beneficiarului. Raportul psihologic al unui examen clinic
diferă în amploare și profunzime a interpretărilor de raportul psihologic al unui examen de selecție
profesională, după cum raportul privind consilierea educațională diferă în conținut și tip de centrare pe
probleme de raportul de expertiză judiciară.
În general, raportul psihologic trebuie să se ghideze după următoarele principii generale:
- să corespundă solicitării beneficiarului
- să fie clar, fără ambiguități și subiectivism
- să evite termenii tehnici, neinteligibili beneficiarului
- să reflecte obiectiv situaţia
- să nu fie intruziv
- să respecte confidențialitatea
- să fie redactat cu profesionalism, fără păreri subiective / personale
- să explice semnificația rezultatelor prezente
Aceste principii sunt reglementate prin Standardele de testare educațională și psihologică.
Una din criticile aduse modalității de redactare a rapoartelor psihologice o constituie
descriptivismul exagerat al comportamentului subiectului în timpul examinării, fără a analiza și integra
aceste comportamente într-un sens anume, ceea ce lasă deschisă posibilitatea de interpretare, adesea
greșită a rezultatelor beneficiarului. În condițiile în care se obțin rezultate contradictorii este important ca
raportul psihologic să prezinte în mod obiectiv constatările și să încerce să explice inconstanțele,
incertitudinile, discordanțele dintre ele.
CRITERII PRINCIPALE DE APRECIERE A TESTELOR PSIHOLOGICE
14

15. Obiectivitatea
Obiectivitatea sau concordanța interpersonală vizează gradul în care rezultatele obținute în urma
administrării şi notării unui test psihologic sunt independente de judecata subiectivă a examinatorului. Se
poate spune că un test este pe deplin obiectiv atunci când diverși examinatori obțin aceleași rezultate cu
același subiect.
Obiectivitatea se determină prin analiza fidelităţii şi validităţii testului respectiv.
Fidelitatea
Fidelitatea unui test psihologic este definită cel mai adesea ca și calitate a unei probe (test) de a
arăta aceeași valoare atunci când se repetă măsurarea sau ca și absență relativă dintr-o probă psihologică a
erorilor de măsurare.
O altă definiție care abordează fidelitatea prin ”gradul în care scorurile testului sunt consistente
sau repetabile, adică, gradul în care ele nu sunt afectate de erorile de măsură” a fost realizată în 1985 de
Standards for Educational and Psychological Tests. Alteori la ea se face referire ca fiind precizia
măsurării realizată de un instrument.
Analiza fidelității unui test pornește de la conceptul de eroare; orice scor la un test psihologic este
rezultatul scorului real și al unei erori de măsură.
Se poate spune, în general, că orice test psihologic este fidel dacă:
1. este lipsit de erori de măsură, deci este precis
2. orice persoană obține scoruri egale la test și la o formă paralelă a acestuia
Fidelitatea unui test poate fi calculată pe baza a patru metode, și anume:
 metoda consistenţei interne → coeficienţi de consistenta internă;
 test - retest → coeficienţi de stabilitate;
 metoda formelor paralele → coeficienţi de echivalenţă;
 metoda fidelităţii interevaluatori → coeficienţi interevaluatori.
A. Consistența internă
Consistența internă vizează măsura în care toți itemii testului măsoară aceeași variabilă.
Analiza consistenței interne, respectiv analiza corelaţiei ce există între fiecare itemi, se face prin
calcularea coeficientului de consistență internă, prin mai multe modalități:
a. pornind de la scorurile observate la un test, pentru analiza consistentei interne pot fi calculaţi
următorii coeficienţi: α Cronbach; λ 3 Guttman; ρ 20 şi ρ 21 Kuder Richardson
15

16. b. prin metoda înjumătățirii, care presupune împărțirea testului în jumătate și calcularea
coeficientului de consistență internă între cele două părți, valoarea lui reprezentând valoarea
coeficientului de fidelitate. O altă formă a metodei înjumătățirii este metoda înjumătățirii item
cu item, prin care împărțirea testului în jumătate se realizează prin selectarea itemilor pari,
respectiv a celor impari.
B. Stabilitatea
Stabilitatea rezultatelor testării indică în ce măsură, la aplicări diferite în timp, un subiect obţine
aceleaşi rezultate la un test psihologic.
Calcularea coeficientului de stabilitate se realizează prin:
◦ administrarea testului la un grup de persoane;
◦ readministrarea testului după un interval de timp
◦ calcularea coeficientului de corelaţie între cele două administrări.
O valoare mare a acestui coeficient indică o bună stabilitate în timp a rezultatelor. Se poate spune
despre acel instrument că este fidel deoarece relevă aceleaşi valori ale unei variabile la măsurători diferite
în timp
Există o multitudine de factori care pot influența stabilitatea testului. Unul dintre aceștia este
intervalul de timp între test – retest: dacă intervalul de timp este prea scurt există pericolul reamintirii
răspunsurilor date anterior, iar dacă acest interval este prea lung apare posibilitatea maturizării
eșantionului. În consecință, rezultatele obținute în urma testării psihologice pot fi diferite, motiv pentru
care se impune întotdeauna precizarea intervalului de timp dintre testări, ca și condițiile aplicării.
Un alt factor care poate influența stabilitatea unui test îl constituie gradul de dificultate al itemilor:
în condițiile în care itemii sunt fie prea ușori, fie prea dificili se obțin coeficienți de stabilitate ridicați.
În plus pot apărea schimbări ale subiectului de la prima aplicare determinate, fie ca urmare a
efectului învățării răspunsurilor la itemi, fie ca urmare a schimbărilor de atitudine față de o anumită
problemă de la momentul primei testări.
C. Metoda formelor paralele
Această metodă este utilizată în situaţii practice ce necesită aplicări repetate ale unui test
psihologic la un interval foarte scurt de timp. În aceste situații aplicarea aceluiaşi test fiind improprie, este
16

17. necesară aplicarea de forme echivalente sau paralele ale unui test, prin măsurarea coeficienților de
echivalență.
Două teste sunt paralele dacă pentru un subiect erorile de măsură la cele două administrări sunt
variabile aleatoare independente. În acest caz itemii celor două teste trebuie să fie logic izomorfi (adică să
aibă acelaşi nivel de dificultate)
Utilizarea în practică a acestei forme de testare psihologică are atât avantaje, cât și dezavantaje.
Avantajele rezultă din faptul că utilizându-se forme paralele ale testelor nu mai este posibilă
reamintirea răspunsurilor de către subiecți. În plus, această metodă face inutilă căutarea răspunsurilor la
întrebările la care subiecții nu au ştiut răspunde.
Dezavantajele acestei metode vin din faptul că pentru realizarea celor două administrări este
necesar un consum mai mare de timp, este greu de realizat fiind dificilă şi costisitoare, iar subiecţii se pot
plictisi dacă testările sunt prea lungi.
D. Fidelitatea interevaluatori
Pentru testele care nu au o cotare obiectivă (testele proiective de personalitate) la care scorul este
influenţat şi de interpretarea pe care o dă persoana care face cotarea este necesar de calculat de calculat
fidelitatea între mai mulți evaluatori.
Se cere de la diferiţi evaluatori să calculeze scorurile la test după care se realizează un coeficient de
corelaţie interevaluatori, care exprimă măsura în care testul este independent de erori datorate modalităţii
de cotare a răspunsurilor subiectului.
Interpretarea coeficienților de fidelitate
Atunci când avem de ales între o mulțime de teste, având toate celelalte caracteristici egale (foarte
rar), este de preferat testul care are cea mai mare fidelitate, dar, de regulă, testul cel mai fidel este și testul
cel mai scump.
Cu un bun test se obțin indici care variază între 0,80 – 0,90 (ex. 0,85 pentru testul Binet-Simon).
În general, se cer nivele înalte de fidelitate testelor folosite în luarea de decizii importante asupra
persoanelor și celor ce împart indivizii în mai multe categorii, pe baza unor diferențe relativ mici între
aceștia (ex. în selecția profesională – teste cu coeficient de fidelitate mai mari de 0,90).
Se acceptă nivele scăzute de fidelitate când testele se utilizează pentru a lua decizii preliminare –
nu finale - și în cazul testelor care împart persoanele într-un număr mic de categorii, pe baza unor
diferențe individuale mari.
17

18. Dacă un test este folosit pentru compararea grupelor de persoane, coeficientul său de fidelitate
poate fi mic (0,6 – 0,7). Dar dacă testul se folosește pentru compararea persoanelor între ele, coeficientul
de fidelitate trebuie să fie mai mare de 0,84.
Validitatea
Validitatea testului se referă la măsura în care testul măsoară ceea ce îşi propune să măsoare şi cât
de bine realizează acest lucru (Anastasi, 1976) sau la “măsura în care testul îşi îndeplineşte funcţia”
Lindeman (1978)
Atunci când ne referim la validitatea unui test trebuie să ne punem următoarele întrebări:
◦ ”Testul măsoară cu adevărat ceea ce dorim să măsurăm?”
◦ “Eşantioanele de comportament incluse în test sunt reprezentative pentru constructul
vizat?”
Nici un test nu este valid pentru orice scop sau în orice context sau pentru orice categorie de
subiecţi. Validitatea trebuie determinată făcându-se referinţă la:
◦ funcţia testului,
◦ scopul utilizării lui,
◦ condiţiile în care va fi utilizat
◦ caracteristicile persoanelor cărora li se administrează testul (Standards for Educational
and Psychological Tests, 1974)
Validarea unui test este procesul prin care se investighează gradul de validitate a interpretării
propuse de test. Pentru fiecare din funcţiile testelor (decizie, predicţie) au fost formulate condiţii şi
strategii corespunzătoare de validare. Aceste strategii se referă la trei mari categorii de validitate:
◦ Validitate de conţinut;
◦ Validitate de construct;
◦ Validitate de criteriu.
A. Validitatea de conţinut
Validitatea de conținut are în vedere examinarea sistematică a conţinutului testului, pentru a se
verifica dacă testul acoperă un eşantion reprezentativ din domeniul care se cere a fi evaluat prin test
(Anastasi, 1976). Pentru a putea vorbi de o validitate de conţinut ridicată trebuie ca itemii care alcătuiesc
testul să fie reprezentativi pentru ceea ce testul doreşte să măsoare.
Analiza validităţii de conţinut a unui test trebuie să surprindă următoarele aspecte:
18

19. ◦ definirea şi descrierea domeniului de conţinut a testului (trebuie să fie foarte clară şi să
includă toate faţetele domeniului care se doreşte a fi evaluat)
◦ analiza itemilor care sunt incluşi în test
◦ compararea structurii testului cu domeniul de conţinut.
Acest tip de validare nu reclamă metode şi modele statistice, ea făcându-se doar pe bază de
raţionamente. Adesea apare în literatura de specialitate şi sub denumirea de validare logică sau raţională.
Validarea referitoare la conţinut se impune a fi calculată în următoarele situații:
◦ în cazul testelor de cunoştinţe, atunci când nu există un criteriu extern adecvat pentru
analiza validităţii de criteriu;
◦ în cazul testelor utilizate la măsurarea unui atribut ce nu poate fi exprimat printr-un
construct
◦ în cazul testelor care evaluează performanţa în muncă în scopuri de selecţie şi clasificare a
angajaţilor.
B. Validitatea de construct
Validitatea de construct se referă la măsura în care se poate susţine că testul măsoară o variabilă
sau o trăsătură specifică. În termeni generali “constructul” este sinonim cu acela de concept / noțiune,
fiind utilizat pentru a desemna o serie de fenomene într-un cadru ştiinţific.
Vorbim de validitate relativă la construct în cazul testelor de personalitate.
Pentru a putea fi utilizat şi evaluat, un concept trebuie corect şi precis operaţionalizat, adică
descrierea constructului trebuie să fie realizată în termeni comportamentali concreţi.
În operaţionalizarea unui construct trebuie să urmărim următoarele etape:
◦ identificarea comportamentelor care au legătură cu constructul;
◦ identificarea altor constructe, pentru fiecare decizându-se dacă au sau nu legătură cu
constructul măsurat de test;
◦ alcătuirea pentru fiecare construct a unei liste de comportamente prin care acestea se
exprimă. Pentru fiecare comportament, pe baza relaţiilor dintre constructe, se decide dacă
are sau nu legătură cu constructul măsurat de test.
În consecință, spunem despre un test că are validitate convergentă dacă evaluează aceleaşi
constructe ca şi alte teste, adică dacă între scorurile sale şi scorurile altor teste există o relaţie funcţională.
Pe de altă parte, un test are validitate de discriminare dacă evaluează altceva decât alte teste
despre care se ştie că se referă la constructe ce nu au legătură cu constructul măsurat de test. Acest lucru
înseamnă că între scorurile la test şi scorurile la alte teste sau variabile nu există o relaţie funcţională.
19

20. Validarea convergentă a unui test este necesară, dar nu şi suficientă pentru a dovedi că testul
măsoară ceea ce şi-a propus. Corelaţia mare între două teste înseamnă că testele măsoară aceeaşi lucru,
însă nu se poate spune că itemii cuprinşi în teste sunt reprezentativi pentru constructul pe care testele
intenţionează să îl măsoare.
Etichetele atribuite testelor reprezintă trăsăturile sau caracteristicile pe care testele ar trebui să le
măsoare.
Analiza factorială sau analiza de clusteri efectuată asupra itemilor din testele care evaluează
aceleaşi constructe poate ajuta la explicarea corelaţiilor dintre scorurile testelor.
C. Validitatea de criteriu
Validitatea de criteriu se referă la măsura în care testul este un bun predictor pentru un eşantion de
comportamente viitoare. În acest caz performanţa la un test trebuie raportată la o altă performanţă pe care
o numim criteriu.
Criteriul este o măsură directă şi independentă a ceea ce testul doreşte să prezică (ex.pentru un test
de aptitudini mecanice criteriul reprezintă performanţa în munca de mecanic, în timp ce pentru un test de
cunoştinţe criteriul îl reprezintă notele şcolare).
Criteriul trebuie să îndeplinească câteva condiţii:
◦ să fie relevant pentru activitatea sau caracteristica la care se referă, adică ordinea
subiecţilor la test să coincidă cu ordinea performanţei la criteriu;
◦ să fie fidel, adică să fie congruent cu evaluări diferite ale performanţelor la care se referă,
evaluări realizate la momente diferite.
◦ să fie practic, adică să nu coste mult;
◦ să fie exprimat în aceleaşi unităţi pentru toate persoanele (ex. dacă valorile variabilei
criteriu sunt dependente de vârsta subiecţilor atunci aceste valori trebuie transformate în
cote standard (de exemplu: z sau T);
Exemple de criterii utilizate frecvent în analizarea validităţii testelor care vizează constructe:
◦ vârsta – se foloseşte ca şi criteriu în cazul constructelor ce vizează procese care cunosc o
maturizare (ex. inteligența, funcţiile perceptive, etc.). Nu este un criteriu bun pentru testele
care vizează aspecte invariabile în timp (ex. variabilele ce ţin de temperament);
◦ performanţele şcolare – sunt un criteriu bun pentru testele de cunoştinţe sau pentru testele
care evaluează aptitudini şcolare;
◦ performanţele la diverse programe de instruire specială (muzică, sport, etc.) sunt criterii
adecvate pentru testele de aptitudini speciale;
20

21. ◦ rezultatele altor teste se utilizează adesea ca şi criteriu în construirea de noi teste (ex. Scala
Metrică a Inteligenţei construită de Binet-Simon (1905) a folosit drept criteriu pentru teste
ulterioare construite în scopul evaluării inteligenţei);
◦ grupele contrastante - pentru un test de inteligenţă acestea ar fi constituie din copiii ce
frecventează şcoala de masă, respectiv, copiii integraţi în şcoala ajutătoare.
Tipuri de validitate de criteriu
Asociația Psihologilor Americani a identificat încă din 1974 exstența a 2 tipuri de validitate de
criteriu, și anume:
 validitatea predictivă
 validitatea concurentă
Validitatea predictivă
Termenul de predicţie poate fi utilizat fie în sens larg - când se referă la predicţia unui test pentru
orice situaţie -, fie în sens restrâns când se referă la predicţia într-un interval de timp. Validitatea
predictivă vizează cel de-al doilea sens și presupune existenţa unui interval de timp între test şi verificarea
criteriului.
Ex: Pentru un test care are ca scop predicţia reuşitei şcolare la scris-citit în clasa I testul va fi
aplicat la intrarea în clasa I, iar criteriul (performanţe la citit) va fi verificat fie după un semestru, fie la
sfârşitul clasei I.
Studiul de validare al unui test care vizează prognoza reuşitei la citire în clasă, trebuie să parcurgă
următoarele etape (Kulcsar, 1980):
 analiza psihologică a activităţii de citire; indicarea premiselor psihologice ale reuşitei la citire;
 alegerea unui test sau a unor teste psihologice care explorează tocmai acele aspecte psihologice
care condiţionează reuşita la citire;
 aplicarea testului sau a testelor psihologice destinate predicţiei reuşitei la citire;
 măsurarea criteriului, adică evaluarea gradului de însuşire a deprinderii de citire pe baza notelor
şcolare sau a unor probe de citire elaborate în acest scop;
 analiza cantitativă şi calitativă a rezultatelor la test şi la criteriu; studierea legăturii între cele două
categorii de rezultate
Validitatea concurentă
21

22. Validitatea concurentă presupune obţinerea scorurilor la criteriu aproximativ în acelaşi timp cu
scorurile la test. Distincţia logică între validitatea predictivă şi cea concurentă nu se bazează pe relaţia
temporală dintre test şi criteriu, ci pe obiectivele testării:
◦ validitatea concurentă are ca scop rezolvarea unei probleme privind starea actuală a
subiectului
◦ validarea predictivă vizează evoluţia sa în viitor.
Pentru a exemplifica diferenţa dintre cele două tipuri de validitate utilizăm întrebări de tipul:
“Este X furios?” (validare concurentă)
“Este posibil ca X să devină furios?” (validare predictivă)
CRITERII SECUNDARE DE APRECIERE A TESTELOR PSIHOLOGICE
Utilitatea testelor psihologice
Testele şi-au dovedit utilitatea în diverse domenii, precum în clinică, justiţie, şcoală, selecţia
personalului, armată, consiliere privind linia vocaţională sau problemele de viaţă, în general.
Utilitatea testelor ca metodă de psihodiagnostic este susţinută de faptul că permite cunoaşterea
sistematizată şi condensată a subiectului, prin obţinerea de informaţii relativ precise, obiective, într-un
timp realtiv scurt. Mai mult de 85% din cazuri de psihodianoză a capacităţilor intelectuale sunt investigate
cu teste şi chiar mai mult în cazul aptitudinilor.
În psihodiagnoză nu trebuie să primeze metoda, testul, ci persoana, testul fiind doar un instrument
printre celelalte metode de psihodiagnostic.
Testele provoacă comportamente care, la rândul lor, sunt expresia unor caracteristici psihologice.
Comportamentul provocat este un eşantion din repertoriul comportamental al subiectului. Între acest
comportament cuantificabil şi caracteristicile din viaţa de zi cu zi ale subiectului există relaţii
cuantificabile exprimate prin coeficienţi de corelaţie. Există cazuri de falşi necorespunzători şi falşi
corespunzători. R. Zazzo scria: ''Câţi copii, adolescenţi, adulţi au fost prost consiliaţi de prestigitatorii
testelor''. De asemenea, S. Pacaud citează cazul unui tânăr care promovând examenul psihologic de
selecţie, a fost angajat ca strungar, dar a trebuit să fie reorientat spre altă profesie în cursul instruirii de
scurtă durată deoarece era stângaci, iar strungurile solicitau dominanţa lateralităţii drepte.
Cu toate acestea testele îşi dovedesc utilitatea prin obiectivitate. Anastasi (1976) sugerează că ele
sunt indiferente (imparţiale) la statutul social al subiectului; în plus, sunt superioarere aprecierilor
profesorilor sau superiorilor pentru că nu sunt influenţate de subiectivitatea evaluatorilor (profesorii au
22

23. tendinţa să îi evalueze mai bine pe copii simpatici, cuminţi, conformişti). Meilli arată că estimaţia
empirică este foarte aproximativă şi nu se îmbunătăţeşte decât foarte puţin chiar și în cazul în care un
subiect este cunoscut de-a lungul unui an.
În plus, pe lângă domeniul psihodiagnozei, testul permite efectuarea de cercetări ştiinţifice asupra
caracteristicilor grupurilor culturale, profesionale, de vârstă, etc, graţie caracterului lor standardizat.
Durata prognosticului psihologic
Condiţia incertitunii în utilizarea testelor psihologice ca instrumente de psihodiagnoză este dată de
funcţionarea principiului dezvoltării şi al involuţiei proceselor şi funcţiilor psihice, precum şi a
principiului determinării complexe, multifactoriale a comportamentului uman. Thorndike a remarcat, în
urma unui studiu longitudinal, că după 20 de ani prognosticurile formulate pentru 1000 de subiecţi
examinaţi psihologic au fost slab validate de evoluţia acestora. Această situaţie pune în discuţie durata
valabilităţii unui prognostic psihologic: el este valabil la copii mici până la trei luni, în timp ce la adulţii
tineri durata se poate întinde până la doi ani, cu acceptarea caracterului probabil al previziunii.
Evaluarea răspunsurilor
Evaluarea este un domeniu specific psihologiei, cu conotaţie atât metodologică, cât şi aplicativă, ea
având în vedere explorarea, aprecierea şi măsurarea unor evenimente psihologice (Fernández-Ballesteros,
1993). Evaluăm performanţele profesionale ale unui manager, aptitudinile unei persoane, dimensiunile de
personalitate sau performanţele şcolare ori profesionale etc. Evaluarea este o practică ce presupune
efectuarea unor judecăţi asupra calităţilor sau particularităţilor individuale sau ale comportamentului
organizaţional. După efectuarea unei evaluări în baza unui standard, o persoană poate fi notată, promovată,
sancţionată etc.
Evaluarea răspunsurilor se poate realiza prin mai multe modalități: evaluarea psihologică, evaluarea
comportamentală, evaluarea statică și evaluarea dinamică.
Evaluarea psihologică are drept obiectiv aprecierea unui individ, în general în legătură cu una sau
mai multe probleme specifice, cum sunt: funcţiunile intelectuale, trăsăturile de personalitate, aptitudinile
speciale, problemele de sănătate, dificultăţile de învăţare, comportarea şcolară, diverse variabile emoţionale
şi sociale. Dacă evaluarea este făcută în funcţie de un standard sau criteriu, spunem că ea este realizată ca
fiind raportată la un criteriu. Când comparăm oamenii între ei, evaluarea este efectuată printr-o raportare la
normă.
În general, evaluarea are în vedere examenul psihologic, motiv pentru care mulţi psihologi o asociază
examenului prin teste psihologice, deși problema evaluării s-a dezvoltat ca arie de preocupări pe măsură ce
au apărut testele de inteligenţă, testele de personalitate, educaţionale şi profesionale (vocaţionale), din
23

24. necesitatea de a se pune la punct proceduri statistice care să permită crearea, analizarea şi optimizarea acestor
instrumente psihodiagnostice.
Teoria şi tehnologia instrumentelor propuse în acest scop a fost denumită "psihometrie", iar evaluarea
bazată pe aceste instrumente, evaluare psihometrică (Albu, 2000; Pitariu & Albu, 1996). Psihometria se
ocupă de problemele matematice ale construcţiei de probe psihologice, de studiul validităţii şi al fidelităţii şi
de etalonarea sau standardizarea testelor. Contribuţia ei la dezvoltarea metodei experimentale în psihologie
sau la fundamentarea ştiinţifică a intervenţiilor psihologice, nu poate fi diminuată.
În jurul anilor 1960, în evaluarea psihologică şi-a făcut apariţia o nouă orientare: evaluarea
comportamentală, al cărei obiectiv era măsurarea directă a comportamentului subiecţilor. Ea încearcă să
descopere ce fac indivizii, unde, când şi în ce circumstanţe. Importanţa observării comportamentului
subiectului pe parcursul susţinerii unei examinări aptitudinale a fost subliniată de Holban (1970): "dacă
psihologul se apropie de subiect, dacă îl urmăreşte în modul său de lucru, dacă distinge procedeele prin care
subiectul a realizat performanţa, dacă încearcă aprecierea valorii acestor procedee în diagnosticul aptitudinii,
judecata sa, în condiţiile experimentului, este suficientă şi este adeseori superioară oricărei indicaţii
cantitative" (Holban), subliniindu-se faptul că simpla consemnare a rezultatului nu spune prea mult, uneori
putându-ne chiar orienta greşit.
Criticile aduse acestei forme de evaluare se referă la faptul că ea introduce subiectivitatea în
apreciere, uitându-se faptul că ”obiectiv” înseamnă o cunoaştere cât mai adecvată a realităţii. În orice
cercetare ştiinţifică există un fond de date pozitive, de fapte, peste care se suprapune o interpretare, o
concluzie, o teorie.
Se poate vorbi de mai multe modelele de evaluare comportamentală, ce pot fi însă reduse la două,
principale (Pitariu & Albu, 1996):
• abordarea nomotetică a trăsăturii - are ca obiect de studiu trăsături sau sindroame (ex.
anxietatea socială, depresia, agorafobia), dezvoltă instrumente pentru evaluarea lor deductivă şi
stabileşte adecvanţa acestor instrumente pe baza modului în care variază scorurile lor între
indivizi; instrumentele sunt folosite pentru a măsura efectele variabilelor independente în cadrul
grupelor de subiecţi sau pentru a evalua efectele intervenţiilor aplicate indivizilor;
• abordarea idiografică a comportamentului - are ca obiect de studiu un comportament specific,
dezvoltă procedee pentru evaluarea sa inductivă şi stabileşte adecvanţa acestor proceduri pe baza
modului în care variază scorurile aceluiaşi individ.
În teoria psihometrică scorul observat la un test este compus dintr-un scor real şi o eroare de măsură.
Scorul real reflectă o entitate internă stabilă, deci nu se schimbă (cel puţin într-un interval scurt de timp). Din
acest motiv, un instrument de măsură este apreciat ca fiind bun, dacă scorurile observate la o aceeaşi
persoană, în două ocazii, nu diferă prea mult.
24

25. În concepţia evaluării comportamentale, comportamentul nu este, în mod necesar, stabil. Variaţia
scorurilor observate la un test pentru un acelaşi individ, poate fi cauzată de schimbările produse în
comportamentul acestuia şi nu neapărat de imprecizia intrumentului de măsură. Atunci când apelează, totuşi,
la teste, evaluarea comportamentală caută să explice cauzele schimbării, să determine variabilele
responsabile de aceasta şi nu face nici o presupunere asupra erorii de măsură. Deoarece evaluarea
comportamentală susţine dependenţa de situaţie a comportamentului, ea nu utilizează validarea concurentă
ca mijloc de predicţie şi nici nu pretinde să se obţină valori mari ale coeficientului de fidelitate test-retest
(Albu, 2000).
Evaluarea psihologică este realizată în baza unor obiective bine determinate, putând avea loc într-un
cadru devenit clasic de administrare a unor probe psihologice la un moment dat, caz în care discutăm despre
o evaluare statică sau într-un cadru mai complex în care suntem interesaţi de predicţia capacităţii de
dezvoltare / învăţare a unui individ, caz în care ne referim la o evaluare dinamică.
Evaluarea statică
Implică o evaluare psihologică în scop de orientare sau selecţie profesională, adică o determinare a
nivelului aptitudinal sau constelaţiei aptitudinale la un moment dat în istoria dezvoltării unui individ. În acest
context sunt evaluate achiziţiile aptitudinale, trăsăturile de personalitate aşa cum s-au format ele până în
momentul examenului psihologic respectiv (ex. un patron care doreşte să angajeze un număr de agenţi
comerciali pe care să-i utilizeze în distribuirea produselor pe care le fabrică, este interesat să selecţioneze
persoane care să corespundă standardului aptitudinal pe care l-a specificat în fişa postului respectiv).
În această categorie includem și examinările psihologice de orientare profesională/vocaţională, în
care, pe baza rezultatelor obţinute de un tânăr la o baterie de teste de orientare profesională, psihologul poate
determina existenţa sau nonexistenţa aptitudinilor necesare integrării într-un program de formare
profesională pentru o anumită profesie.
Evaluarea dinamică
Este frecvent utilizată în domeniul psihopedagogic, unde sunt întâlnite frecvent evenimente legate de
obţinerea unei situaţii slabe la învăţătură, caz în care examenul psihologic este orientat pe găsirea cauzelor
notelor slabe, dacă acestea aparţin elevului sau altor factori de mediu familial ori şcolar. Probele psihologice
administrate vor fi orientate pe determinarea potenţialului de învăţare al subiectului/elevului, pe capacitatea
sa de a profita de ajutorul primit în rezolvarea sarcinilor propuse de test. Se măsoară viteza cu care subiectul
învaţă, capacitatea sa de conservare şi de transfer a celor învăţate.
Evaluarea dinamică este mult mai analitică, studiază raportul dintre competenţă şi performanţă, fapt
ce permite o valorificare corectă a potenţialelor latente ale individului (Kulcsar, 1980). Are o largă
aplicabilitate în acţiunile de reorientare profesională sau reconversie profesională unde la cursurile de
25

26. instruire populaţia care se prezintă este eterogenă tocmai sub aspectul acelor calităţi psihologice care ar
facilita învăţarea.
O sinteză a elementelor care deosebesc evaluarea dinamică de evaluarea statică a fost realizată de
Havârneanu, 2000).
Evaluarea statică Evaluarea dinamică
Urmăreşte ce poate face subiectul în timpul Încearcă să surprindă ce poate să înveţe
evaluării. subiectul.
Se bazează pe ceea ce subiecţii au învăţat Nu se bazează pe ceea ce subiecţii au
înaintea evaluării, adică măsoară un nivel de învăţat înaintea evaluării, ci propune
performanţă intelectuală deja dobândit. sarcini de învăţare specifice, iar din modul
în care subiectul le rezolvă, deduce profitul
cognitiv pe care acesta îl poate obţine.
Evaluarea nu conţine o fază de învăţare Evaluarea cuprinde şi o fază de învăţare,
cu rolul de egalizare a situaţiilor de pornire
pentru toţi subiecţii.
Subiectul nu este ajutat să rezolve sarcina care Subiectul este ajutat pe parcursul rezolvării
i-a fost dată în vederea evaluării. sarcinii primite în vederea evaluării. Se
urmăreşte modul în care el valorifică acest
ajutor sub forma profitului cognitiv.
Evaluarea potenţialului de învăţare dinamică, utilizează trei procedee fundamentale (Hăvârneanu,
2000):
1. antrenamentul pe parcursul procesului de testare: subiectul este antrenat şi corectat continuu când
comite o eroare; la final, se face o evaluare prin solicitarea rezolvării individuale a unei sarcini
2. procedeul pre-test – învăţare – post-test.
a. Faza pre-test este similară cu testarea psihometrică obişnuită. Scopul ei este de a evalua
nivelul aptitudinal la care se găseşte subiectul. Foloseşte teste psihometrice obişnuite.
b. Faza învăţării constă în ajutarea subiectului să rezolve itemii nerezolvaţi în faza precedentă,
precum şi alţi itemi de test noi.
c. Faza post-test este destinată evaluării efectelor învăţării prin măsurarea transferului învăţării
şi integrării în structurile operatorii cognitive a cunoştinţelor induse în faza de învăţare
3. modelul complex al evaluării dinamice. Acesta conţine cinci faze:
a. Faza pre-test
b. Faza de egalizare a cunoştinţelor. Are în vedere aducerea la acelaşi nivel a cunoştinţelor
subiecţilor.
c. Faza formării (învăţării).
26

27. d. Faza post-test.
e. Faza de aplicare a noilor cunoştinţe în probe cu caracter specific
Cuantificarea performanţelor se poate face cantitativ (numărul ajutoarelor acordate care se pot
standardiza) sau calitativ (ajutoare adaptate contextului de testare).
Domuţa (1999) menţionează patru obiective ale evaluării dinamice:
• Optimizarea evaluării inteligenţei – datele obţinute în urma examenului psihologic sunt mai complete
şi mai valide. Astfel, evaluarea dinamică are avantajul că:
o Realizează măsuri multiple ale performanţelor eliminând răspunsurile redundante
o Evită distorsiunile de natură socio-culturală prin procedura de egalizare a cunoştinţelor
o Evaluează două componente importante ale inteligenţei: rapiditatea învăţării şi eficienţa
transferului.
• Evaluarea modificărilor cognitive – este vorba de posibilitatea subiectului de a-şi construi noi
structuri cognitive în vederea adaptării la cerinţele sarcinii de rezolvat. Aceasta înseamnă şi
implicarea nemijlocită a subiectului în procesul de învăţare şi de schimbare
• Predicţia privind achiziţiile ulterioare – este utilizată capacitatea de învăţare a subiectului, implicarea
lui într-o situaţie reală de învăţare. Validitatea ecologică a acestor probe este superioară prin
surprinderea profitului realizat de subiect în urma interacţiunii cu proba (în mod normal, viaţa
cotidiană ne implică în permanenţă în activităţi care fac apel la experienţa anterioară).
• Obţinerea de informaţii utile pentru realizarea unei intervenţii psihologice – ne referim la finalitatea
imediată a evaluării dinamice prin construirea de programe eficiente de dezvoltare cognitivă.
Surse de eroare în evaluare
Considerând activitatea de evaluare ca un tip de activitate cognitivă, care implică participarea
gândirii, memoriei, reprezentărilor, etc, Landy și Farr (citați de Pitariu, 1994) au elaborat un model
conceptual al evaluării în care analizează atât sursele de influenţă datorate evaluatorului (factori
demografici, psihologici, profesionali şi de status), cât şi interacţiunile evaluator - evaluat, precum şi
mecanismele cognitive, de achiziţionare şi de procesare a informaţiei observația, clasificarea, stocarea şi
reactualizarea. Autorii acordă o importanţă specială procesului sintetic de apreciere finală.
Modelul prezintă avantajul că evidenţiază influenţele pe care, deopotrivă procesele şi
caracteristicile evaluatorului, evaluatului, şi obiectivele urmărite de evaluator, le exercită asupra calităţii
evaluării, sugerând şi căile de ameliorare ale acesteia.
Blum și Naylor (1968) au clasificat erorile sistematice (acele erori datorate evaluatorului care apar
constant, deci nu aleator) în: erori ale indulgenţei, efectul halo, erori de logică în evaluare, erori de
contrast şi similaritate, erori ale tendintei centrale şi erori ale proximităţii.
27

28. Erorile indulgenţei se datorează unor cadre individuale de referinţă pe care evaluatorii le
utilizează în formularea aprecierilor, astfel încât unii sunt mai indulgenţi, alţii mai exigenţi. O indulgenţă
excesivă se soldează, într-un eşantion neselecţionat de aprecieri, cu distribuţia acestora într-o curbă cu
media mult deplasată spre dreapta (comparativ cu modelul curbei normale). O deplasare în sens opus a
curbei, se obţine în cazul aprecierilor unui evaluator prea exigent. Evitarea acestor erori se realizează prin
următoarele procedee: utilizarea scalelor cu ancore bine formulate, utilizarea scărilor cu distribuţie
forţată, utilizarea scalelor bazate pe comparaţia perechilor.
Efectul halo este definit prin tendinţa de ne lăsa influenţaţi, când apreciem o trăsătură, de
evaluarea altor trăsături ale aceluiaşi individ. Pitariu (1994) defineşte efectul halo ca fiind acea aureola
creată în jurul personalităţii unui individ sau ca extensie a unei insuşiri asupra altor însusiri. Efectul
acestor erori constă în exagerarea intercorelaţiilor subcriteriale şi, drept urmare, în ponderea scăzută a
acestora în varianţa generală a sistemului de apreciere.
Corecţia acestor erori se realizează cerând evaluatorilor să aprecieze întreg lotul pentru o singură
trăsătură şi numai după aceea să treacă la un alt item al scalei, pe care îl va rezolva în acelasi mod. O altă
tehnică recomandă inversarea câtorva scale în economia sistemului de evaluare, astfel încât polul negativ
să ia locul polului pozitiv. O variantă a acestui tip de erori o constitiue erorile de logică în evaluare.
Bazaţi pe o falsă logică, evaluatorii, plecând de la nivelul unei anumite trăsături, atribuie acelaşi nivel şi
altor caracteristici.
Erorile de contrast şi similaritate sunt consecinţa percepţiei de sine a evaluatorului ca un etalon
(Pitariu, 1994) în raport cu care emite toate aprecierile. Dacă este un om foarte onest va avea tendinţa de
a-i nota pe ceilalţi mai sever şi de a spori exagerat numarul oamenilor fără onestitate într-un lot de
evaluaţi.
Erorile tendinţei centrale sunt expresia lipsei de curaj în emiterea de aprecieri. Nevoind să-şi
asume responsabilitatea unor aprecieri tranşante unii evaluatori evită să folosească extremele scalei de
evaluare, atribuind exagerat note medii. Consecinţa acestei erori o constituie îngrămădirea valorilor în
partea centrală a distribuţiei gaussiene şi reducerea masivă a dispersiei.
Erorile de proximitate se datorează construcţiei sistemului de apreciere, respectiv neluării în
consideraţie a efectelor pe care vecinătatea unor itemi le-ar putea avea asupra evaluatorului. Aceste erori
sunt prevenite prin introducerea, una dupa alta, a unor scale diferite ca tip şi conţinut şi cu notare inversă.
Măsura corectivă cea mai eficientă, indiferent de tipul de eroare, rămâne formarea eficientă a
evaluatorilor.
Critici aduse testelor psihologice
28

29. Criticile aduse în general, testelor psihologice pot fi clasificate în două mari grupe (Pieter Drenth,
1975, apud Şchiopu, 1976):
1) critici privind aspectele tehnico-ştiinţifice
2) critici de ordin etic
La rândul lor, obiecţiile de natură tehnico-ştiinţifică vizează următoarea problematică:
 testele de cunoştinţe conţin prea multe probleme banale
 testele de inteligență sunt adesea greșit numite astfel, deoarece, de fapt, ele nu măsoară inteligența,
ci, mai degrabă mediul cultural (cultural background)
 testele cu răspunsuri la alegere produc mai degrabă o antrenare a capacităţilor de recunoaştere
decât a acelora de aprecire sau de alegere creatoare.
 testele servesc un model de om mediu şi mediocru şi deformează personalităţile creatoare,
excepţionale (Anastasi, 1976).
 operează după vechiul model experimental behaviorist stimul - răspuns (V. Ceauşu, 1988)
 condiția de a fi examinat poate crește gradul de anxietate al unei persoane, ceea ce poate duce la
influențarea comportamentului și, implicit, a performanței la teste, rezultând interpretări incorecte
ale rezultatelor
Obiecţiile de natură etică se referă la:
 confidenţialitatea rezultatelor investigaţiei,
 mascarea intenţiilor funcţionale ale testelor,
 intruziune în viaţa privată,
 discriminarea persoanelor dezavantajate cultural
 discriminarea persoanelor (cu precădere a copiilor) dezavantajate de calasa socială (copiii care
provin din clasele sociale periferice vor obţine performanţe mai slabe la test )
 interpretarea greșită la o etichetare incorectă (retard mental)
 utilizarea neprofesionistă a informațiilor
 imaturitatea și nesiguranța emoțională a examinatorului
Testarea computerizată
Computerul a devenit o prezență obișnuită în laboratoarele de psihologie. Dacă la început
calculatorul a fost utilizat doar pentru prelevarea, corectarea și evaluarea rapidă a testelor psihologice, în
prezent aria sa de utilizare a crescut foarte mult. De asemenea programele statistice au constituit una
dintre primele aplicații în psihologie.
29

30. În prezent subiectul răspunde la întrebări derulate pe monitor, manipulează o tastatură, un mouse
sau un creion optic. Concomitent, se înregistrează informații privind activitatea mentală, respectiv:
numărul și natura erorilor, timpii de reacție la prezentarera stimulilor, durata rezolvării, ordinea
operațiilor efectuate. Aceste informații permit reconstruirea strategiilor utilizate de subiecți și de rafinare
a diagnosticului psihologic.
Avantajele utilizării calculatoarelor în psihologie şi psihodiagnostic au în vedere în special viteza,
obiectivitatea şi flexibilitatea acestora. După Gregory, 1992, calculatoarele în domeniul psihodiagnozei:
• prezintă testul/chestionarul şi instrucţiunile de lucru
• administrează stimulii sau itemii chestionarului
• optimizează examenul psihologic prin utilizarea, de pildă, a testelor adaptative
• înregistrează răspunsurile la teste şi chestionare
• calculează cotele testelor şi chestionarelor pe scale şi subscale
• convertesc automat scorurile brute în scoruri standard
• efectuează concomitent prelucrări statistice, operând cu baze de date de dimensiuni mari
• diagnostichează şi prezic comportamentul uman
• bazate pe rezultatele la teste, calculatoarele pot redacta raportul psihologic
• pot constitui bănci de date, cu actualizarea permanentă a etalonării
Criticile aduse computerizării examenului psihologic pornesc de la diferenţele şi similarităţile
dintre diagnoza clinică şi diagnoza bazată strict pe date statistice.
Cele mai serioase critici îndreptate asupra computerizării examenului psihologic, vizează
următoarele aspecte:
• testele computerizate sunt un foarte slab substitut al psihologului şi al evaluării
psihologice.
• rapoartele psihologice computerizate nu sunt valide, ele sunt produsul unei analize
empirice cantitative şi a facilităţilor artificiale oferite de un produs informatic şi versatilitatea
tehnică a calculatorului. Unor astfel de rapoarte le lipseşte tocmai fineţea interpretării
calitative, clinice.
• interpretările computerizate nu sunt personalizate (nu sunt semnate de un psiholog).
DOMENII DE APLICARE ALE TESTELOR PSIHOLOGICE
Diagnoza psihică capătă particularităţi distincte în funcţie de scopul urmărit şi de domeniul unde
este exercitată. În acest sens distingem psihodiagnoza de instruire şi educaţie, psihodiagnoza aplicată în
domeniul muncii, diagnoza psihică clinică sau în scop de consiliere. Aceste tipuri de diagnoză sunt
corelate cu trei domenii distincte ale psihologiei aplicate, psihologia educaţională, psihologia muncii şi
30

31. psihologia clinică. Preocupările specifice ale acestor domenii ale psihologiei aplicate îşi pun amprenta
asupra specificului tipurilor de diagnostic. De altfel, tehnicile concrete de psihodiagnoză au fost
dezvoltate în sînul acestor domenii şi ca o consecinţă a comenzilor sociale adresate acestor domenii.
Domeniul psihoeducațional
Domeniul psihoeducațional constituie unul dintre cele mai vaste câmpuri de aplicație pentru testul
psihologic.
Aplicarea măsurătorilor caracteristicilor psihice prin teste în domeniul școlar este frecventă atât în
activitatea de învățare, cât și în cea de cercetare, unde sunt evidențiați factorii care condiționează
randamentul școlar.
Testele psihologice sunt folosite în domeniul şcolar pentru alegerea celor mai adecvate mijloace
de educare şi instruire, precum şi a unor mijloace de bilanţ şi de stimulare a dezvoltării capacităţilor şi
talentelor, a activităţilor creative. În acest context testarea psihologică reprezintă o etapă importantă a
activităţii de orientare şcolară prin care, la sfârșitul unui ciclu educațional, se încearcă o punere de acord a
profilului aptitudinal, a aspiraţiilor copilului, cu acel segment al universului profesiunilor în care el poate
avea cel mai mari şanse de succes.
Un domeniu vast de aplicare a testelor urmăreşte optimizarea procesului educativ în dublul sens,
evaluând disponibilităţile copilului de a se adapta la sarcinile şcolare şi depistând gradul de adaptare a
condiţiilor de instruire la caracteristicile elevilor. În acest scop testarea psihologică evaluează nivelul
individual al aptitudinii şcolare şi al componentelor ei - intelectuale şi atitudinal-motivaţionale. Se
urmăreşte evaluarea copiilor cu cerinţe speciale și depistarea cazurilor de deficit mental, precum şi
evaluarea nivelului de severitate al acestuia; sunt depistate diversele cazuri de tulburări şi dizarmonii ale
personalităţii în formare. Pe de altă parte, sunt evaluați copiii supradotați în scopul individualizării
măsurilor educative.
O direcție de prim rang în aplicarea instrumentelor de măsurare psihologică în mediul şcolar este
reprezentată de evaluarea maturităţii şcolare, de măsurare a progresului randamentului în procesul
instructiv-educativ, care sondează caracteristicele memoriei, atenţiei, înţelegerii, strategiile de abordare a
problemelor logice prin care se realizează formele înalte de învăţare, precum și evaluarea potenţialului de
învăţare.
O amploare deosebită în activitatea şcolară o are testarea cunoştinţelor, de nu mai mică importanță
fiind evaluarea comportamentului relaţional-social al copiilor.
În domeniul cercetării testul este util pentru probarea eficacității metodelor de predare, pentru
formarea grupurilor de randament, pentru optimizarea utilizării mijloacelor audiovizuale în prezentarea
materialului de învățat, pentru verificarea efectelor instruirii programate și automatizate. Pentru realizarea
31

32. acestor cercetări este necesară realizarea mai întâi a unui psihodiagnostic de bună calitate, stabilit
conform unui metodologii corespunzătoare nevoilor speciale din domeniul învățământului (ex. dacă un
școlar nu are un progres corespunzător la lectură, calcul etc. cu ajutorul testelor psihologice se poate
evidenția natura dificultăților, dacă dificultățile de învățare sunt generate de o dificultate senzorială sau
dacă îi lipsește o aptitudine specială necesară pentru un progres normal).
Domeniul psihologiei clinice
Testarea psihologică în domeniul clinic se preocupă de abaterile de la parametrii psihici de
normalitate ai proceseleor psihice şi ai personaltăţii în general. În acest domeniu se utilizează cu
precădere probe proiective și chestionare de personalitate, dar se pot folosi și teste de randament motrice,
senzorial și intelectual. Scopul aplicării chestionarelor și testelor de personalitate este de a preciza
diagnosticul și, ulterior, de a stabili tratamentul.
Testarea psihologică în domeniul clinic vizează testarea stării prezente a pacientului şi a modului
în care se adaptează la situaţiile concrete, a problematicii comportamentelor simptomatice, a situaţiei
somatice a pacientului, a dinamicii şi structurii personalităţii, a comportamentului interpersonal, a
principiilor morale şi atitudinilor sociale, a funcţiilor şi identităţii eului, a mecanismelor defensive şi de
coping, a conflictelor şi dinamicii lor, a identităţii şi imaginii de sine, a inteligenţei, abilităţii competenţei
determinanţilor sociali şi situaţiilor curente de viaţă, a problemelor de ecologie socială şi familială, a
controlului şi autocontrolului comportamentului etc.
Prin investigarea tuturor aspectelor de mai sus, psihologul clinician concură alături de psihiatru la
precizarea diagnosticului şi la alegerea măsurilor psihoterapeutice adecvate, luînd în considereare totodată
rezervele compensatorii de care dispune persoana afectată. Balint (1976) consideră că psihologul
clinician, în calitate de colaborator al psihiatrului, are următoarele roluri în clinica psihiatrică:
- pregătirea pacientului (în scopul adaptării la situația de examinare prin test)
- administrarea testelor (ex.pentru evaluarea inteligenţei, a psihopatologiei)
- înregistrarea răspunsurilor pacientului
- evaluarea răspunsurilor
- validarea testelor
Domeniul psihologiei industriale și organizaționale
Testarea psihologică în domeniul psihologiei industriale și organizaționale îşi propune să
descifreze potenţialul individual al persoanei pornind de la cerinţele posturilor de muncă şi să evalueze
gradul lor de compatibilitate. Scopul final este acela al unei adaptări optime la solicitările postului de
32

33. lucru. Ca şi în domeniul psihologiei şcolare, psihologul face o predicţie asupra reuşitei profesionale a
persoanei evaluate, pe baza nivelului însuşirilor investigate, respectiv, în urma evaluării aptitudinilor
cognitive şi psihomotorii, a potenţialului managerial etc.
Adaptarea profesională este un concept larg care vizează nu doar randamentul şi calitatea muncii
unui om, dar şi gradul de satisfacţie legat de munca prestată şi nu în ultimul rând nivelul de siguranţă cu
care îşi desfăşoară munca faţă de un potenţial de accidentabilitate implicat de activitatea respectivă.
Activitatea de psihodiagnoză, prin rezultatele ei în evaluarea psihologică a persoanei, urmăreşte
fundamentarea deciziilor corecte de orientare, de selecţie şi de repartiţie. Pe de altă parte, rezultatele
examenului psihologic fundamentează activitatea de consiliere a persoanelor în traversarea unor etape
imporatante ale curriculum-ului lor profesioanl: shimbarea profesiei, întreţinerea profesională în condiţiile
perimării profesionale, accidente, înbolnăviri etc.
Psihologia muncii/organizațională include mai multe domenii în care se utilizează o gamă variată
de instrumente psihodiagnostice, care au fost grupate (Muchinsky, 1990) în:
- Psihologia personalului: selecția personalului, instruirea profesională și repartiția profesională;
măsurarea performanțelor profesionale; proiectarea și analiza muncii
- Consilierea profesională și orientarea în carieră: evaluarea intereselor profesionale și abilităților în
vederea recomandării recompenselor și estimarea gradului de mulțumire vizavi de drumul parcurs în
carieră
- Psihologia organizațională: analiza mecanismelor funcționarii grupurilor, schimbarea și dezvoltarea
organizațiilor pentru a deveni mai eficiente
- Psihologia consumatorului: reclama și marketingul produselor și serviciilor prin prisma evaluării
consumatorului
- Psihologia inginerească (ergonomia): evaluarea performanțelor umane în contextul sistemelor om-
mașină; proiectarea mașinii astfel încât să sporească productivitatea și sănătatea muncitorilor
Domeniul psihologiei forensice
Domeniul psihologiei judiciare (forensice) îl constituie în esenţă devianţa, conduitele care se
îndepărtează de la normele morale sau legale dominante într-o cultură dată (Bogdan & colab., 1983).
Tehnicile şi instrumentele de investigare utilizate în psihologia judiciară sunt: observaţia,
experimentul, ancheta psihosocială şi ancheta judiciară ca metode specifice (pe bază de chestionar şi
interviu), metoda biografică, metoda analizei produselor activităţii, sondajul de opinie etc. În cadrul
acestora testul psihologic are o mare importanță, în special prin intermediul testelor de personalitate.
33

34. Studiul şi analiza complexă a comportamentelor umane implicate în procesul judiciar ridică
serioase probleme psihologilor, cu precădere atunci când sunt folosite în domeniul probațiunii, caz în care
sunt important de evidențiat erorile de măsurare datorate intervențiilor unor factori sistematici.
Domeniul psihologiei militare
Armata SUA utilizează testele psihologice din anul 1917, odată cu intrarea în război. Robert M.
Yerkes si colaboratorii săi au testat psihologic cu testele Army Alpha si Army Beta peste 1.7 milioane de
recruți, incluzând și 42 000 ofițeri. Din acel moment se poate spune că s-a născut psihologia militară
americană. Începând cu anul 1939 a crescut interesul pentru psihologia militară, în special pentru
problemele de selecție, clasificare și repartiție a militarilor. Astfel a fost proiectat Army General
Classification Test (AGCT), care a fost utilizat în al doilea razboi mondial pentru testarea a 12 milioane
militari. În paralel au fost construite și alte baterii de teste pentru a fi utilizate la selecția pentru diferite
arme speciale.
În România în 1918, doctorul militar Victor Anastasiu a introdus, pentru prima dată în armata
română, selecția și controlul medical al personalului navigant.
Aplicațiile evaluării psihologice în armată au în vedere trei domenii majore:
1. managementul personalului și repartiției la diferite specialități militare.
2. evaluarea socio-psihologică
3. evaluarea clinică
Odată cu intrarea României în NATO aria utilizăriii testelor psihologice în domeniul militar a
cunoscut o puternică extindere, testele fiind folosite în diverse domenii precum:
- selecția pentru instruire primară - se aplică diferit de către diferite națiuni, în funcție de dezvoltarea
serviciilor psihologice ale armatei; acolo unde serviciul militar este obligatoriu, evaluarea psihologică o
suplimentează pe aceea medicală. Probele psihologice la care se apelează sunt: The Computerized
Adaptive Screening Test (CAST) și Armed Forces Qualification Test (AFQT).
- screening și testare pentru instruirea primară - constituie domeniul cel mai important de aplicare a
testelor psihologice și de mare interes cu privire la orientarea recentă de computerizare a examenului
psihologic; una din bateriile de teste computerizate cu cele mai extinse cercetări este Armed Services
Vocational Aptitude Battery (ASVAB).
- selecția și screening-ul specialiștilor – ex. controlori de trafic aerian, piloți, artileriști, trupele speciale
etc.
- cunoașterea factorilor generali în recrutare - utilizează instrumente de cercetare psiho-sociale și
economice pentru a obtine un profil general informativ despre recruți.
34

35. - proceduri de repartiție la diferite arme – optimizează repartiția pe câteva specialități militare
maximizând performanțele, stabilitatea personalului militar și potențialul de reâncadrare în forțele armate
- selecția candidaților pentru corpul de ofițeri - tehnicile utilizate pun accentul în prezent pe structurarea
unor teste derivate din activitate, pe construirea unor situații simulate (teste situaționale) și probe de
personalitate. OSS-ul, precursorul CIA, a proiectat o baterie de teste complexă, care investighează:
motivația pentru acțiuni informative, energie și inițiativă, inteligență, stabilitate emoțională, conducere și
siguranță. Ca instrumente de selecție sunt utilizate teste creion-hârtie, interviul, teste situaționale,
evaluarea colegilor și observarea în situații extra profesionale.
- analiza muncii – cuprinde analize ale posturilor pentru fiecare specialitate militară. Analiza muncii este
orientată pe aspecte ca: identificarea sarcinilor, evaluarea importanței și cât de critică este sarcina
respectivă, analize comportamentale, frecvența performanței cerute, dificultatea învățării sarcinii
respective etc. US Air Force utilizează un sistem computerizat de analiză psihologică - Comprehensive
Data Analysis Program (CODAP).
- sisteme de măsurare și evaluare a performanțelor recruților în perioada de instruire și evaluarea
periodică – utilizează sisteme eficiente de evaluare diferențiate pe specialități militare.
- dezvoltarea carierei militare – se realizează prin intermediul diferitelor sisteme de orientare
profesională (militara) computerizate: US Navy vocational information system (NVIS), US Army
education information system (AREIS), US Army Officer career information and planning system
(OCIPS) etc.
Domeniul psihologiei transporturilor
Testarea psihologică în domeniul psihologiei transporturilor are o tradiție respectabilă, ce începe
în anul 1910, când Munsterberg a creat un test de aptitudini profesionale pentru vatmani, test considerat a
fi primul procedeu de selecție a participanților la circulația rutieră. Această activitate a cunoscut ulterior
o importantă dezvoltare, în prezent testele fiind utilizate masiv în laboratoarele de testare psihologică din
transporturi.
Examinarea în acest domeniu este permanentă și se realizează cu numeroase teste, fie ele de tip
creion – hârtie, fie pe aparate (foarte costisitoare). Datorită costurilor, timpului îndelungat pentru
aplicarea, dar și pentru interpretarea testelor psihologice în ultimii ani s-a extins la scară largă utilizarea
testării computerizate, ceea ce a făcut posibilă și organizarea laboratoarelor în rețea, cu precădere în
domeniul transporturilor aeriene și feroviare.
Domeniul psihologiei sportive
35

36. Testarea psihologică este utilizată atunci când se ridică problema conturării profilului psihologic al
jucătorilor de echipă sau al celor care practică atletismul și este urmată de diagnoza psihologică. Acest
proces este obligatoriu înaintea începerii pregătirii psihologice. Astfel se pot îmbunătăți performanțele
sportive, pentru evaluarea cărora sunt utilizate în special teste de randament psihic și teste de
personalitate.
Domeniul cercetării științifice
Elaborarea unui test psihologic poate fi considerată o activitate de cercetare în sine din cauza
numeroaselor date care trebuiesc colectate, selectate pe baza ipotezelor elaborate, verificate și ulterior,
evaluate, prin realizarea unor demersuri experimentale. După elaborarea și verificarea criteriilor de
apreciere a testului acesta poate fi utilizat în cercetarea științifică, ca insrument valid de investigație.
Cercetarea științifică este utilizată cu precădere în domeniul psihologiei diferențiale, prin
compararea randamentelor diferitelor grupuri de subiecți, din punct de vedere al abilităților senzitiv-
motrice, cognitive, afective, motivaționale, psihosociale etc.
Psihometria și diagnoza psihologică
Psihometria este ansamblul de metode cantitative utilizate în psihologie care pun în corespondență
anumite proprietăți ale numerelor cu anumite proprietăți ale faptelor psihice.
La crearea psihometriei în afară de psihologi au contribuit, chiar dacă nu în mod direct, și filozofii.
O serie de lucrări apărute în secolele XVII, XVIII și XIX cuprind idei ce vor influența foarte mult
cercetările și formulările din domeniul științelor comportamentale. Unul dintre aceștia este filozoful și
matematicianul Rene Descartes, care s-a ocupat de problema modului în care sunt relaționate procesele
mentale și procesele fizice. Psihometria are o istorie mult mai complexă, înainte de sfârșitul secolului al
XIX-lea și începutul secolului XX existând preocupări intense în acest sens ale multor autori
(ex.W.Wundt, Fr.Galton, E.Weber, J.Cattel etc.), fiecare având o parte de contribuție la crearea acestui
domeniu extrem de important, dar și mult controversat al psihologiei.
Indiferent de disputele privind “paternitatea” unei noțiuni sau a alteia, la trecerea dintre ultimele
două secole ale mileniului 2 s-a produs în domeniul psihologiei un salt deosebit prin promovarea
metodelor cantitative în știința psihologiei. Astfel, fenomenele psihice, prin excelență subiective, au putut
fi măsurate și evaluate matematic, răspunzandu-se uneia dintre cele mai serioase acuze, din cauza căreia
mult timp psihologiei nu i-a fost acordat statutul de știință.
36

37. Începutul secolului XX se caracterizează prin apariția primei categorii de teste - testele de
inteligență. După ce A. Binet și T. Simon au alcătuit prima “Scală metrică a inteligenței” ce cuprindea 30
de itemi, a avut loc o intensificare fără precedent a interesului practicienilor pentru aceste instrumente ce
încep a fi aplicate în școli, închisori, tribunale pentru copii etc.
Aplicarea unor teste psihologice simple, colectarea unor informaţii prin observaţie, interviu
anamnestic, metoda biografică reprezintă abia începutul procesului de psihodiagnoză. Desprinderea
semnificaţiilor datelor brute, printr-un proces compelx de punere în relaţie a faptelor pentru a descifra
invarianţii personalităţii, este adevăratul proces de psihodiagnoză. Instrumentele principale utilizate în
psihodiagnoză sunt testul psihologic, observația comportamentului verbal sau nonverbal și interviul.
Diagnoza psihică este o radiografie a atributelor personalităţii, o acţiune complexă de colectare şi
sistematizare a informaţiilor despre o anumită persoană în scopul ameliorării adaptării acesteia la mediul
şcolar, familial, al muncii şi la contextele de viaţă.
Psihodiagnoza este deopotrivă disciplină didactică şi disciplină aplicată în concertul ramurilor
psihologiei, nefiind posibilă în afara teoriei ştiinţifice, deoarece ar degenera într-o activitate ce nu are
nimic comun cu practica ştiinţifică.
Psihodiagnoza are multe puncte de intersecţie cu psihologia experimentală. Multe din metodele şi
tehnicele experimentale au devenit, prin standardizare şi etalonare mijloace de psihodiagnoză. De
asemenea, este de dorit ca întotdeauna examenul psihologic diagnostic să împrumute rigoarea şi
exactitatea experimentului. Nu mai puţin adevărat este că munca de psihodiagnoză, dat fiind obiectul său
în continuă schimbare, dată fiind unicitatea şi caracterul individual al relaţiei subiect-psiholog, reprezintă
de fiecare dată, prin ipotezele avansate şi prin verificarea lor, un proces asemănător experimentului. Pe de
altă parte, multe din mijloacele de psihodiagnostic sunt utilizate ca mijloace antrenate în experimente
(testele psihologice).
Este de aşteptat ca odată cu informatizarea şi cibernetizarea mai tuturor domeniilor activităţii
umane ponderea pregătirii şcolare şi profesionale să ocupe din ce în ce mai mult spaţiu în durata medie de
viaţă. Ca atare, rolul testării psihologice în domeniul psihodpedagogic este de aşteptat să joace un rol tot
mai important în ameliorarea randamentului şcolar şi, în general, în creşterea nivelului de adaptatbilitate
la exigenţele şcolare.
Mobilitatea din ce în ce mai crescută a profesiilor, generată de căutarea permanentă a unor noi
surse de rentabilitate şi a noi nişe de piaţă, va spori cerinţele de adaptare rapidă, de reconversie
profesională, de întreţinere continuă a competenţei profesionale, solicitări care nu vor rămâne fără ecou
asupra echilibrului psihic general, asupra sănătăţii mentale. Prin urmare va creşte tot mai mult rolul
testării psihologice și al diagnozei în consilierea persoanelor pe tot parcursul vieţii pentru a crește gradul
de adaptabilitate la noile și tot mai solicitantele cerințe ale vieții.
37

38. Accentuarea discrepanţelor sociale şi educaţionale, pe durata tranziţiei prelungite către economia
de piaţă va spori ponderea minorităţii dezavantajate cultural şi educaţional în ansamblul populaţiei ţării
noastre. Psihodiagnoza va trebui să răspundă provocării de a rămâne imparţială, graţie unei metodologii
adecvate, în domeniul activităţii de orientare selecţie şi plasare în muncă a acestor categorii sociale.
Pe de altă parte, dezvoltarea societăţii româneşti pe coordonatele economiei de piaţă, unde
opţiunea liberală pune accent pe valoarea individuală, pe competiţie, va argumenta în plan ideologic rolul
elitelor, iar în planul realităţii educaţionale vor trebui stimulate vârfurile. În consecință, testarea
psihologică și diagnoza va trebui să-şi acorde metodologia în sensul decelării cazurilor de supradotare şi
continuării eforturilor de proiectare a unui mediu educaţional diferenţiat.
Modificările în structura solicitărilor, în privinţa raportului dintre implicarea planului psihomotor,
în scădere, şi a celui cognitiv, în creştere, din ultimele decenii şi cele din viitor care nu sunt greu de
întrevăzut, indică tendinţa de accentuare a rolului prognostic al substructurilor cognitive şi afective al
calităţilor integrative ale personalităţii pentru succesul ocupaţional. Prin urmare este de aşteptat să crească
în continuare rolul metodelor de psihodiagnosticare a aptitudinilor cognitive, în special al inteligenţei,
precum şi al metodelor pentru investigarea personalităţii, care evoluează către o viziune integrativă,
holistă, umanistă şi care accentuează drept caracteristică fundamentală a personalităţii, eficacitatea.
În consecință, este de așteptat ca rolul psihologului în Romînia, în contextul provocărilor actuale
adresate psihologiei, să se amplifice tot mai mult.
ASPECTE ETICE LEGATE DE UTILIZAREA TESTELOR PSIHOLOGICE
Examenul psihologic şi utilizarea testelor psihologice, dar şi orice acţiune pe plan psihologic are
numeroase implicaţii sociale şi etice. Asistăm la o utilizare abuzivă a unui instrumentar psihodiagnostic
alături de omiterea unor norme elementare ale respectării drepturilor omului, motiv pentru care unele ţări
şi-au elaborat un sistem juridic de protecţie, totodată fiind redactate norme etice şi standarde de utilizare a
testelor psihologice şi practicare a psihologiei.
Standardele stabilite de Asociația Psihologilor din România pentru testare psihologică cuprind atât
norme profesionale pentru utilizarea testului, cât și norme pentru procedurile de administrare.
Din punct de vedere al utilizării testului aceste norme cuprind:
- principii generale de utilizare
- testarea clinică
- testarea educațională
- testare utilității testului
- licențierea și calificarea profesională și oculațională
- evaluarea programului
38

39. A. Pentru activitatea specifică a testării psihologice normele profesionale reglementează:
a. calificarea examinatorului – se consideră că pot utiliza teste psihologice doar profesioniști
calificați, care:
- au cunoștințe asupra măsurării psihologice
- cunosc istoricul probelor pe care le utilizează
- au experiență în utilizarea testelor
- au cunoștințe în domeniul în care aplică testele
- au nivelul de competență necesar cumpărării și utilizării fiecărui test
Una din cerinţele fundamentale ale testării psihologice este ca testele să fie mânuite numai de un
personal calificat. Aceasta este una din măsurile luate pentru a proteja subiecţii de unele abuzuri care pot
fi comise cu ocazia examinărilor psihologice. Utilizarea abuzivă de teste şi testarea psihologică condusă
de nespecialişti este extrem de dăunătoare, atât pentru subiect, cât şi pentru angajator, în sensul că se
poate ajunge la utilizarea unor informaţii false. Lipsa de cunoştinţe despre testele psihologice,
vulgarizarea lor, interpretările eronate şi iluzia că oricine posedă un test îl poate şi administra şi interpreta,
a dus la multe neînţelegeri cu privire la natura testelor şi utilitatea lor. Totodată, aceste false concepţii
despre teste şi examenul psihologic au generat numeroase critici şi revolte antitest.
Psihologii trebuie să-şi apere şi respecte profesia. Normele interne de protejare sunt bine
reglementate, însă insuficient cunoscute în prezent, motiv pentru care se impune o comunicare mai
extinsă cu publicul larg, o educare a acestuia în ceea ce priveşte investigarea ştiinţifică a personalităţii,
precum şi atenționarea cu privire la așa-zisa ”testare” pe care o fac persoanele neavenite, care au alte
specializări decât aceea de psiholog. Insuficienta comunicare ştiinţifică cu publicul a lăsat câmp liber de
acţiune ziariştilor, impostorilor şi diletanţilor să popularizeze un domeniu al ştiinţei pentru care nu au nici
o pregătire.
Soluţia propusă şi acceptată de numeroase state este ca dreptul de profesare a psihologiei să fie
acordat pe baza unor standarde de competenţă, a unor licenţe acordate de forurile legale de control a
activităţii psihologilor. Astfel, un angajator sau un subiect supus unui examen prin teste psihologice
trebuie să poată controla competenţa examinatorului.
Orice violare a normelor etice de utilizare a testelor psihologice trebuie să conducă la sancţiuni ca
orice fals, mergând până la retragerea dreptului de practicare a profesiei sau de pedeapsă conform codului
penal.
În general, distribuţia testelor psihologice este restrânsă la persoanele care au cel puţin un master
în psihologie sau cursuri echivalente ori focalizate pe o anumită problemă de psihodiagnoză. Alte dovezi
ale competenţei pot fi titlul de doctor sau cel de absolvent al unui curs de ştiinţe aprofundate. Simpla
absolvire a unei facultăţi de psihologie este insuficientă.
39

40. Cataloagele care prezintă teste psihologice specifică şi nivelul de competenţă necesar cumpărării
şi utilizării unui test psihologic. Pentru studenţii care utilizează teste psihologice, în multe ţări se pretinde
de către distribuitorii de teste semnătura persoanei responsabile de activitatea studentului respectiv.
b. calitatea procedurilor și instrumentelor de măsurare – se referă la calitatea intrinsecă a acestora -
un test nu este lansat pe piaţă fără ca anterior acesta să fi fost verificat.
c. obținerea consimțământului subiectului pentru examinarea psihologică – presupune obligația
psihologului de a explica subiectului motivul examinării – în formă scrisă, semnată de ambele
părți.
d. confidențialitatea rezultatelor - se referă la interdicția de a comunica rezultatele testării unei terțe
persoane, fără consimțământul subiectului.
Rezultatele examenului psihologic legate de problematica organizaţională (nu de cea specifică
diagnozei clinice sau educaţionale) se comunică în primul rând subiectului. El are dreptul să-şi cunoască
rezultatele performanţelor la testele de aptitudini şi de cunoştinţe. Cu el se pot iniţia şi unele discuţii pe
marginea concluziilor la testele de personalitate. Tot el decide dacă rezultatele testării se vor comunica
mai departe sau nu.
În condițiile în care subiectul examinat reprezintă un pericol pentru sine sau pentru alte persoane
rezultatele se pot comunica medicului, avocatului sau psihologului acestuia.
În condițiile examinării grupurilor nu se afișează rezultatele examenului psihologic, făcându-se
publică doar o apreciere de tip admis / respins, pentru a evita suspiciunea violării intimității subiecților
examinați. Confidenţialitatea este o problemă delicată. Întrebarea fundamentală care se pune în acest caz
este cine are acces la datele examenului psihologic şi ce date poate să ofere psihologul?
Utilizarea băncilor de date computerizate facilitează păstrarea confidenţialităţii examinărilor
psihologice. Companiile apelează tot mai frecvent la astfel de soluţii, psihologul fiind unicul răspunzător
de păstrarea securităţii datelor. Băncile de date au multiple avantaje în sensul că ele permit stocarea unui
volum mare de informaţii pe un spaţiu relativ restrâns, permit regăsirea uşoară a informaţiei căutate şi, de
asemenea, derularea unor programe de cercetare utile.
e. comunicarea rezultatelor testării – se realizează prin sintetizarea lor sub forma raportului
psihologic, după prelucrarea și interpretarea rezultatelor (nu sub forma lor brută).
Problema care se pune nu este atât de comunicare a rezultatelor examenului psihologic, ci a
manierei în care trebuie să se facă această comunicare. Psihologul trebuie să fie foarte prevăzător şi atent
la ceea ce comunică deoarece modul său de exprimare poate da naştere la confuzii. (ex. multe persoane
40

41. consideră că valoarea unui IQ indică o caracteristică fixă a individului, care poate predetermina nivelul
realizării sale intelectuale). Performanţele la un test pot influenţa viaţa unui individ. Cunoaşterea
rezultatelor la un test de cunoştinţe poate descuraja un student sau îl poate mobiliza - totul depinde de
modalitatea în care îi este pusă problema.
f. specificarea efectului discriminatoriu al testului asupra grupelor minoritare – se ridică în
condițiile utilizării testului în selecția profesională și al existenței unui singur prag de
admisibilitate
Termenul de minoritate este luat într-un sens foarte larg, el definind un anumit grup, nu exclusiv
etnic ( ex.problema discriminării sexuale, de naţionalitate, vârstă etc).
Condiţiile culturale specifice unei ţări se extind şi la domeniul psihologiei. Se ştie că testele
măsoară diferite eşantioane comportamentale, ori, aceste comportamente sunt determinate cultural.
Aceasta este explicaţia multor diferenţe în ceea ce priveşte performanţele la testele de atitudini, valori,
motivaţionale, de inteligenţă etc.
O grijă deosebită a psihologilor se îndreaptă spre transpunerea testelor dintr-o cultură în alta. Dacă
unui european i se dau probleme legate de măsurarea temperaturii în scala Fahrenheit şi nu în Celsius, el
va întâmpina mari dificultăţi în rezolvare. Procedurile de adaptare privesc utilizarea unor tehnici precum
analiza de conţinut, utilizarea grupurilor de experţi sau retroversiunea.
Alături de aceste tehnici de lucru calitative au fost dezvoltate şi o serie de proceduri statistice mai
mult sau mai puţin sofisticate. Problema cea mai acută se referă însă la interpretarea scorurilor de test. De
pildă, dacă psihologul observă că la un test de comprehensiune verbală un grup minoritar obţine un scor
mai mic decât altul, este firesc să-şi pună întrebarea de ce s-a produs această diferenţă de performanţă?
Cauzele ar putea fi multiple: o insuficientă cunoaştere a limbii, carenţe educaţionale, o motivaţie scăzută
sau alte cauze. În aceste cazuri psihologul trebuie să opereze cu norme diferenţiate pe grupuri minoritare.
Orice testare psihologică are şi o anumită doză de subiectivitate. O selecţie profesională realizată
cu ajutorul testelor psihologice poate aduce un câştig unei companii, mai mare decât dacă nu se apelează
la acest mijloc, însă rezultatul unei selecţii profesionale nu confirmă reuşita profesională 100%.
Psihologul are responsabilităţi majore faţă de materialul uman cu care lucrează. Acesta este
motivul pentru care psihologia aplicată se impune să fie protejată de legi și norme clare, care să nu mai
permită prezența impostorilor.
g. protecţia intimităţii subiectului
Cu ocazia unui examen psihologic se pătrunde în intimitatea subiectului, se “scormoneşte” viaţa
sa privată. Testele de personalitate fac foarte bine acest lucru, acesta fiind şi obiectivul utilizării lor.
41

42. Utilizarea unor teste, cum sunt cele de personalitate, impun psihologului asumarea unei mari
responsabilităţi şi o mare discreţie.
Psihologul are obligaţia să explice subiectului motivul examenului psihologic şi să obţină acordul
acestuia de a se supune la test. Acelaşi lucru priveşte şi divulgarea rezultatelor testării psihologice.
Demersul secvenţial al unei examinări psihologice în scop de selecţie profesională este următorul:
• li se explică subiecţilor obiectivul general al examenului psihologic.
• se trece la examinarea psihologică propriu-zisă (psihologul trebuie să se asigure că toţi
candidaţii au înţeles instrucţiunile de lucru şi ştiu ce au de făcut)
• se interpretează datele testării psihologice.
• se discută cu fiecare candidat în parte rezultatul obţinut şi i se cere acordul de a introduce
sau nu rezultatul în baza de date a companiei. Dacă răspunsul este “NU”, atunci protocoalele
se distrug. Dacă răspunsul este “DA” datele examinării se stochează şi acestea pot fi utilizate
în scopuri experimentale sau cu ocazia iniţierii altor decizii de personal.
• în mod obişnuit trebuie evitată afişarea rezultatelor examenului psihologic. Formula
recomandată este de a afişa numai numele persoanelor selectate, fără alte date care ar putea
constitui o violare a intimităţii. Cei nereuşiţi la un examen de selecţie nici nu trebuie amintiţi.
Acest lucru se impune mai ales când sunt utilizate teste de inteligenţă sau de personalitate,
etichetele nefiind indicate în aceste cazuri deoarece ar putea leza unii subiecţi.
Discreţia şi păstrarea anonimatului sunt elemente care trebuie să caracterizeze activitatea
psihologului.
B. Procedurile de testare psihologică
Procedurile de testare psihologică reglementate de normele profesionale vizează atât cerințele
pentru prezentarea testului, cât și cerinţe privitoare la examenul propriu-zis de testare.
Orice examen psihologic trebuie mai întâi pregătit, pregătire care începe cu verificarea testului
care va fi utilizat, nu sub aspectul datelor psihometrice, ci al felului în care acesta este prezentat
subiecţilor (este vorba mai mult de o extensie a validităţii de aspect). Un test redactat neîngrijit, cu greşeli
de ortografie, pătat, cu figuri desenate eronat etc. va face o impresie proastă subiecţilor care nu se vor
implica în sarcină aşa cum se cere, afectându-le performanţele sau crescându-le nivelul anxietăţii vizavi
de examenul psihologic.
Organizarea examenului psihologic și derularea acestuia constituie, de asemenea, variabile care
pot afecta performanţele subiecţilor. Examenele psihologice improvizate în condiții necorespunzătoare -
în săli lipsite de mese, cu o luminozitate improprie, gălăgioase, neaerisite etc. vor duce la distorsionarea
rezultatelor.
42

43. De asemenea, trebuie precizată interdicția de a examina subiecții prezenți la examinare care nu
sunt pregătiți sau nu-și dau consimțământul. Subiecţii examinaţi după multe ore de muncă (ex. la ieşirea
din schimb) când sunt deja obosiţi sau poate chiar epuizați au, de asemenea, performanțe scăzute la
testare.
În consecință, este indicat ca examenul psihologic să fie anunţat din timp, cu specificarea unor
condiţii minime de confort, pretinse subiectului (să nu se prezinte la examen obosit, să nu fi consumat
alcool, să nu fie în indisponibilitate fizică de a fi testat psihologic etc.).
De asemenea, se acordă atenție eventualelor deficiențe senzoriale care pot modifica și ele
performanța subiecților (ex. dacă este cazul, subiecții sunt atenționați să aibă ochelarii de vedere asupra
lor). Unele instituţii pretind chiar semnarea unei declaraţii de către subiect în acest sens.
În scop didactic există și posibilitatea unei așa-numite “testări oarbe”, posibilă în contextul în care
se însuşesc unele tehnici de evaluare psihologică.
În orice alt scop un examen psihologic pretinde prezenţa psihologului.
TESTAREA INTELIGENȚEI
GENERALITĂȚI
Aptitudinea ne dă măsura gradului de organizare a sistemului personalităţii sub aspect adaptativ-
instrumental concret. Aptitudinile sunt sisteme sau subsisteme operaţionale superior dezvoltate care
mijlocesc performanțe supramedii în activitate. Aptitudinea arata ce poate individul, nu ce ştie el; există
persoane care posedă multe cunoştinţe, dar nu ştiu să opereze cu ele. Aptitudinile depind de ereditate și se
formează prin învățare. La naştere, omul dispune de o ereditate care priveşte morfologia funcţiilor
organismului, posibilităţile de acţiune ale creierului și organelor de simț etc. Având o bază ereditară, care
este variabilă de la un individ la altul, aptitudinea se construieşte prin exersările prilejuite de activitate,
deci se dobândeşte, astfel că între ereditar și dobândit nu este o opoziţie, ci, mai degrabă, o continuitate,
dar nu se poate stabili cât se datorează ereditarului și cât se datorează dobândirii, fiind posibil ca
potenţialul ereditar să nu fie valorificat decât parţial, dar și acest potenţial poate fi depăşit și compensat.
In construirea aptitudinilor un rol foarte important îl au activitatea, antrenamentul si perfecţionarea
în direcţia înclinaţiilor personale, dar si a celorlalte laturi ale existentei sociale.
Aptitudinile se clasifica astfel:
43

44. a) după gradul de complexitate :
- simple (elementare) care se sprijină pe un tip omogen de operare sau funcţionare, ele mijlocesc
acţiunile si condiţionează eficienta in anumite laturi ale activităţii. Exemplu : acuitatea vizuala,
olfactiva, simţul ritmului, memoria muzicala;
- complexe, care sunt formate din aptitudini simple, dar nu prin însumare, ci ca sinteza. Exemplu:
aptitudinea muzicala, care este formata din aptitudini simple: simţul ritmului, memoria muzicală,
auzul muzical, etc.
b) după sfera de aplicativitate pot fi:
- speciale, care mijlocesc eficienta activitatii intr-un anumit domeniu (sportiv, muzical, tehnic,etc.);
- generale, care sunt utile pentru mai multe sau toate domeniile. Exemplu: spiritul de observaţie,
inteligenta.
Aptitudinile generale nu pot sa înlocuiască aptitudinile speciale, ele le pot doar compensa intr-
o anumita măsura.
c) după natura proceselor psihice prin care se exprima :
- aptitudini senzorial-perceptive (ex. vederea spaţiala);
- aptitudini psihomotorii (ex. coordonarea manuala)
- aptitudini intelectuale (ex. inteligenta).
Sub denumire de aptitudini generale sunt reunite mai multe funcţii psihice, care, pe de o parte sunt
implicate in toate formele de activitate, iar pe de alta parte, sunt proprii tuturor oamenilor. Acestea sunt
imaginaţia, memoria si inteligenta propriu-zisa.
In mod curent, in calitate de aptitudine generala se ia doar inteligenta, ei subsumându-i-se atât
memoria, cat si imaginaţia, fapt ce si-a găsit concretizarea practica in elaborarea si validarea scalelor de
inteligenta (Binet-Simon, Terman Wechsler-Bellvue, Alexander).
SCALA DE INTELIGENȚĂ STANFORD - BINET
Începutul secolului 20 se caracterizeaza prin aparitia primei categorii de teste - testele de
inteligenta. Preocuparile pentru studiul diferentelor individuale au aparut in 1904, cand Ministerul
Instructiei Publice al SUA a luat decizia de a inlatura din scoli copiii care nu erau capabili sa invete
satisfacator, mai precis, cei retardati mental. Raspunsul lui A.Binet (parintele psihometriei) si T.Simon la
aceasta comanda sociala a constat in oferirea unui instrument psihodiagnostic - prima “scara metrica a
inteligentei” alcatuită din 30 de itemi ordonati in functie de dificultatea lor.
Dupa acest moment a avut loc o intensificare fara precedent a interesului practicienilor pentru aceste
instrumente ce incep a fi aplicate in scoli, inchisori, tribunale pentru copii etc.
44

45. Testul lui Binet a fost supus unor multiple revizuiri si traduceri in Europa dar mai ales in America.
Revizuirea facuta de L.Terman in 1916 confera acestui test denumirea de Stanford-Binet Intelligence
Scale, denumire care se pastreaza si astazi.
Acest s-a bazat pe o temeinica pregatire de natura teoretica si metodologica. Prima varianta a
testului cuprindea 3 probe care vizau dezvoltarea motorie si 27 de probe care măsurau abilitatile cognitive. Mai
mult de jumatate dintre itemi erau destinati celor cu o accentuata retardare si toti itemii cuprindeau sarcini
ce aveau legatura cu problemele vietii cotidiene. Aranjarea finala a sarcinilor a fost determinata prin
administrarea scalei la un lot de 50 de copii normali, cu varsta intre 2 si 12 ani, precum si pe un esantion
de copii retardati mental.
Această prima varianta a scalei a fost conceputa pentru identificarea retardatilor mental cu varste
intre 2 si 12 ani si s-a bazat pe ideea ca inteligenta este o compozitie de mai mute abilitati si ca natura ei
se schimba odata cu varsta.
Meritele testului au fost evidențiate de catre D.R.Goodenough, in 1949:
- este conceput fara pretentia de a masura cateva facultati individuale, fiind mai degraba destinat sa
aprecieze dezvoltarea mentala generala a copilului printr-un grup eterogen de sarcini;
- este un test scurt si practic: presupune mai putin de o ora pentru administrare si necesita putine
echipamente;
- testul masoara ceea ce autorii au considerat a fi factorul esential al inteligentei, si anume judecata
practica;
- itemii au fost ordonati la un nivel de dificultate adecvat varstei.
In 1905 scala a suferit o prima revizie, autorii constientizand limitele ei, mai ales doua dintre ele:
- lipsa directiilor standard pentru administrare,
- lipsa unor proceduri obiective pentru determinarea scorului total.
Revizuirea a constat in includerea mai multor teste care sa masoare o paleta mai larga de abilitati
mentale la copii cu varsta intre 3 si 13 ani. Dintre cei 58 de itemi, doar 17 erau inclusi in versiunea din
1905, noii itemi punând accent asupra judecatii, intelegerii si rationamentului, iar noua versiune permișând și
diferențierea copiilor normali, ea fiind aplicata pe un lot de 300 de copii cu varsta intre 3 si 13 ani.
O alta imbunatatire a scalei din 1908 a fost introducerea conceptului de varsta mentala, care este
rezultatul la testul ce corespunde varstei cronologice a unui grup de copii normali.
Următoarea revizie a scalei (1911) cuprindea cinci subteste pentru fiecare dintre cele 11 niveluri de
varsta și permitea o evaluare mai rafinată a inteligenței. Scala este extinsa, incluzand si un nivel pentru
adulti, cu teste corespunzatoare.
In Europa s-au facut revizuiri ale scalei in Germania (W.Stern, 1912) si in Anglia (C.Burt, 1921).
În SUA s-au efectuat cele mai multe revizii: in 1908 o versiune a scalei din 1905, iar in 1911 o
traducere a variantei din 1908. F.Kuhlmann a extins varianta scalei din 1908, in jos, de la 3 ani la 3 luni,
45

46. dandu-i denumirea de Scala Kuhlmann-Binet, această varianta fiind una din primele incercari masurare a
inteligenșei copiilor foarte mici. A fost supusa revizuirii in 1922, apoi in 1930. R.Yerks traduce Scala
Binet-Simon si o extinde in anul 1915. El schimba conceptul de varsta mentala punand in loc o scala pe
puncte. In 1923 extinde scala in jos implicand acordarea de puncte in locul creditelor in ani si luni pentru
raspunsurile corecte.
Cea mai ampla si mai cunoscuta traducere si reconstructie a realizat-o Lewis Terman, de la
Universitatea Stanford, varianta cunoscuta sub numele Stanford-Binet Intelligence Scale.
In 1916, L.Terman propune ca valoarea coeficientului sa fie inmultita cu 100, pentru a evita
exprimarea zecimala, astfel apare formula care s-a raspandit in toata lumea: IQ=VM/VC (VM=varsta
mentala, VC=varsta cronologica).
Aceasta noua scala, construita de L.Terman in 1916, a fost supusa pana in prezent la patru revizii:
in 1937, 1960, 1972, 1985. Conceptele lui Binet, si anume varsta bazala, varsta - plafon, varsta mentala,
au fost retinute, dar Terman a dorit sa mearga dincolo de intentiile lui Binet de a depista doar retardatii
mental. El a dorit sa creeze un test care sa poata diferentia nivelurile sau gradele de dezvoltare a abilitatii
intelectuale intr-o populatie normala. Un astfel de test poate fi folosit nu numai pentru identificarea si
prognozarea abilitatilor copiilor retardati, ci si pentru predictia performantelor scolare si a altor criterii ale
copiilor normali.
Varianta din 1916 apare sub denumirea Revizia Stanford-Binet si Extinderea Scalei de
inteligenta Binet-Simon. Itemii au fost grupati pe niveluri de varsta, iar testul a circulat apoi sub
denumirea Scala de inteligenta Stanford-Binet, care s-a dovedit a fi superioara variantelor Binet-Simon
din toate punctele de vedere.
Printre cele mai importante elemente de noutate pot fi mentionate urmatoarele:
-apar directiile standard pentru administrare si scorare;
-sunt elaborate normele sau etaloanele;
-numarul testelor a crescut de la 54 la 90, renuntandu-se la unii itemi din variantele initiale si adaugandu-
se un numar mare de itemi noi.
In construirea acestei scale, Terman a inclus teste care nu erau atat de dependente de experientele
de invatare specifice din scoala, având convingerea ca testele de inteligenta trebuie sa cuprinda sarcini care
sa abordeze experientele comune ale copiilor intr-o cultura data. În plus, Terman a accentuat natura
genetica a inteligentei si faptul ca testul de inteligenta trebuie sa masoare potentialul ereditar.
L.Terman si asociatul sau M.Merrill au inceput revizuirea in 1926 a scalei din 1916, plecand de la
doua neajunsuri majore ale acesteia:
-validitatea scazuta a anumitor itemi;
-nereprezentativitatea normelor.
46

47. In 1937 au fost publicate doua forme alternative ale testului. Ele au facut posibile testarea si
retestarea cu forma echivalenta pentru a determina daca anumite experiente sau tratamente au schimbat
valoarea QI-ului. Aceasta scala a fost extinsa in jos pana la 2 ani si in sus pana la trei niveluri superioare
ale adultului. Fata de varianta anterioara scala din 1937 a avut mai multi si mai variati itemi. S-au
introdus teste noi privind performanta si s-au redus testele verbale.
Din cele doua forme alternante a fost construit in 1960 un singur instrument, destinat pentru
subiectii cu varsta intre 2 ani si varsta adulta. Varianta prezinta o serie de noutati cum ar fi:
-variate obiecte de joaca pentru nivelurile de varsta mai scazuta;
-un manual al testului;
-o brosura cu foi de raspuns.
Timpul total de administrare este de o ora, insa variaza in functie de o serie de variabile:
experienta si deprinderile examinatorului, varsta si nivelul abilitatii examinatului.
De o mare utilitate practica apare Manualul, care cuprinde directii mai clare privind conduita celui
ce aplica testele, stabilirea raportului cu subiectul, motivarea acestuia.
In 1972 s-a impus necesitatea reviziei normelor urmarindu-se obtinerea unor noi etaloane.
In 1985 este publicata una dintre cele mai elaborate baterii de inteligenta, sub numele de Scala de
inteligenta Stanford-Binet (a patra editie) si sub semnatura unor psihologi de prestigiu: R.L.Thorndike,
E.Hagen si J.Sattler. Aceasta scala se bazeaza pe un model ierarhic al abilitatii cognitive, ce cuprinde la
randul lui 3 niveluri si a fost construita pentru a putea fi folosita la masurarea abilitatilor cognitive a
subiectilor cu varsta intre 2 si 23 de ani. Ea urmareste si obiective suplimentare:
-de a diferentia intre elevii retardati mental si elevii cu dificultati de invatare;
-de a ajuta la intelegerea motivului pentru care un elev are dificultati de invatare in scoala;
-de a identifica elevii talentati.
Aceasta baterie cuprinde: materialele pentru subteste, manualul pentru administrare si
scorare, manualul tehnic, foaia de raspuns standard.
Bateria cuprinde 15 teste cu itemii aranjati in ordinea crescatoare a dificultatii, fiind desemnati cu
litere de la A la Y. Fiecare nivel are doi itemi, cu un grad de dificultate aproximativ egal. Examinatorul
trebuie sa stabileasca in raport cu fiecare test, varsta bazala si varsta-plafon, Manualul pentru administrare
oferind informatii detaliate cu privire la modul cum se procedeaza.
Cele 15 teste cuprind :
Testul I – Vocabular (contine 46 de itemi, dintre care 14 sunt imagini a unor obiecte comune, 32 prezinta
cuvinte pe care subiectii trebuie sa le defineasca.)
Testul 2 – Memorarea margelelor (examinatul vede pentru cinci secunde un aranjament al margelelor,
apoi trebuie sa-l reproduca din memorie folosind margele ce pot fi grupate in patru forme si trei culori.)
47

48. Testul 3 – Cantitativ (itemi 1-2 solicita subiectilor sa plaseze corect zarurile, sa numere, sa adune, sa
scada, sa formeze serii logice de numere. Ceilalti itemi solicita rezolvarea unor probleme cantitative
prezentate vizual sau oral.)
Testul 4 – Memorarea propozitiilor (examinatul trebuie sa repete anumite propozitii prezentate de
examinator. )
Testul 5 – Analiza structurii (este singurul test cu timp impus, de aceea necesita folosirea cronometrului.
Primii sase itemi utilizeaza forma de lucru iar itemii 7-42 utilizeaza cuburile albe si negre; sarcina
examinatului este pentru anumiti itemi de a reproduce un model oferit cu ajutorul unei imagini, pentru alti
itemi de a reproduce cu ajutorul cuburior un model oferit de examinator.)
Testul 6 – Intelegerea (primii sase itemi solicita examinatului sa arate diferite parti ale corpului unui
copil, a carui imagine este prezentata pe un cartonas, itemii 7-42 cer subiectului sa dea un raspuns verbal
la intrebari privind evenimente comune.)
Testul 7 – Absurditati (este aplicat numai subiectilor cu nivel de intrare A-L, carora li se cere sa arate ce
este gresit in cadrul unor imagini absurde.)
Testul 8 – Memorarea cifrelor (subiectului i se prezinta o serie de cifre, pe care el trebuie sa le repete in
aceeasi ordine, apoi in ordine inversa.)
Testul 9 – Copierea (pentru itemii 1-12 examinatul trebuie sa reproduca modelele examinatorului facute
din cuburi, pentru itemii 13-28 trebuie sa reproduca desene oferite. Se poate folosi radiera.)
Testul 10 – Memorarea obiectelor (sunt prezentate imagini cu unul sau mai multe obiecte apoi examinatul
trebuie sa le identifice in ordinea corecta a aparitiei lor.)
Testul 11 – Matricele (subiectul trebuie sa completeze obiectul lipsa dintr-o serie, la itemii 1-22
folosindu-se un format bazat pe alegerea multipla iar la itemii 23 folosindu-se un format scris.)
Testul 12 – Serii de numere (examinatului i se arata o serie de numere aranjate dupa o anumita regula, pe
care trebue sa o descopere si apoi sa completeze seria cu inca doua numere. Subiectul poate folosi creion
si hartie, iar timpul (fara a fi impus) sa fie de doua minute.)
Testul 13 – Indoitul si taierea hartiei (examinatorul indoaie si taie bucati de hartie iar examinatul folosind
un format cu raspunsuri la alegere, selecteaza imaginea ce demonstreaza cum va arata hartia cand va fi
despaturita.)
Testul 14 – Relatii verbale (examinatorul numeste patru lucruri, examinatul spune prin ce se aseamana
primele trei si prin ce se deosebesc de al patrulea.)
Testul 15 – Construirea ecuatiei (subiectul are sarcina de a construi o relatie matematica, folosind numere
si simboluri operationale.Se sugereaza ca timpul afectat fiecarui item sa fie de doua minute, fara sa fie
impus; se poate folosi creion si hartie.)
Administrare si scorare
48

49. Aceasta editie a scalei se aplica de catre un examinator experimentat, intr-un loc linistit, fara surse
de distragere. Pentru a aplica si interpreta corect testele, este necesar ca examinatorul sa fi trecut printr-un
proces de formare pentru administrarea testelor in general si un proces de formare pentru administrarea
acestei baterii, in special.
La randul sau, manualul pentru administrare ofera sugestii folositoare privind:
- modul de adaptare a testeor la specificul individual,
- modul de dezvoltare si mentinere a raportului examinator/examinat,
- modul in care sa fie testati copiii prescolari
Timpul mediu pentru administrarea intregii baterii se situeaza intre 60 si 90 de minute si este de
dorit, pentru o buna masurare a modului de functionare intelectuala, sa fie aplicate toate testele. Autorii
recomanda insa ca examinatorul sa apeleze la una dintre bateriile sugerate pentru diferite grupuri de
varsta. De asemenea, recomanda pentru anumiti subiecti, ca aplicarea bateriei sa se faca in doua sesiuni.
Pentru consemnarea rezultatelor este utilizat Caietul de raspuns standard, care are un numar de 40
de pagini. Pe prima pagina sunt inregistrate scorurile partiale si totale ce alcatuiesc sectiunea a doua.
Sectiunea intai cuprinde date de identificare a subiectului. Sectiunea a treia cuprinde factorii
comportamentali care afecteaza performanta la test. Folosindu-se o scala cu cinci trepte, se consemneaza
gradul de atentie, nivelul reactiilor in timpul testarii, gradul de independenta emotionala, comportamentul
de rezolvare a problemelor, independenta fata de examinator, limbajul expresiv si receptiv, dificultatea in
a stabili o relatie cu aceasta persoana.
Plecand de la punctul de intrare pentru un subtest, examinatorul administreaza itemi pana cand se
stabilesc nivelul bazal si nivelul-plafon. Dupa ce au fost atinse cele doua niveluri,se trece la scorare. Se
acorda 1 punct pentru reusita la un item si 0 puncte pentru esec. Scorul este convertit in scorul standard al
varstei, bazat pe tabelele de norme, corespunzator varstei cronologice a subiectului. Sunt insumate
scorurile pentru cele patru arii cognitive, iar rezultatul este transformat, in baza tabelului de norme, in
scorul compozit. Acesta este un index global al performantei intelectuale. El este o estimare a factorului g
al lui Spearman = abilitate mentala generala.
Standardizare
Lotul de standardizare a cuprins peste 5.000 de subiecti, cu varsta intre 2 si 23 de ani, selectati pentru a
fi reprezentativi in raport cu populatia SUA in anul 1980. Subiectii au fost distribuiti in 17 grupe de
varsta. In stabilirea esantionului au fost luate in seama o serie de variabile precum: regiunea geografica,
dimensiunea comunitatii, rasa, sexul, statutul socio-economic.
Merite și limite ale scalei
49

50. Scala Stanford – Binet, a patra editie, este unul dintre cele mai elaborate instrumente pentru masurarea
inteligentei. In urma nenumaratelor studii efectuate au fost scoase in evidenta o serie de merite
incontestabile, dar si unele limite.
Dintre meritele scalei amintim urmatoarele:
- nivel inalt al validitatii: scala a aratat o buna validitate concurenta, demonstrata de valorile corelatiilor
cu alte instrumente psihodiagnostice folosite pentru masurarea abilitatilor cognitive;
- nivel inalt al fidelitatii: valoarea coeficientilor privind consistenta interna a scorului compozit si a
scorurilor pe factori este foarte inalta, cu o eroare standard a masurarii de mai putin de cinci puncte;
- excelenta standardizare: procedurile de standardizare s-au dovedit a fi foarte bune, esantionul fiind
alcatuit in functie de mai multe variabile, precum regiunea geografica, marimea comunitatii,
apartenenta etnica, varsta, sex, statut socioeconmic;
- proceduri bune de administrare, confirmate de practica; raspunsurile borderline sunt probate si sunt
oferiti itemi-exemplu pentru cele mai multe subteste;
- instructiuni de aplicare si materiale ale testelr adecvate: directiile de aplicare a testelor sunt usor de
citit, materialele sunt bine construite si sunt atractive, itemii-exemplu la multe teste ajuta subiectii sa
inteleaga cerintele sarcinii; lipsa unui timp impus constituie un avantaj pentru subiectii care nu pot
obtine performante sub presiunea timpului;
- criterii de scorare folositoare: criteriile pentru scorare au fost pregatite cu mare atentie; un numar de
exemple demonstreaza aplicabilitatea principiilor de scorare.
Limitele scalei se referă la următoarele aspecte:
- lipsa unei baterii comparabile de-a lungul tuturor nivelurilor de varsta acoperite de scala: aceasta este
o limita serioasa, deoarece scorurile obtinute de copiii de diferite varste sunt bazate pe diferite
combinatii de subteste. Numai sase subteste sunt aplicate la toate varstele. Doua teste incep la cel mai
scazut nivel de varsta si se opresc la nivelul anilor adolescentei. Patru subteste incep la varsta de 7 ani
si se aplica pana la cel mai inalt nivel de varsta. Un subtest incepe la varsta de 12 ani si se aplica pana
la cel mai inalt nivel. Numai la doua niveluri unui copil i se pot administra toate cele 15 teste. Lipsa
continuitatii de-a lungul nivelulilor de varsta precum si in interiorul subtestelor face dificile
monitorizarea schimbarilor in performanta la subteste si realizarea unor studii longitudinale.
- intinderea scorurilor este variabila: scala esueaza in a oferi o aceeasi intindere a scorurilor compozite,
a scorurilor pe factori sau a scorurilor la subteste pentru toate nivelurilor de varsta acoperite de scala.
- sprijin limitat pentru scorurile celor patru arii cognitive: analiza factoriala nu ofera suport pentru
scorurile celor patru arii cognitive de-a lungul tuturor nivelurilor de varsta acoperite de scala.
- dificultati in scorarea raspunsurior
- dificultati in interpretarea normelor pentru subtestele la care au fost estimate valorile scorurilor scalate
pentru aceeasi varsta.
50

51. - absenta descrierii procedurii pentru stabilirea criteriilor de diferentiere: nu exista informatii nici in
Manualul tehnic, nici in Ghidul de administrare si scorare privind numarul de itemi ce trebuie
administrati inainte de a opri testarea.
- exagerat de lung timpul de administrare: din cauza ca un singur subtest este prevazut cu timp impus,
perioada de aplicare a scalei pe diferiti subiecti poate fi foarte mare. A aplica intreaga baterie pe un
adolescent poate sa dureze doua ore sau chiar mai mult.
- puncte pentru nivel de intrare incorect: punctele pentru nivelul de intrare indicate in Ghidul de
administrare si scorare pot sa nu fie potrivite pentru toti copiii. De aceea, testul poate fi in mod
nenecesar prelungit si copiilor li se pot aplica itemi care sunt prea dificili la inceputul testului.
In concluzie, se poate aprecia ca Scala de inteligenta Stanford-Binet, editia a patra, este unul dintre
cele mai cunoscute si mai demne de incredere teste ce masoara abilitatile intelectuale. Scala pleaca de la o
teorie puternica, bazata pe cercetari mai recente in psihologia cognitiva si acopera o mult mai larga paleta
de deprinderi cognitive ale examinatului decat editiile anterioare. In practica s-a impus mai ales in
testarea copiilor, pentru a diagnostica retardarea mentala, pentru a prognostica si explica achizitiile
academice.
SCALA WECHLSER DE INTELIGENTA PENTRU ADULTI
( WAIS)
În anul 1938, David Wechsler a publicat prima versiune a SCALELOR DE INTELIGENȚĂ
WECHSLER, și anume, THE WECHSLER-BELLEVENUE SCALE, care a constituit un moment de
cotitura in psihometrie, deoarece el aduce unele noutăți în ceea ce priveşte testarea inteligentei, permiţând
calcularea mai multor scoruri si, totodată, stabilirea profilului individual ca urmare a combinării
abilitaţilor. Ca o noutate apare posibilitatea calculării IQ de performanță.
A doua formula a scalei, The Wechsler Army a, a fost construita in anul 1942, iar după încetarea
războiului, respectiv in 1946, a fost publicata o versiune modificata si extinsa, sub denumirea Wechsler-
Bellevue Intelligence Scale – II.
O noua varianta a fost publicata in 1955 ( Scala Wechsler de inteligenta pentru adulţi – WAIS ),
pentru a măsura inteligenta adulţilor cu vârsta cuprinsa intre 16 si 75 de ani, aceasta fiind considerata o
corecţie pentru „deteriorare”, fiind aplicata la scorurile examinaţilor de la extremitatea superioara a
nivelurilor de vârsta. Din punct de vedere a conţinutului, nu exista diferenţe fata de variantele anterioare,
adică scala verbala cuprinde sase subteste, iar scala de performanta cinci subteste. Itemii sunt aranjaţi in
ordinea crescătoare a dificultăţii, iar testarea la un subtest particular încetează după un număr specificat
de itemi prezentaţi in succesiune lor.
51

52. Pentru elaborarea acestui test de inteligenta, W.A.I.S., Wechsler porneşte de la premisa că acest
nou instrument psihodiagnostic nu este o măsura a potenţialului genetic independent de experienţa. Ceea
ce masoară testul este rezultatul unei interacţiuni complexe intre dezvoltarea biologica si experienţa
subiectului. Astfel, el defineşte inteligenta ca fiind „ un agregat sau o capacitate globala a individului
de a acţiona intenţionat, de a gândi raţional si de a aborda eficient mediul sau”. Scala I Wechsler-
Bellevue a fost standardizata pe un eşantion de 1.081 de subiecţi albi, cu vârsta cuprinsa intre 10 si 60 de
ani selectaţi in funcţie de o serie de variabile, precum: vârsta, ocupaţia, nivelul de pregătire, dar indiferent
de buna intenţie, eşantionul nu a fost reprezentativ pentru întreaga populaţie adulta din S.U.A.
In 1975, Wechsler revine asupra acestei definiţii si, in urma unei revizii, considera inteligenta ca
fiind „capacitatea individului de a înţelege lumea, de a acţiona asupra ei si inventivitatea de a face
fata provocărilor si solicitărilor acestei lumi”. Astfel, el considera ca abordarea mediului implica mai
mult decât deprinderile cognitive, si anume factorii afectivi (emoţionali) si conativi (voinţa, străduinţa).
Wechsler vedea inteligenta generala ca pe o funcţie a personalităţii, in acelaşi timp ea fiind
multideterminata. In concepţia lui Wechsler, o persoana inteligenta este capabila sa abordeze mai eficient
solicitările vieţii, indiferent de natura lor: abstracta, practica sau sociala. Astfel diferenţierea dintre
persoane mai inteligente si mai puţin inteligente necesita o măsurare multipla, adică o măsurare a
componentelor cognitive, afective,si conative.
De asemenea, Wechsler a creat și două variante pentru copii (W.I.S.C., cu forma sa revizuită,
W.I.S.C-R, și varianta computerizată WISC-R Micro)) și o a treia variantă pentru perioada preşcolară și
primară (W.P.P.S.I. – de asemenea, cu revizii repetate), care au devenit teste clasice utilizate în foarte
multe țări.
Aceasta scală de inteligență urmărea atingerea mai multor obiective:
- testarea subiecţilor normali;
- testarea subiecţilor handicapaţi (in plan lingvistic sau senzorio-motor);
- testarea tulburărilor clinice;
- testarea dizabilitatilor in invitare.
In 1981 a fost publicata Scala Wechsler pentru adulţi – revizuita (Wechsler Adult Intelligence
Scale, WAIS-R), cu varianta computerizată WAIS - Micro. Deosebirile față de variantele anterioare
constau în:
- utilizarea limbajului indiferent de sex;
- reprezentarea in subtestele Informaţii si Completarea imaginii;
- schimbări mai mari in subtestele Înţelegere si Similitudini;
- subtestul Informaţii a fost supus celei mai severe revizii, cu 20 de itemi preluaţi de la WAIS si 9
itemi înlocuiţi.
52

53. WAIS-R are exact acelaşi număr si aceleaşi subteste precum WAIS 1955. Subtestele componente
sunt:
a) subtestele verbale:
1. Informaţii - subtestul este format din 29 de întrebări care se refera la o serie de
informaţii generale, aranjate in ordine de la uşor la greu, si la care se răspunde cu câteva cuvinte
sau numere. Testarea începe cu itemul 5; itemii 1-4 sunt administraţi doar daca examinatul nu
reuşeşte la itemul 5 sau 6. Testarea încetează când subiectul eşuează la cinci itemi consecutivi.
Răspunsurile la întrebările la acest subtest, care sunt cotate 1(corect) sau 0(incorect) sunt afectate
de nivelul de pregătire culturala. Scorul maxim posibil = 29.
2. Înţelegerea - este format din 16 întrebări in ordinea crescătoare a dificultăţii, care
solicita răspunsuri detaliate. Răspunsurile sunt cotate 0, 1 si 2 puncte, in funcţie de calitatea si de
gradul de înţelegere exprimat. Testarea continua pana când examinatul eşuează ( scor 0 puncte) la
patru întrebări consecutive. Se începe cu itemul 3. Dacă subiectul eşuează la itemii 3, 4, si 5, i se
administrează itemii 1 si 2. Scor maxim posibil = 32 puncte. Acest subtest măsoară cunoştinţele
practice, raţionamentul social si abilitatea de a organiza informaţia.
3. Aritmetica – pentru itemul 1 se folosesc şapte cuburi colorate in roşu pe doua fete , alb
pe alte doua fete si roşu si alb pe alte doua fete. Subtestul conţine 14 probleme de aritmetica in
ordine crescânda a dificultăţii. Testarea începe cu itemul 3 si încetează după patru eşecuri
consecutive. Itemii 1 si 2 sunt oferiţi daca la Itemii 3 si4 se eşuează. Răspunsurile sunt cotate 0 sau
1 punct si cu o bonificaţie daca sunt rezolvate foarte repede si, evident , foarte corect , problemele
10-14.
4. Memoria cifrelor – cuprinde şapte serii de cifre (de la trei la noua cifre intr-o serie),
care trebuie sa fie repetate in aceeaşi ordine, si alte serii de cifre (de la doua la opt intr-o serie),
care trebuie repetate in sens invers. Testarea la „ Cifre in ordine directa” începe cu citirea cu voce
tare a trei cifre (cate o cifra pe secunda) de câtre examinator. Subiectului i se dau instrucţiuni sa
repete fiecare serie imediat ce examinatorul a terminat citire seriei de cifre. Doua încercări (doua
seturi diferite de cifre sunt date pentru lungimea fiecărei serii. Testarea continuă până când
examinatul eşuează la ambele încercări ale seriilor sau după ce reuşeşte la toate seriile. La
„ Cifrele in ordine inversa”, examinatului i se cere sa spună cifrele in sens invers după ce
examinatorul a terminat de citit seria in ordine directa. Testarea începe cu seria de doua cifre , in
ordine inversa, si continua pana ce examinatul eşuează la ambele încercări ale seriilor sau pana
reuşeşte la toate seriile. Scorul la fiecare set de cifre, atât in sens direct cat si in sens invers este 0
puncte (ambele încercări eşuate), 1 punct(o încercare reuşita) si 2 puncte ( ambele încercări
reuşite). Scorul maxim posibil = 20.
53

54. 5. Similitudini – cuprinde 14 itemi de forma : „In ce măsura A si B sunt asemănători? ”
Itemii sunt prezentaţi in ordinea crescânda a dificultăţii, iar testarea se opreşte după ce subiectul a
eşuat la cinci itemi la rând. Răspunsurile sunt cotate 0, 1 si 2 puncte, in funcţie de calitatea si
gradul de înţelegere arătat. Testarea încetează după patru eşecuri consecutive. Punctajul maxim =
28 puncte. Acest subtest masoare gândirea logica sau abstracta, abilitatea de a categorializa si
generaliza.
6. Vocabular – examinatul trebuie sa definească 35 de cuvinte, prezentate in ordinea
crescătoare a dificultăţii. Testarea începe cu itemul 1 pentru examinaţii care prezintă abilitaţi
verbale modeste, iar pentru ceilalţi, cu itemul 4. Răspunsurile la fiecare cuvânt sunt cotate 0, 1 si 2
puncte, in funcţie de gradul de înţelegere a cuvântului arătat de câtre examinat. Testarea
încetează când cinci cuvinte nu sunt definite corect. Punctaj maxim = 70 puncte. Acest subtest a
fost destinat sa masoare nivelul de cunoaştere a cuvintelor, deprinderea legata de abilitatea
mentala generala si pentru prognozarea performantei academice. De asemenea, scorul la acest
subtest este folosit pentru interpretare scorurilor scăzute sau înalte la alte subteste ale WAIS, ca și
pentru evaluarea inteligenței premorbide la pacienții cu deteriorare cerebrală.
b). subteste de performanță
7. Aranjare de imagini – materialul la acest subtest este format din 10 seturi de planşe,
fiecare conţinând o secvenţa logica dintr-o serie (o anumita povestire sau o anumita întâmplate).
Pentru fiecare set examinatorul prezintă cartonaşele in dezordine (de fapt, el trebuie sa le aşeze
ţinând seama de numărul de pe spatele cartonaşului) si indica subiectului sa le rearanjeze seria in
ordine logica. Testele 1-4 trebuie făcute in 60 de secunde, seturile 5-8 in 90 de secunde si 120
secunde pentru seturile 9-10. Testarea încetează când examinatul eşuează la patru itemi
consecutivi, începând cu itemul 2. Răspunsurile sunt cotate 0,1,2 puncte, in funcţie de
corectitudinea aranjamentului, si fiecare cartonaş are o litera de identificare in funcţie de care se
poate verifica corectitudinea aranjamentului fata de model.
8. Cuburi – materialele pentru acest subtest sunt noua cuburi, cu fete roşii si albe, si noua
desene cu suprafeţe albe si roşii. Examinatului i se dau instrucţiuni sa refacă modelul fiecărui
desen cu ajutorul a patru cuburi, in anumite cazuri, si cu noua cuburi, in alte cazuri. Doua încercări
sunt permise la primele doua desene si o încercare la fiecare desen care urmează. Cotarea se face
astfel: 1, 1 sau 2 puncte pentru desenele 1 si 2; 0 sau 4 puncte pentru desenele 3 si 9; intre 1 si 3
puncte bonificaţie, adăugate pentru realizarea rapida si perfecta la desenele 3 si 9. Testarea
încetează când patru desene consecutive primesc 0 puncte. Acest subtest este folosit pentru a
măsura abilitatea de a percepe si analiza o structura vizuala cu toate componentele sale.
54

55. 9. Asamblarea obiectului – testul cuprinde patru asamblări ale unor elemente care sa
conducă la realizarea unei configuraţii cu sens: a) manechin; b) profil uman; c) mana; d) elefant.
Timpul afectat pentru realizare este de 120 de secunde, la Itemii 1 si 2, si 180 de secunde la Itemii
3 si 4. Scorul la fiecare asamblare este determinat prin numărul de elemente corect asamblate,
plasate; bonificaţii sunt acordate pentru asamblările corecte si rapide. Scorurile posibile pentru o
reuşita completa fără a tine seama de bonificaţii pentru timp sunt următoarele: a) manechin – 5
puncte; b) profil uman – 9 puncte; c) mana – 7 puncte; d) elefant – 8 puncte. Sunt administraţi toţi
itemii la toţi subiecţii.
10. Completarea imaginii - materialul pentru acest subtest cuprinde 20 de mici planşe care
includ imagini din care lipseşte o anumita parte. Subiectului i se acorda 20 de secunde pentru
fiecare imagine pentru a indica sau a arata partea care lipseşte. Scor maxim posibil = 20.
11. Cod – materialul pentru acest test se afla pe FOAIA DE RASPUNS . In principiu,
consta intr-un sir de cifre, iar pentru fiecare exista un semn (se arata) . Subiectul trebuie sa
completeze in fiecare din cele 93 de casute simbolul corespunzător numărului. Testarea începe cu
o serie practica pentru familiarizare, după care ii sunt acordate 90 de secunde pentru a umple
casutele cu simbolurile corecte. Scor maxim posibil: 93. Acest subtest a fost făcut pentru a măsura
atenţia, rapiditatea si persistenta in a rezolva sarcini perceptual – motorii.
Administrare și scorare
Începerea probei: -pentru subiecţii sub 8 ani şi pentru cei mai mari suspecţi de întîrziere mintală se
începe proba de la itemul 1;
- 8-10 ani - se începe de la itemul 5;
- 11-13 ani - se începe de la itemul 7;
- 14-16 ani - se începe de la itemul 11.
Dacă un subiect de 8-16 ani obţine maximum de puncte la primii 2 itemi care i se prezintă,
primeşte maximum de puncte la itemii precedenţi. Dacă nu obţine maximum de puncte la primii 2 itemi, i
se vor administra itemii precedenţi, în ordine descrescătoare, pînă cînd reuşeşte la doi itemi consecutivi
(fără a ţine seama de începutul probei). În acest caz, se acordă maximum de puncte pentru itemii pentru
care are dispensă (itemii anteriori) şi se continuă testul pînă cînd se înregistrează 5 eşecuri consecutive.
Timpul total de aplicare este intre 60 si 90 de minute, dar acesta poate varia in funcţie de
experienţa examinatorului si de personalitatea celui examinat. Testul va trebui aplicat intr-o camera
liniştita, aerisita si bine iluminata. Examinatul trebuie sa ştie de ce răspunde la test, iar examinatorul
trebuie sa precizări privind natura testului: întrebările sunt ordonate de la uşor la greu; nu este de aşteptat
ca o persoana sa realizeze perfect la fiecare item. După ce examinarea a început, subiectul trebuie sa fie
55

56. încurajat, fara insa a i se spune daca răspunsul dat la un item este corect sau greşit. Când se lucrează cu un
anumit subtest, materialele care nu sunt utilizate sunt ţinute in afara câmpului perceptiv al subiectului.
După aplicarea testului si consemnarea răspunsurilor in Caietul de răspuns, scorul brut al
examinatului la fiecare subtest este convertit intr-un scor standard, cu o medie = 10 si o deviaţie (SD) = 3.
Cele sase scoruri scalate de la Scala verbala sunt însumate pentru a da suma scorurilor scalate verbale.
Cele cinci scoruri de la Scala de performanta sunt însumate pentru a da suma scorurilor scalate de tip
performanta. Scorurile scalate la toate cele unsprezece subteste sunt însumate pentru a realiza suma
scorurilor scalate pentru întreaga scala. Fiecare din cele trei sume ale scorurilor scalate este apoi
convertita intr-o valoare QI: QI verbal, QI de performanta, si QI global. Fiecare din cele trei scale QI este
bazata pe o medie = 100 si o deviaţie standard(SD) = 15, in cadrul fiecărui grup de vârsta al
examinatului.
Procedura interpretării pe niveluri succesive. Aceasta procedura este legata de numele lui G. Groth
– Marnat(1977) si reprezintă rezultatul sintezei si integrării unor modalitati de abordare care aparţin lui
R.W. Kamphaus(1993), A.S. Kaufman(1990, 1994), J. H. Kramer (1993), J.A. Naglieri( 1993) si J.
Sattler(1992).
Aceasta interpretare presupune parcurgerea a cinci niveluri:
Nivelul I – Interpretarea QI global; determinarea rangurilor percentile si clasificarea QI:
Nivelul II – interpretarea QI verbal si a QI de performanta, precum si a scorurilor factoriilor si grupurilor
adiţionale:
a) QI verbal-i de performanta( se interpretează daca V-P este de 12 puncte si mai mult);
b) Scoruri pe factori: Înţelegerea verbala, Organizarea perceptuala, Rezistenta la distragere,
Viteza de procesare( numai la WISC); se interpretează daca apar diferenţe semnificative intre
media la trei scoruri WAIS sau patru index WISC-III si scorurile factorului relevant;
c) Grupuri adiţionale: categoriile lui Bannatyne, profilurile ACID/SCAD, grupările lui Horn.
Nivelul III se face interpretarea variabilităţii scorurilor la subteste (Analiza profilului)
Nivelul IV se analizează variabilitatea intrasubtest
Nivelul V se realizează o analiza cantitativa
Caracteristici diagnostice şi clinice ale scalei
Caracteristica cea mai evident utilă a Scalelor Wechsler-Bellevue este împărţirea lor în două părţi:
una Verbală, cealaltă de Performanţă. Valoarea sa a priori constă în aceea că ea permite compararea
facilităţii unui subiect de a folosi cuvinte şi simboluri cu aptitudinea de a se servi de obiecte şi a percepe
scheme (patternuri) vizuale. În practică, această separare este justificată prin diferenţele între capacităţile
asumate şi aptitudinile profesionale diverse. În general, funcţionarii de birou şi profesorii reuşesc mai
bine la testele verbale, în timp ce lucrătorii manuali şi muncitorii reuşesc mai bine la testele de
56

57. performanţă. Aceste corespondenţe sunt suficient de ridicate pentru a avea o valoare de orientare
profesională, mai ales când este vorba de adolescenţi din licee sau din facultăţi.
În afara raportului lor posibil cu aptitudinile profesionale, divergenţele între notele testelor
Verbale şi cele ale testelor de Performanţă, mai ales când sunt importante, interesează în special pe
clinician. Aceasta deoarece asemenea dezacorduri sunt în mod frecvent asociate cu anumite tipuri de
patologie mintală. De fiecare dată când o tulburare mintală produce o schimbare în capacitatea de
funcţionalitate a individului, în general ,,pierderea“ care rezultă nu este uniformă, ci afectează mai mult
unele aptitudini decat altele. Acest fapt este frecvent utilizat în mod sumar în psihiatrie şi neurologie,
unde tulburările sau deficienţele specifice sunt considerate ca simptome patognomonice ale diverselor
tipuri (clase) de boli. Tulburările de gen ,,fuga de idei” din tulburarea ciclotimică şi tulburările de
memorie din alcoolismul cronic (psihoza Korsakoff) sunt exemple bine cunoscute.
În limitele semnificaţiei diagnostice a diferenţelor mari dintre aptitudinile verbale şi aptitudinile de
performanţă în ansamblul lor, constatarea generală este în majoritatea tulburărilor mintale, că alterarea
funcţiei este mai mare în domeniul Performanţei decât în domeniul Verbal. Această observaţie este
valabilă pentru toate tipurile de psihoze, maladiile organice ale creierului şi într-un anumit grad mai mic
dar tot sensibil, în majoritatea psihonevrozelor. Numai două grupe contrazic această constatare generală;
cea a personalităţii psihopatice a adolescentului şi cea a debilităţii mintale profunde. Cele două grupe
reuşesc mai bine la testele de Performanţă decât la testele Verbale. Este interesant de notat că cele două
grupe: psihopaţi adolescenţi şi debili mintal se deosebesc de celelalte stări psihopatice prin aceea că
deficienţa lor de funcţionalitate este datorată mai curând unei ,,lipse” decât unei perturbări sau a unei
dezorganizări a capacităţii de funcţionabilitate.
În momentul evaluării diferenţelor între notele testelor verbale şi testelor de performanţă trebuie
bine înţeles să se ţină seamă de variabilitate, chiar pentru indivizi normali.
Printre indivizii care au un Q.I. destul de apropiat de medie, o variaţie de 8-10 puncte între nota
Verbală şi nota de Performanţă, într-un sens sau în celălalt este în limita normală. La fel ca şi totalul,
direcţia diferenţei variază, de asemenea, în funcţie de vârstă şi de nivelul intelectual al individului.
Subiecţii cu o inteligenţă superioară reuşesc în genere mai bine la testele verbale şi subiecţii cu o
inteligenţă inferioară realizează note mai bune la subtestele de performanţă.
O a doua caracteristică a Scalei Wechsler-Bellevue, utilă din punct de vedere clinic este
posibilitatea de a compara între ele şi la orice nivel de funcţionalitate, diferitele aptitudini mintale testate
de această Scală. Acest lucru a fost realizat prin faptul că, pe de o parte acelaşi tip de material este utilizat
în întreaga Scală şi pe de altă parte, că subtestele izolate ale Scalei au o importanţă egală în contribuţia lor
la nota globală. Compararea notelor subiectului la testele izolate a devenit astfel posibilă, la fel ca şi
cercetarea patternurilor de teste semnificative. Pentru analiza oricărui pattern este necesar să cunoaştem
care este nota subtestului pentru oricare notă totală dată şi variaţiile acestei note care se modifică odată cu
57

58. vârsta. Dat fiind faptul că subtestele au fost egalizate între ele, în ceea ce priveşte importanţa lor, nota
medie presupusă la un subtest dat în raport cu oricare notă totală dată poate fi obţinută cu o bună
aproximaţie, împărţind nota totală la 10.
Problema care se pune este cea a definirii notei care variază într-o manieră semnificativă. Aceasta
trebuie fie în mod necesar stabilit după cele două validări: clinică şi statistică – şi nu numai pentru oricare
notă dată, ci de asemenea pentru orice combinaţie posibilă a notelor.
Grupele clinice care obţin în general o notă mai ridicată la testele Verbale:
– registrul tulburărilorr mentale organice
– registrul tulburărilor psihotice
Grupele clinice care obţin în general o notă mai ridicată la testele de Performanţă:
– tulburările de comportament
– deficiențele mintale
58

59. MATRICELE PROGRESIVE STANDARD
MP(s)
Considerații generale
Cercetările factoriale arată că anumite funcţii mintale sînt în strînsă legătură cu inteligenţa
generală, adică sînt foarte “saturate” în inteligenţă. Prin “măsurarea” performanţelor unor astfel de funcţii
puternic saturate în inteligenţă se poate determina nivelul inteligenţei generale, adică se pot construi teste
de inteligenţă care să nu fie fie compuse din sarcini psihometrice eterogene, ci să cuprindă probe
omogene.
Inteligenţa generală a fost sugerată de F. Galton (1869), apoi măsurată şi diagnosticată pentru
prima dată de Ch. Spearman (teoria factorului “g” - 1914, teoria celor doi factori - 1914-1931). Thurstone
(1938) postulează structura multiplă (multifactorială) a inteligenţei, negînd existenţa factorului “g” şi,
implicit, structura unitară a inteligenţei.
R. B. Cattell, în teoria inteligenţei fluide şi cristalizate, susţine existenţa a două tipuri de
inteligență: inteligenţa generală fluidă (“gf”), adică a potenţiabilităţilor mintale latente, neinfluenţate de
cultură (sau inteligenţă de tip “A”, după D. Hebb) şi inteligenţa generală cristalizate (“gc”), care este
produsul interacţiunii aptitudinii fluide cu influenţele culturale formative (inteligenţa “B” după Hebb).
Aptitudinea fluidă atinge nivelul maxim de dezvoltare la 14-15 ani, rămîne la acest nivel pînă la cca. 20
de ani şi scade în mod treptat pînă la 65 de ani. Spre deosebire de “gf”, “gc” are un punct de urcare mai
lent (de la 14 la 20 de ani, variind după eşantionale culturale) şi rămîne la nivelul atins pe toată durata
vîrstei adulte (chiar şi pînă la 65 de ani).
Testul “Matricelor Progresive Standard” (Standard Progressive Matrices, Sets A-E), a fost
elaborat în 1938 de J.C. Raven, în colaborare cu L. S. Penrose, apoi revizuit în 1947 şi 1956. Fiind vorba
de un test omogen de inteligenţă generală, MP(s) sînt construite astfel încît să “acopere” nivele variate
(slab - mijlociu - bun) ale abilităţii mintale şi să fie aplicabile la toate vîrstele (copii, adulţi, bătrîni),
indiferent de nivelul de şcolarizare, naţionalitate sau condiţie fizică.
Teoria ierarhică a structurii aptitudinilor, elaborată de P. E. Vernon (1950), sub influenţa lui
Spearman şi C. Burt, ne sugerează că testul Raven abordează inteligenţa generală plecînd mai ales de la
factorul spaţial mecanic “K” : “m”. Din acest motiv, examinarea unei persoane numai cu testul Raven nu
oferă imaginea “totală” a inteligenţei generale a subiectului. Aceasta este cauza pentru care J.C. Raven
recomandă asocierea MP(s) cu Scara de vocabular Mill Hill şi a MP(c) cu Scara de inteligenţă Crichton.
În practica examinării inteligenţei generale a apărut, însă, necesitatea elaborării unui test fidel şi
sensibil de eficienţă mintală, aplicabil la persoanele cu capacităţi intelectuale bune şi foarte bune, în
vederea stabilirii diferenţelor între persoane cu aptitudini superioare. Testul “Matricelor Progresive
59

60. Avansate” (Advanced Progressive Matrices, Sets I and II), elaborat de Raven în 1941 şi revizuit în
colaborare cu G. A. Foulds în 1947 şi 1962, serveşte acestui scop practic şi poate fi aplicat începînd de la
vîrsta de 11 ani.
În 1947, J. C. Raven construieşte “Matricele Progresive Colorate (Coloured Progressive Matrices,
Sets A, Ab and B), publicate în 1949 şi revizuite în 1956. Acestea sînt destinate examinării inteligenţei
generale a copiilor ( 5 ½ ani - 11 ani) şi bătrînilor (65 ani - 85 ani).
Rezolvarea corectă a celor 36 de itemi (Raven colorat)/ 60 de itemi ( Raven standard)/ 48 de itemi
(Raven avansat) cuprinşi în variantele Matricelor Progresive presupune înţelegerea structurii modelului (a
Gestaltului), descoperirea principiilor de aranjare a figurilor în interiorul modelului şi evaluarea gradului
în care una din cele 6/8 figuri particulare aşezate sub model ar putea completa lacuna din model. Acest
ansamblu de operaţii mintale ar corespunde cu inteligenţa generală, adică cu educaţia relaţiilor şi
educaţiilor corelaţiilor (definiţie dată de Spearman factorului “g”).
Performanţele la testul Raven se schimbă foarte mult în funcţie de vîrsta subiectului, întrucît
reuşita la test este condiţionată în primul rînd de inteligenţa generală fluidă.
În concluzie, testul Raven examinează spiritul de observaţie, capacitatea de a desprinde, dintr-o
structură, relaţiile implicite, capacitatea de a menţine pe plan mintal informaţiile descoperite (memoria de
scurtă durată) şi abilitatea de a opera cu ele, în mod simultan, pe mai multe planuri. Proba Raven este prin
excelenţă intelectuală, evidenţiind şi trăsături dinamice, temperamentale şi motivaţionale ale
personalităţii.
Prezentarea testului
Testul MP(s) cuprinde 60 de itemi sau probe elementare. Fiecare item constă dintr-un desen
abstract, adesea dintr-un grupaj de figuri (“matrice”), din care lipseşte o parte. În urma examinării
matricii, subiectul trebuie să decidă care este figura unică (din cele şase/opt oferite pe aceeaşi planşă, sub
matrice) potrivită pentru “închiderea” corectă a matricii.
Probele sînt grupate în cinci serii de cîte 12 matrici, seriile fiind notate cu litere A-E. Fiecare serie
dezvoltă o temă diferită (A - stabilitatea de relaţii în structura matricii continue, B - analogii între
perechile de figuri ale matricii, C - schimbări progresive în figurile matricii, D - permutări de figuri în
interiorul matricii, E - descompuneri în elemente ale figurilor matricii).
Deşi cuprinde un singur gen de sarcini, prin varietatea temelor sale MP(s) poate evidenţia
capacitatea de restructurare (mobilitate-rigiditate mintală) şi de transfer, întrucît subiectul îşi exersează
tehnica de rezolvare chiar în cursul parcurgerii probelor.
Fiecare serie începe cu o sarcină uşoară (a cărei rezolvare apare “de la sine”), urmată apoi de 11
probleme de dificultate crescîndă. Unele cercetări arată însă că ordinea de dificultate a itemilor nu este
60

61. riguros progresivă şi propun reordonarea itemilor în interiorul testului. Seriile se succed tot în ordinea
dificultăţii gradate, ceea ce favorizează o învăţare reală pe parcursul problemelor.
Seria A cuprinde matrice statice, cu modele omogene. Subiectul poate să găsească figura unică
necesară pentru completarea matricii din cele şase oferite prin: analiza şi diferenţierea perceptivă fină a
elementelor matricii, înţelegerea relaţiilor între elementele structurii, identificarea părţii lacunare,
completarea marginilor părţii lacunare (a “cîmpului”) cu fiecare figură din cele şase date sub matrice şi
prin sinteza marginilor.
În seria B fiecare matrice se compune din patru elemente, iar cel de-al patrulea lipseşte. În itemii B1 şi
B2, cele patru părţi ale matricii sînt identice. În itemii următori elementele diferă şi formează un întreg cu
o structură relaţională logică. Sarcina subiectului constă în: descoperirea analogiei între două figuri
(stabilirea relaţiilor), diferenţierea treptată a elementelor (capacitatea de a concepe simetrie între figuri).
Elementul potrivit pentru completarea lacunei se alege din şase variante.
Seria C este formată din matrice de cîte nouă elemente ordonate (3× 3), din care ulul lipseşte. Probele
seriei se rezolvă prin descoperirea schimbărilor progresive ale figurilor în interiorul matricii. Figurile
prezintă modificări continue de poziţie şi schimbări spaţiale dinamice, care determină îmbogăţirea
figurilor atît pe plan orzontal, cît şi vertical (totalitatea elementelor noi în figura care lipseşte). Răspunsul
corect se alege din opt posibilităţi.
Seriile D şi E cuprind cîte 12 matrici, iar figura potrivită pentru completare se alege din opt variante
prezentate sub fiecare matrice. Probele din seria D sînt repartizate după principiul restructurării figurilor
pe plan orizontal şi vertical. Rezolvarea corectă presupune: urmărirea regularităţii consecutive a figurilor
şi alternarea lor în structura matricii (descoperirea criteriilor schimbării complexe). Probele din seria E se
rezolvă prin operaţii de abstractizare şi sinteză dinamică ce au loc în procesul gîndirii superioare. Se cere
observarea evoluţiei complexe, cantitative şi calitative, a şirurilor cinetice. Elementul care lipseşte poate
fi completate pe bază de operaţii algebrice (adunare, scădere) efectuate asupra elementelor matricii.
Desfăşurarea examinării
Testul poate fi aplicat individual sau colectiv (începînd de la 8 ani), cu limită de timp sau cu
rezolvare în timp propriu. Timpul mediu necesar rezolvării celor 60 de itemi este de 40-50 de minute,
ritmul de activitate al subiectului putînd fi considerat normal pînă la timpul maxim de 60 de minute. Se
ştie, însă, că sub 30 de ani ritmul rezolvării testului este mult mai rapid, timpul mediu fiind de 30-35 de
minute.
J.C. Raven este de părere că în cercetările cu caracter genetic sau în studiile clinice este preferabil
să nu se fixeze un timp limită de rezolvare, deoarece capacitatea maximă de gîndire clară variază mai
puţin în funcţie de sănătate şi se perfecţionează mai puţin prin parctică decît viteza unei activităţi
61

62. intelectuale de precizie. În acest caz, MP(s) măsoară în primul rînd capacitatea maximă de observaţie şi
de gîndire clară.
Dacă testul se aplică în scopul ierarhizării membrilor unui anumit grup (selecţia profesională a
candidaţilor), este preferabilă respectarea unui timp limită (se recomandă timpul maxim de 30 de minute),
care se comunică subiecţilor. Testul măsoară, în acest caz, capacitatea efectivă de rezolvare a sarcinii în
timpul dat.
Datorită faptului că rezolvarea primelor probe este deosebit de uşoară, subiectul înţelege sarcina
cu un consemn prealabil minim. Vom prezenta totuşi, în continuare, un consemn detaliat, destinat
examinării colective, care poate fi adaptat şi în testarea individuală.
În situaţia de examinare colectivă, se distribuie fiecărui subiect un exemplar de test tipărit (sub
formă de caiet) şi o fişă personală de cotare pentru înregistrarea răspunsurilor. Caietul-test rămîne închis,
în faţa subiecţilor, pînă la semnalul dat pentru începerea probei. Subiecţii completează întîi datele
personale (numele, vîrsta, locul de muncă/şcoala, ocupaţia, data naşterii, data examinării), în rubricile
corespunzătoare ale fişei de cotare, după care toate creioanele se pun pe masă. Subiecţilor li se cere
atenţie sporită şi sînt avertizaţi să nu scrie nimic pe caietul-test.
Consemn: “Aveţi în faţă un caite cu 60 de planşe/desene. Ele sînt aranjate în cinic grupe, notate cu literele
A, B, C, D şi E. În fiecare serie/grupă sînt 12 probleme, aranjate în aşa fel încît la începutul fiecărei serii sînt probe
mai uşoare, iar la sfîrşitul lor probe mai grele. Deschideţi caietele la prima pagină. În partea de sus a paginii (li se
arată matricea A1) se află un desen notat cu A1, din care lipseşte o parte (li se arată partea rămasă albă). Sub această
imagine mare se află 6 figuri asemănătoare ca formă cu porţiunea goală/rămasă albă din desenul mare. Numai una
din aceste figuri completează în mod corect, ca formă şi ca desen, imaginea mare (li se arată matricea A1).. Care
este acea figură unică?” Dacă cineva răspunde corect, spunem: “Foarte bine”. Dacă cineva răspunde greşit,
spunem: “Mai gîndiţi-vă!” Apoi, indiferent dacă au găsit sau nu figura adecvată, continuăm: “dacă alegem figura
nr. 1, observăm că ea completează desenul ca formă, dar în interior nu are acelaşi desen. Acelaşi lucru îl constatăm
şi în cazul figurilor 3 şi 5. Figura nr. 2 este nepotrivită, fiindcă nu cuprinde nici un desen. Liniile din interiorul
figurilor 4 şi 6 sînt la fel cu cele din imaginea mare. Care se potriveşte, dintre 4 şi 6? Figura nr. 6 nu, deoarece are o
parte albă, incompletă (li se arată). Deci, figura 4 este cea corectă, fiindcă primele două liniuţe orizontale din
interiorul ei (li se arată) şi cele patru liniuţe verticale de la marginea interioară (li se arată) continuă exact liniuţele
neterminate ale imaginii mari.
Şi acum, scrieţi în rubrica corespunzătoare (A1) a fişei primite de fiecare numărul 4, adică numărul
figurii corecte. Aveţi grijă să scrieţi răspunsul vostru în rubrica ce poartă seria şi numărul problemei. Aţi
înţeles cum trebuie să lucraţi?”
În cazul în care subiecţii (sau unii dintre ei) nu au înţeles, se reia consemnul, apoi se continuă: “În
acest cadru mare se află o imagine compusă din anumite figuri. Aceste figuri sau desene nu sînt alcătuite
la întîmplare, ci după o anumită regulă. Această regulă trebuie să o descoperiţi la fiecare probă, ca să
puteţi completa partea rămasă albă cu una din cele şase/opt figuri care se află sub imaginea mare. Treceţi
62

63. succesiv de la o probă la alta. Să nu omiteţi şi să nu săriţi peste nici o planşă. Respectaţi neapărat ordinea
lor. Chiar dacă aveţi impresia că aţi rezolvat greşit o probă, să nu vă întoarceţi la ea. Răspunsul vostru,
adică numărul figurii alese, îl scrieţi cu atenţie în rubrica corespunzătoare a fişei personale. Eventualele
greşeli le corectaţi prin tăierea (cu creionul) numărului greşit şi nu cu radiera.”
După ce examinatorul s-a convins (pe baza probelor A1-A5, la care este indicat să se dea ajutor) că
toţi subiecţii înţeleg sarcina, li se precizează timpul de rezolvare şi se dă comanda: “Începeţi să lucraţi cît
mai corect şi îct mai repede posibil.” (dacă este vorba de o examinare cu limitarea timpului) sau “Lucraţi
atent. Să nu vă grăbiţi prea mult. Începeţi!” (dacă timpul este nelimitat).
Consemnul poate fi scurtat, în funcţie de nivelul de înţelegere al subiecţilor. Examinatorul nu va
oferi celor examinaţi nici un fel de ajutor care depăşeşte limitele instrucţiunilor.
În cazul examinării individuale, examinatorul însuşi notează răspunsurile subiectului în fişa de
cotare. Şi în acest caz se respectă instrucţia (cu mici modificări impuse de aplicarea individuală şi cu
posibile prescurtări). dacă subiectul îşi modifică răspunsul ales, examinatorul notează corectarea prin
tăierea răspunsului anterior şi înscrierea celui nou în aceeaşi rubrică. La evaluarea rezultatelor, la ambele
modalităţi de aplicare, se ia în consideraţie ultimul răspuns indicat de subiect.
Cotarea răspunsurilor
Se acordă cîte 1 punct pentru fiecare răspuns corect. Punctajul obţinut prin numărarea
răspunsurilor corecte se calculează atât pentru fiecare serie (cote parţiale), cât şi pentru testul întreg (cota
totală). Subiectul poate realiza cel mult 60 de puncte (cota maximă). Pentru numărarea şi cotarea rapidă a
răspunsurilor corecte se recomandă folosirea grilei de corecţie (care se va aşeza peste fişa personală a
subiectului).
Grila Matricelor Progresive Raven - Standard
Seria A B C D E
Itemul
1. 4 2 8 3 7
2. 5 6 2 4 6
3. 1 1 3 3 8
4. 2 2 8 7 2
5. 6 1 7 8 1
6. 3 3 4 6 5
7. 6 5 5 5 1
8. 2 6 1 4 6
9. 1 4 7 1 3
10. 3 3 6 2 2
11. 4 4 1 5 4
12. 5 5 2 6 5
63

64. Interpretarea cantitativă a rezultatelor
Cota brută nu are semnificaţie psihologică luată izolat. Ea primeşte valoare diagnostică în raport
cu rezultatele standardizate (etalon) şi comportamentul subiectului în situaţia de examinare.
Datele adunate formează un “limbaj al sistemelor”, care conţine şi vehiculează în formă codificată
informaţii, sensuri psihologice. Înţelegerea semnificaţiei psihologice cuprinse în conduite şi în
performanţe presupune “interpretarea” (decodificarea) lor, pe baza cunoaşterii codului.
Raportarea performanţei la etalon permite stabilirea (în centile sau QI) nivelului de inteligenţă
generală al subiectului.
MP(s) - Etalon elevi, test colectiv, România (I. Holban)
Cen- VÎRSTA CRONOLOGICĂ
tile 14 ani 15 ani 16 ani 17 ani 18 ani 19 ani 20 ani
90 49 53 53 53 56 54 52
80 46 50 51 50 53 53 49
75 45 49 50 49 52 51 48
70 43 48 49 48 51 50 46
60 41 45 46 46 49 48 44
50 38 42 44 43 47 45 42
40 35 39 41 40 45 44 40
30 32 35 38 37 42 41 37
25 29 32 35 32 41 38 36
20 27 29 32 28 38 37 33
10 15 16 21 15 31 28 24
Performanţele intelectuale astfel “măsurate” (prin raportare la etalon) pot fi localizate în cinci nivele
diferite de inteligenţă:
• Gradul I: inteligenţă superioară - performanţa subiectului, raportată la performanţa medie a
grupului de vîrstă din care face parte, atinge sau depăşeşte centilul 95;
• Gradul II: inteligenţă peste medie - performanţa atinge sau depăşeşte centilul 75 (II^ :
performanţa atinge sau depăşeşte centilul 90);
• Gradul III: inteligenţă de nivel mediu - performanţa se situează între centilele 25-75 (III^ :
performanţa depăşeşte centilul 50; III- : performanţa se situează sub centilul 50);
• Gradul IV: inteligenţă sub nivelul mediu - performanţa nu depăşeşte cenitul 25 (IV- :
performanţa nu depăşeşte centiul 10);
64

65. • Gradul V: deficienţă mintală - performanţa nu depăşeşte centilul 5
Cota totală realizată de către subiect poate fi interpretată şi în termeni ce coeficient de
inteligenţă (QI), întrucât fiecare performanţă corespunde unei valori definite QI. Valorile QI care
corespund scorurilor realizate de subiecţii între 8 şi 30 de ani (Repan)
Transformarea rezultatelor în QI
Vârsta cronologică (în ani)
Cota 1 1
8 8 /2 9 9 /2 10 101/ 11 111/ 12 121/ 13 131/ 16-30
totală
2 2 2 2
1. 73 68 65 59 57 54 53 50 48 48 46 46 0
2. 74 70 67 61 58 56 54 51 49 49 48 47 0
3. 76 72 68 62 60 57 55 53 51 50 49 49 0
4. 77 73 70 64 61 59 57 54 52 51 50 50 0
5. 79 75 71 65 63 60 58 55 53 53 52 51 0
6. 81 76 83 67 64 61 59 57 55 54 53 52 0
7. 82 78 74 68 66 63 61 58 56 55 54 54 0
8. 84 79 76 70 67 64 62 60 57 57 55 55 0
9. 85 81 77 71 69 66 64 61 59 58 57 56 0
10. 87 83 79 73 70 67 65 62 60 59 58 57 55
11. 89 84 80 74 72 69 66 64 61 61 59 59 57
12. 90 86 82 76 73 70 68 65 64 62 60 60 58
13. 92 87 83 77 75 71 69 67 64 63 62 61 59
14. 93 89 79 76 73 71 68 65 65 65 63 62 61
15. 95 90 86 80 78 74 72 69 67 66 64 64 62
16. 97 92 88 82 79 76 73 71 68 67 66 65 65
17. 98 94 89 83 81 77 75 72 69 69 67 66 65
18. 100 95 91 85 82 79 76 74 71 70 68 67 66
19. 101 97 92 86 84 80 78 75 72 71 69 69 67
20. 103 98 94 88 85 81 79 76 73 72 71 70 69
21. 104 100 95 89 87 83 80 78 75 74 72 71 70
22. 105 101 97 91 88 84 82 79 76 75 73 72 71
23. 107 103 98 92 90 86 83 81 77 76 74 74 72
24. 108 104 100 94 91 87 85 82 79 78 76 75 74
25. 109 106 101 95 93 89 86 83 80 79 77 76 75
26. 110 107 103 97 94 90 87 85 81 80 78 77 76
27. 112 108 104 98 96 91 89 86 83 82 80 79 78
28. 113 110 106 100 97 93 90 88 83 83 81 80 79
29. 115 111 107 102 99 94 92 89 85 84 82 81 80
30. 116 113 109 103 100 96 93 90 87 86 83 82 82
31. 117 114 110 105 102 97 94 92 88 87 85 84 83
32. 118 115 112 106 103 99 96 93 89 88 86 85 84
33. 120 117 113 108 104 100 97 95 91 90 87 86 86
34. 121 118 115 103 105 102 99 96 92 91 88 87 87
35. 122 120 116 111 107 103 100 97 93 92 90 89 88
36. 123 121 118 112 109 105 102 99 95 93 91 90 90
37. 125 122 119 114 110 107 104 100 96 95 92 91 91
38. 126 124 121 115 112 108 105 102 97 96 94 92 92
39. 127 125 122 117 113 110 107 104 99 97 95 94 94
65

66. 40. 129 127 124 118 115 112 109 106 100 99 96 95 95
41. 130 128 125 120 117 113 111 108 102 100 97 96 96
42. 131 129 127 121 118 115 112 109 104 102 99 97 98
43. 132 131 128 123 120 117 114 111 106 104 100 99 99
44. 134 132 130 125 121 118 116 113 108 106 102 100 100
45. 135 134 131 126 123 120 118 115 110 109 105 102 102
46. 136 135 133 127 125 122 120 117 112 111 107 105 104
47. 138 136 134 129 126 123 121 118 114 113 109 107 106
48. 139 138 136 130 128 125 123 121 116 115 111 110 108
49. 140 139 137 132 129 127 125 123 118 117 114 112 110
50. 142 141 139 133 131 128 127 124 120 119 116 115 112
51. 143 142 140 135 133 130 128 126 122 121 118 117 114
52. 144 143 142 136 134 132 130 128 124 123 121 120 116
53. 146 144 143 138 136 133 132 130 126 126 123 122 118
54. 147 146 145 139 137 135 134 132 128 128 125 123 120
55. 148 148 146 141 139 137 136 134 130 130 127 127 122
56. 149 149 148 142 144 138 137 136 132 132 130 130 124
57. 151 150 149 144 142 140 139 138 134 134 132 132 126
58. 152 152 151 145 144 142 141 139 136 136 134 134 128
59. 153 153 152 147 145 143 143 141 141 138 138 137 130
60. 155 155 154 148 147 144 143 140 140 140 139 139 130
Pentru subiecţii cu vîrste cuprinse între 30-60 de ani, QI se calculează cu ajutorul
unei formule de corecţie (reuşita fiind sensibilă la factorul vîrstă):
QI 16 − 30
QI35-60 ani# 0 ∗100
0 (tabel _ VIII )
MP(s) - performanţa aşteptată performanţa aşteptată este 82. Ca
Vîrsta cronologică %
16-30 100 86
urmare, QI# ⋅ 100 = 104 ,8 105.
35 97 82
40 93
45 88
50 82
55 76
60 70
De exemplu, T. B. (VC#50 ani, cota
totală#33). Scorului de 33 de puncte îi
corespunde pentru segmentul 16-30 de ani
QI#86, iar la vîrsta de 50 de ani
66

67. Performanţa aşteptată (în %)
Vârsta cronologică %
16-30 100
35 97
40 93
45 88
50 82
55 76
60 70
Exemplu, T.B. (VC = 50 ani), Cotat totală = 33 puncte. Scorului de 33 de puncte la
vârstele cronologice de 16-30 de ani îi corespunde un QI = 86 (tabelul 6). Se înmulţește 86
cu 100 şi se împarte rezultatul la 82 (performanţa aşteptată la 50 de ani). Deci, , adică 105
rotunjit.
Pe baza QI, subiectul este inclus în unul din nivelele de inteligenţă:
MP(s) - clasificare intelectuală
QI Nivel de inteligenţă
peste 140 inteligenţă extrem de ridicată
120-140 inteligenţă superioară
110-119 inteligenţă deasupra mediei/uşor superioară
100-109 inteligenţă de nivel mediu (bună)
90-99 inteligenţă de nivel mediu (slabă)
80-89 inteligenţă sub medie (lentoare mintală)
70-79 inteligenţă de limită
50-69 deficienţă mintală uşoară (debilitate mintală)
20-49 deficienţă mintală medie (imbecilitate)
0-19 deficienţă mintală gravă (idioţie)
Persoana examinată poate “rezolva” (corect sau greşit) prin ghicire unele din cele 60
de probleme cuprinse în MP(s). Numărul alegerilo ghicite este proporţional cu totalul de
răspunsuri greşite. Persoanele cu performanţe scăzute rezolvă corect prin ghicire, în general,
mai multe probleme decît subiecţii cu cote ridicate. Din această cauză, un scor total scăzut
este întotdeauna mai puţin valid şi mai puţin fidel decît unul ridicat.
Pentru majoritatea cotelor totale s-au stabilit scorurile parţiale aşteptate la fiecare serie.
Prin scăderea scorului parţial aşteptat din cota parţială realizată se obţine discrepanţa fiecărei

68. serii. Aceste discrepanţe se exprimă numeric (de exemplu, 0, -1, +2, -2, +1) şi constituie un
indice al validităţii şi fidelităţii rezultatelor. Scorul total compus din cote parţiale care prezintă
discrepanţe peste 2 puncte nu poate fi acceptat la valoarea lui nominală ca fiind o estimare
precisă a capacităţii intelectuale generale. Totuşi, în scopuri mai generale, se acceptă şi un
scor total ce prezintă discrepanţe interne mai mari de 2 puncte ca fiind relativ valid.
Totalizînd valorile obţinute ale discrepanţelor (indiferent de semnul + sau - ), se obţine
indicele de variabilitate al rezultatului (fluctuaţia în activitatea subiectului). Indicele de
variabilitate ≥ 7 indică o încredere redusă rezultatului examinării, subiectul fiind retestat cu o
altă metodă.
Compoziţia normală a scorului
Scorul parţial la scorul total de:
aşteptat
10 15 20 25 30 35 40 45 50 55
A 6 8 9 10 10 10 10 11 12 12
B 2 4 6 7 8 8 9 10 11 11
C 1 2 3 4 6 7 8 10 10 11
D 1 1 2 3 4 7 9 9 10 11
E 0 0 0 1 2 3 4 5 7 10
Interpretarea calitativă a rezultatelor
Inteligenţa nu poate fi “măsurată” în stare pură. În diagnosticarea ei, pe lângă
criteriul procesualităţii îmbinat cu aspectul de performanţă (de efect), trebuie să ţinem seama
de întreaga personalitate a subiectului examinat. Existenţa interdependenţelor între inteligenţă
şi celelalte aspecte ale personalităţii nu face însă imposibilă măsurarea inteligenţei. Dar
neglijarea legilor interacţiunii constituie o sursă sigură a diagnosticării incorecte. Chiar în
rezolvarea aceleiaşi sarcini - cotidiene sau experimentale - contribuţiile factorilor de
personalitate variază de la un om la altul. La unii, de exemplu, funcţiile psihice implicate se
structurează într-un mod adecvat sarcinii, asigurând astfel reuşita chiar în condiţiile unor
aptitudini intelectuale mai modeste. La alţii, dimpotrivă, insuccesul - în pofida factorilor
intelectuali mai dezvoltaţi - de datorează absenţei autocontrolului, a organizării şi planificării,
a nivelului motivaţiei. Tocmai aceşti factori fundamentali ai adaptabilităţii la situaţiile
problematice, care contribuie la individualizarea personalităţii, scapă în mare măsură probelor

69. de inteligenţă, ceea ce nu înseamnă că examinatorul care dispune de o intuiţie (insight)
psihologică dezvoltată nu le poate sesiza.
Sarcina examinatorului, în cursul diagnosticării, nu se reduce numai la includerea
subiectului în diverse tipuri de inteligenţă sau de afectivitate, temperament etc. definite în
mod teoretic. Pornind de la tipologie, psihodiagnosticianul caută să evidenţieze
individualitatea, unicitatea cazului studiat.
Concretizarea principiilor metodologice enunţate se realizează prin “arta profesională”
a psihologului. Prin formularea diagnozei individuale se urmăreşte înţelegerea, cunoaşterea
“amănuntelor” importante. Examinarea psihologică va fi astfel concepută şi realizată, încât să
permită - pe baza interpretării calitative a datelor - conturarea profilului intelectual al
subiectului.
Ilustrăm cele spuse prin prezentarea cazului L.S. (Cl. a VIII-a, Sc. gen., VC = 15 ani şi
9 luni, sex bărbătesc):
QI = 71;
Timp = 30 minute.
Datele psihometrice prezentate indică subdezvoltarea mintală generală a subiectului.
Performanţele sale îl situează la limita superioară a debilităţii mintale. Potenţialităţile intelectuale
ale lui L. S. sunt foarte limitate. Ignorarea aproape totală a coerenţei logice la MP (s), care ne
indică inteligenţa generală slabă, se datorează capacităţii reduse de a stabili relaţii, datorită
cantonării în conduite operatorii inferioare vârstei cronologice a subiectului.
În continuare subiectul este examinat - atât pentru verificarea informaţiilor furnizate de
proba Raven, cât şi pentru cunoaşterea inteligenţei verbale - cu probe piagetiene (teste operatorii
formale de: combinare; logica propoziţiilor şi proporţii-probabilităţi), BINET-SIMON şi WISC.
Rezultatele: CotaPiaget = Qi; VNBinet = 11 ani şi 9 luni; QIBinet=74; QIVWISC=70 - 74; QIPWISC=70 -
74; QITWISC=70 - 74.
Performanţa slabă la testul Raven este confirmată de nereuşita subiectului la probe
piagetiene (T.O.F.C., T.O.F.L.P. şi T.O.F.P.). Subiectului îi sunt inaccesibile problemele
formale. Capacitatea de invenţie, de gândire asociativă şi de organizare sunt nedezvoltate.
Factorul de planificare fiind deficitar, subiectul trebuie condus, dirijat în înţelegerea şi rezolvarea
problemelor. Astfel, la proba cuburilor şi la aranjarea de imagini (din WISC), fără reglare
externă, subiectul înregistrează o reuşită inferioară celeia realizate în condiţiile acordării

70. ajutoarelor externe. Capacitatea lui de utilizare eficientă a ajutoarelor programate ne permite să-l
diferenţiem, prin efectul factorului educabilitate, de întârziaţii mintali.
Coeficienţii de validitate sunt puternic semnificativi (p = 0,01). În urma verificării
fidelităţii testului MP (s) (procedeul retestării) J.C. Raven găseşte coeficienţii de constanţă
(stabilitate) între 0,83 şi 0,93 la subiecţii între 13 şi 50 ani.
Dispersia mare a performanţelor la WISC (Scara verbală: Înţelegere +; aritmetică - -;
Asemănări +; Vocabular -; Scară de performanţă; Completare de imagini ++; Aranjare de
imagini - -; Cuburi -; Cod B 0) indică eterogenitatea mare a performanţelor. Subiectul stăpâneşte
insuficient limbajul, ceea ce îi împiedică accesul la formele superioare ale gândirii verbale, la
operaţiile formale, fapt constant şi la probele operatorii (piagetiene). La probele de analiză şi
reconstrucţie L.S. prezintă dificultăţi de analiză, sinteză, generalizare şi abstractizare chiar şi la
nivel concret. Aranjarea de imagini în vederea reconstituirii unei istorioare evidenţiază dificultăţi
in înţelegerea, în căutarea dirijată, în desprinderea ideii directoare din context, în controlul critic
al ipotezelor. Rezultatele slabe la raţionamentul matematic, corelat cu performanţa la proba
Raven şi la probele de calcul din scara Binet - Simon indică un ritm lent şi o nesiguranţă mare în
gândire, alături de dificultatea de a opera cu conţinuturi (informaţii) abstracte şi absenţa
deprinderilor elementare de calcul mintal. Datorită capacităţii reduse de a organiza materialul,
L.S. pierde frecvent informaţii esenţiale. Subiectul memorează mai bine materiale verbale
nestructurate. Fidelitatea însă, chiar şi în acest caz lasă de dorit.
L.S. este timid şi anxios în situaţii de examen, prezintă frecvent inhibiţii emoţionale.
Subiectul aparţine tipului slab, cu reactivitate emoţională mare şi cu rezistenţă redusă la efort.
Aceste trăsături se accentuează la acele sarcini verbale care implică cu precădere operaţii
formale. Subiectul în aceste situaţii, contrar aşteptărilor devine pripit şi superficial. L.S. se simte
degajat la probele mai uşoare, predominant practice, deşi performanţele sale nici la acestea nu
depăşesc nivelul operator concret.
În concluzie, subiectul prezintă întârziere în dezvoltarea mintală, apropiată de construcţia
genetică neterminată proprie debililor mintali. Totuşi prin capacitatea sa de învăţare, superioară
debilităţii mintale, L.S. se diferenţiază de categoria întârziaţilor mintali. Diagnostic: inteligenţă
de limită.

71. Calităţi psihometrice ale MP(s)
Validitatea concurentă şi de conţinut a MP (s)
Subiecţi MP(s)
Variabile corelate Scor Autor
Nr. V.C. (în ani) QI
total
150 6 – 13 Termen – Merril EM 0,86 J.C. Raven (1948)
70 sub 30 Mill Hill Scor total 0,60 J.C. Raven (1948)
70 9 –10 QIT QIP 0,75 E.S. Barrett (1956)
70 9 – 10 WISC QIP 0,69 E.S. Barrett (1956)
70 9 – 10 QIV QIP 0,70 E.S. Barrett (1956)
37 11 – 12 WISC QIT 0,66 T. Kulcsar (1974)
37 11 - 12 WISC QIV 0,58 T. Kulcsar (1974)
37 11 – 12 WISC QIP 0,62 T. Kulcsar (1974)
37 11 – 12 Binet – Simon QI 0,72 T. Kulcsar (1974)
37 11 – 12 Bender-Santucci Scor total 0,42 T. Kulcsar (1974)
37 11 – 12 Probe piagetiene Scor total 0,72 T. Kulcsar (1974)
Validitatea predictivă MP(s)
Variabile corelate Subiecţi (elevi)
Testul Reuşita şcolară cl. a V-a (N-37) cl. a VIII-a (N-39)
Română .50 .61
MP(s) Matematică .59 .67
Biologie .60 .68

72. MATRICELE PROGRESIVE COLORATE - MP (c)
seriile A, Ab şi B
Testul Raven colorat, construit pentru examinarea copiilor de 5 ½ -11 ani, poate
contribui la:
• evaluarea gradului de maturitate şcolară;
• descifrarea etiologiei insucceselor şcolare;
• diagnosticarea timpurie a deficienţei mintale;
• cunoaşterea abilităţii mintale a deficienţilor auditivi (surzi şi hipoacuzici);
• examinarea persoanelor cu tulburări grave de vorbire (afazie, bîlbîială);
• examinarea străinilor, a persoanelor care nu cunosc limba ţării respective
De asemenea, se utilizează la vîrste mai înaintate (65-85 de ani) în scopuri clinice
(stabilirea deteriorării mintale) şi antropologice (studii de antropologie comparată).
MP(c) examinează, în general, potenţialul intelectual şi mai puţin volumul de
cunoştinţe.
Prezentarea testului
Testul MP(c) constă din trei serii (A, Ab şi B) de cîte 12 matrici. Seriile A şi B din
MP(c) şi cele din MP(s) sînt identice, dar în MP(c) ele sînt prezentate pe un fond colorat.
Seria Ab nu are corespondent în MP(s).
Fiecare matrice este formată dintr-o figură sau o succesiune de figuri abstracte. În
colţul din dreapta jos lipseşte un fragment sau unul din elementele componente ale matricii.
Segementul care lipseşte este prezentat, între alte desene mai mult sau mai puţin
asemănătoare, în partea de jos a foii, subiectul trebuind să-l identifice şi să-l indice.
Probele din cadrul unei serii sînt de dificultate crescîndă, dar se rezolvă pe baza
aceluiaşi principiu, pe care subiectul trebuie săl descopere.
Datorită faptului că rezolvarea primelor probe este deosebit de uşoară, subiectul
înţelege sarcina cu o instrucţie prealabilă minimă şi-şi exersează tehnica de rezolvare în însuşi
cursul parcurgerii probelor.
Pentru ca proba să fie mai atractivă şi să menţină atenţia copiilor, figurile sînt
desenate pe un fond viu colorat. În plus, în afară de prezentarea testului sub formă de caiet, s-

73. a creat o variantă în care sarcina apare mai clar, deoarece matricea este dată sub forma unei
planşete, iar piesele între care se găseşte cea lipsă sînt mobile, completarea avînd loc în mod
practic.
Principiile care stau la baza construcţiei testului
În dezvoltarea activităţii intelectuale, J. C. Raven a identificat -prin studii experimentale-
existenţa unor momente cruciale:
a) copilul devine capabil, înainte de toate, să distingă figurile identice de cele diferite
(non-identice) şi apoi pe cele similare de cele nesimilare;
b) ceva mai tîrziu, el apreciază corect orientarea figurii, atît în raport cu propria persoană,
cît şi faţă de obiectele din cîmpul perceptiv;
c) reuşeşte să perceapă două sau mai multe figuri distincte/izolate ca făcînd parte dintr-un
întreg (o entitate organizată);
d) poate analiza elementele/caracteristicile întregului perceput şi poate face distincţie
între ceea ce este dat în test şi ceea ce trebuie să adauge el însuşi;
e) ajunge să compare schimbările survenite în caracteristicile percepute şi să adopte
comparaţia ca metodă logică de gîndire.
Matricele lacunare (3× 12) şi figurile eligibile pentru “întregirea” matricelor (6× 12)
sînt construite în scopuri diagnostice diferite. Acestea pot fi înţelese prin analiza calitativă a
itemilor (3× 12), respectiv a alegerilor corecte şi greşite (tabelul I-III). în raport cu momentele
cruciale ale dezvoltării intelectuale la copii.
În partea din stînga-sus a fiecărui tabel sînt prezentate, de la stînga la dreapta, în
ordinea crescătoare a importanţei, acele operaţii mintale fundamentale care condiţionează
înţelegerea şi rezolvarea problemelor prezentate în mod succesiv. Operaţia esenţială este
subliniată prin majuscule.
În partea din stînga-jos a fiecărui tabel sînt grupate toate figurile care pot fi alese de
subiect pentru completarea matricelor, funcţie de tipul de greşeală comisă. Figurile sînt
ordonate în cinci grupe/tipuri, iar în interiorul primelor patru se analizează şi mai nuanţat
alegerile greşite (notate cu literele a-j). Alegerile concrete (notate cu x) formează cea de-a
cincea categorie.
În partea din dreapta-sus a fiecărui tabel sînt calificate cu litere cele şase figuri
eligibile şi prin aceasta se arată şi greşeala de raţionare în cazul alegerilor inadecvate. Din

74. partea de dreapta-jos se poate afla frecvenţa celor 11 tipuri de alegeri (a-x) în fiecare serie (A,
Ab şi B).
Testul MP(c) este destinat să evalueze, în primul rînd, claritatea capacităţii de
observaţie, gîndirea clară şi nivelul dezvoltării intelectuale a persoanei. Răspunsurile greşite
nu pot fi utilizate în mod satisfăcător în vederea evaluării cantitative a disfuncţiei mintale. Ele
indică doar unde, în ce şi, eventual, de ce eşuează subiectul. Gradul de încredere al
concluziilor desprinse în urma anlizei greşelilor depinde, pe de o parte, de natura greşelilor,
iar pe de altă parte de numărul lor. Analiza greşelilor are o semnificaţie psihologică mai
redusă în cazurile în care se greşeşte în prea puţine/prea multe alegeri faţă de acele cazuri în
care circa jumătate de răspunsuri sînt greşite, adică cota totală variază între 15-27 de puncte.
Instrucţiuni de aplicare
În aplicarea matricelor colorate, ca şi a oricărei alte probe psihologice de durată,
psihologului nu trebuie să-i scape din vedere o caracteristică a copiilor, şi anume aceea de a fi
grăbiţi, de multe ori superficiali sau neglijenţi (Holban). Dealtfel, în aceste manifestări
comportamentale pe care poate greşim dacă le catalogăm într-un fel sau altul, este implicată şi
o anumită caracteristică a atenţiei copilului. Acest fapt presupune prezenţa activă a
psihologului în susţinerea atenţiei copilului, a interesului său pentru probă.
Intervenţiile psihologului vor prezenta un ajutor dat copilului pe linia mobilizării
atenţiei acestuia asupra temei. Este necesară obţinerea asigurării că modelul a fost privit cu
atenţie şi că figura indicată este considerată de copil cu satisfacţie ca fiind figura care
completează în mod corect modelul.
Aplicarea testului este precedată de o pregătire dispoziţională a copilului prin care se
urmăreşte nu numai câştigarea copilului pentru test, dar şi crearea unei anumite ambianţe
psihologice (normalizarea relaţiei psiholog – copil, scăderea stării tensionale, atenuarea
emotivităţii sau invers, crearea unei anumite stări de seriozitate etc.)
În cazul aplicării formei de caiet a testului MP (c), copiii nu au posibilitatea “să vadă”
rezultatul încadrării figurii alese în matricea lacunară. Din acest motiv ei pierd uşor interesul
pentru sarcină şi devin neatenţi. Examinatorul trebuie să asigure menţinerea (stabilitatea)
atenţiei subiectului, adică să-l incite pe copil la perceperea atentă a materialului.
Copilul trebuie să se convingă singur că figura indicată de el este unica figură
adecvată pentru completarea lacunei din matrice.

75. Seria A
După o scurtă discuţie introductivă (stabilirea contactului) psihologul aşează în faţa
subiectului caietul deschis la itemul A1. “Uită-te aici”! (i se arată modelul de sus) Acesta este
un model, din care lipseşte o bucată. (s-a tăiat o bucată). Una din aceste bucăţi (i se arată cu
degetul fiecare dintre cele 6 figuri aşezate sub model) completează exact acest gol (i se arată
lacuna din model), se potriveşte aici. Aceasta, care are numărul 1 are aceeaşi formă, dar
desenul nu este potrivit. În figura 2, nu este desen de loc. Cea de-a treia este greşită de tot.
Figura a 6-a este aproape potrivită, dar aici (i se arată partea albă a figurii) este greşită. Numai
una este corectă. Arată care este cea corectă.
Dacă subiectul nu indică figura adecvată, psihologul continuă să explice sarcina până
când subiectul va înţelege natura problemei care trebuie să fie rezolvată.
A2 - A3: “Dar din acesta, care lipseşte ? Arată-mi” În cazul în care subiectul greşeşte,
psihologul poate relua A1 demonstrând din nou sarcina, după care revine la A2. Dacă subiectul
rezolvă corect A2 se trece la A3, cu aceleaşi instrucţiuni ca şi la A2.
A4 - A5: Fără a-i lăsa timp pentru alegere, i se spune subiectului: “Priveşte foarte atent
modelul” (i se arată trăgând degetul mare peste model). Numai una se potriveşte total. Mai
întâi să te uiţi atent la fiecare (i se arată cu degetul fiecare dintre cele 10 figuri). Numai după
aceea să-mi arăţi acea figură unică, care se potriveşte aici (i se arată lacuna din model). După
ce copilul a ales una, indiferent dacă este corectă sau greşită, i se spune: Aceasta este corectă ?
Se potriveşte aici ? (i se arată figura indicată şi lacuna din model). Dacă subiectul răspunde
afirmativ (“da”), psihologul aprobă alegerea, indiferent de caracterul ei adecvat sau
neadecvat. Dacă copilul doreşte să-şi schimbe alegerea, psihologul va spune: “Bine, arată-mi
acea figură unică pe care o socoteşti corectă.”
După o nouă alegere făcută de către subiect, indiferent dacă este corectă sau nu,
psihologul întreabă: “Aceasta este figura corectă ?” Dacă copilul răspunde afirmativ,
examinatorul acceptă alegerea. Dacă însă subiectul are îndoieli şi de data aceasta, psihologul
continuă: “Dar care este cea corectă ?” Figura indicată la această întrebare se consideră
decizia finală a subiectului.
La itemul A5 se procedează întocmai ca şi la A4.
De la A1 la A5 psihologul poate reveni oricând, dacă este necesar, pentru a ilustra din
nou sarcina, stimulându-l pe subiect la o nouă încercare. Dacă copilul este incapabil să
rezolve corect itemii A1 - A5, examinarea se întrerupe pentru a fi reluată cu forma de planşetă

76. (cu piese mobile) a testului Raven colorat. Dacă însă subiectul rezolvă uşor şi corect primele
sarcini, examinarea se continuă cu A6.
A6 - A12: “Priveşte atent modelul ! Care se potriveşte aici (i se arată lacuna din model)
din aceste figuri (i se arată cele 6 figuri) ? Fii atent, numai una este corectă. Care este aceea ?
S-o arăţi numai atunci când eşti sigur că ai găsit-o pe cea corectă.”.
La itemii următori se dă aceeaşi instrucţie, în măsura în care ea este necesară. Dacă
examinatorul repetă prea mult instrucţia, subiectul nu va mai fi atent la ea. Din acest motiv,
instrucţia, în cazurile în care copilul este atent şi înţelege ceea ce are de făcut, poate fi
prescurtată.
Seriile Ab şi B
Ab1 - Ab5: La Ab1, psihologul arată pe rând cele trei figuri ale modelului şi în cele din
urmă lacuna: “Vezi cum merg ? Aceasta, aceasta, aceasta ...... Care va fi aceea ? Fii atent !
Uită-te pe rând la fiecare. Numai una se potriveşte. Care este aceea ?”
De la Ab1 la AB5, după ce subiectul indică una din cele 6 figuri, indiferent dacă
alegerea este corectă sau nu, psihologul întreabă: “Aceasta este figura care încheie bine ?
(corect) modelul (i se arată figura aleasă şi lacuna din model) ? Ca şi mai înainte, dacă copilul
răspunde prin “da”, psihologul aprobând răspunsul, acceptă alegerea indicată. Dacă însă
copilul doreşte să-şi schimbe părerea, psihologul procedează întocmai ca şi la seriile A. El va
accepta drept corectă alegerea la care ţine copilul în cele din urmă.
Ab6 - Ab12: După a 5-a matrice, copilul nu mai trebuie întrebat asupra corectitudinii
alegerii. Psihologul va spune doar următoarele: “Priveşte atent modelul (i se arată pe rând
figurile modelului, apoi lacuna care urmează să fie completată). Fii atent, numai o singură
figură completează corect modelul (i se arată pe rând fiecare figură). Care este aceea ?
Această instrucţie se va da şi la sarcinile următoare, în măsura în care ea este necesară.
La seria B, se dă aceeaşi instrucţie ca şi la A6. Atenţia copilului trebuie orientată
asupra modelului (matricei) care urmează să fie completată. Se subliniază că din cele 6 figuri
prezentate sub model, doar una singură este adecvată, invitându-l să examineze atent fiecare
figură şi să indice alegerea după care s-a convins că a găsit-o pe cea corectă.
Cei 36 de itemi se rezolvă fără întrerupere în ordinea prevăzută în test, de la începutul
seriei A până la sfârşitul seriei B. Instrucţia standardizată este dirijarea maximă de care poate

77. beneficia subiectul. Nu se acordă nici un fel de ajutor care să depăşească limitele instrucţiei
standardizate. Deciziile, alegerile subiectului nu se comentează.
Alegerea corectă, chiar dacă subiectul nu o poate argumenta verbal, se consideră
răspuns corect.
Psihologul notează în fişa de răspuns, la fiecare model, numărul figurii indicate de
către subiect. Este recomandat să se noteze şi manifestările comportamentale ale subiectului
în situaţia de examinare (inclusiv cele verbale).
Copiii mai dotaţi, sunt invitaţi să-şi consemneze ei înşişi alegerile în fişa de răspuns.
În aceste cazuri, examinatorul supraveghează succesiunea corectă a itemilor (subiectul să nu
întoarcă două sau mai multe pagini, “sărind” peste itemi) şi corectitudinea însemnării
alegerilor (numărul figurii alese să fie introdus la locul potrivit în fişa de cotare. Majoritatea
copiilor cu VC > 8 ani realizează corect această sarcină. Astfel, de la VC > 8 ani testul poate
fi aplicat colectiv, în condiţiile unei supravegheri atente.
Dacă testul MP (c) este rezolvat corect şi uşor de către subiectul examinat în mod
individual, la vârsta de 8 ani, se poate trece în continuare la seriile C, D, iar începând de la 9
ani la seriile C, D, E ale Matricelor Progresive Standard. În aceste cazuri, performanţa (cota
parţială) de la seria Ab nu se consideră în calcularea celei totale. Cota totală astfel obţinută se
interpretează după etalonul Ravenului necolorat.
Pentru examinarea colectivă a copiilor cu VC > 10 ani, se recomandă aplicarea
Matricelor Progresive Standard. Dacă subiectul înscrie mai multe cifre într-o singură rubrică a
fişei de răspuns, în cazul administrării sau aplicării colective a testului, i se atrage atenţia să
“şteargă” (să taie cu creionul) şi să rămână doar o singură cifră în rubrică. Dacă notarea mai
multor cifre se observă numai după încheierea examenului, se consideră ca şi răspuns corect
ultima cifră (cifra de la extrema dreaptă), indiferent dacă celelalte cifre menţionate sunt sau nu
corecte.
Cotarea răspunsurilor
Grila de corecţie a Matricelor Progresive Color
Itemul 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Seria
A 4 5 1 2 6 3 6 2 1 3 4 5
Ab 4 5 1 6 2 1 3 4 6 3 5 2
B 2 6 1 2 1 3 5 6 4 3 4 5

78. Cotarea răspunsurilor este facilitată prin aplicarea grilei de cotare peste foaia de
răspunsuri (în care sunt consemnate alegerile făcute de către subiect). Se acordă 1 punct
pentru fiecare răspuns corect. Prin adunarea tuturor punctelor realizate de subiect se obţine
cota totală. Ea serveşte ca punct de plecare pentru interpretarea performanţei subiectului,
adică pentru cunoaşterea nivelului de dezvoltare şi de eficienţă a inteligenţei generale.
Se observă deci că performanţa subiectului la MP (c), ca şi la majoritatea testelor, este
exprimată numeric şi direct, sub formă de cotă brută (numărul răspunsurilor corecte). O cotă
brută însă, obţinută la un test psihologic, prin ea însăşi nu are semnificaţie. Ea trebuie
interpretată în comparaţie cu un standard (etalon) al rezultatelor. Diferenţele şi scorurile brute,
în general, nu reprezintă “distanţe reale” (distanţe adevărate) între subiecţi. Din acest motiv,
cota brută obţinută de un subiect la MP (c) trebuie comparată prin intermediul etalonului, cu
scorul mediu al grupului de referinţă (grupul de vârstă din care face parte subiectul) examinat
în vederea etalonării testului.
Interpretarea rezultatelor
Interpretarea cantitativă este primul pas, care constă în raportarea performanţei
individuale la performanţa etalon (tabelul numărul 5) pentru stabilirea gradului de inteligenţă
a subiectului.
MP (c) Raven - Etalon I (România) realizat de către C. Zaharnic şi colaboratorii în 1974
Scoruri (cote)
Centile
6 ani 7 ani 8 ani 9 ani 10 ani
100 23 26 28 28 33
90 20 24 26 27 29
80 18 21 24 24 28
70 17 19 22 23 26
60 16 17 20 22 25
50 15 16 18 21 24
40 15 15 17 19 22
30 14 14 16 17 20
20 12 13 15 16 17
10 11 12 14 15 16
Performanţele intelectuale astfel “măsurate” (prin raportare la etalon) pot fi ierarhizate
în 5 grade (nivele) diferite de inteligenţă:

79. Gradul I: Inteligenţă superioară. Performanţa subiectului, raportată la performanţa medie a
grupului de vârstă din care face parte, atinge sau depăşeşte centilul 95.
Gradul II: Inteligenţă peste nivelul mediu. Performanţa atinge sau depăşeşte centilul 75.
Gradul II +: performanţa atinge sau depăşeşte centilul 90.
Gradul III: Inteligenţă de nivel mediu. Performanţa se situează între centilele 25 şi 75.
Gradul III +: performanţa depăşeşte centilul 50.
Gradul III -: performanţa se situează sub centilul 50.
Gradul IV: Inteligenţă sub nivelul mediu. Performanţa nu depăşeşte centilul 25.
Gradul IV -: performanţa nu depăşeşte centilul 10.
Gradul V: Deficienţa mintală. Performanţa nu depăşeşte centilul 5.
Întrucât reuşita la MP (c) este sensibilă faţă de fluctuaţiile funcţionale ale activităţii
mintale, J.C. Raven recomandă studierea eventualelor discrepanţe “abateri” care pot să apară,
la cele trei cote parţiale obţinute la seriile A, Ab şi B. Cu ajutorul tabelului numărul 8,
elaborat de J.C. Raven, se pot calcula discrepanţele interne ale cotei totale (a scorului total)
faţă de scorurile aşteptate.
De exemplu dacă cota totală (= 24 puncte) este compusă din cotele parţiale: A = 9; Ab
= 8; B = 7, atunci discrepanţele sunt: -1; 0; +1. Sau, dacă cota totală (= 25 puncte) este
compusă din A = 12, Ab = 8, B = 5, discrepanţele sunt: +2; -1; -1.
Interpretarea calitativă a performanţei
Rezultatul obţinut la MP (c) (cota totală) deşi depinde în primul rând de operaţiile
mintale, de calităţile inteligenţei, reuşita este condiţionată şi de factorii nonintelectuali de
personalitate (emotivitate, anxietate, stabilitate - instabilitate emoţională, angajarea eu-lui în
rezolvarea sarcinii, trăsături temperamentale etc.) Pe de altă parte, diferiţi subiecţi pot realiza
aceeaşi performanţă prin mecanisme intelectuale diferite, ceea ce pentru psiholog nu este
indiferent. Semnificaţia psihologică a scorului total se desprinde numai cu condiţia relevării
mecanismelor psihice prin care s-a ajuns la rezultatul respectiv. Ceea ce este posibil prin
interpretarea rezultatului final în raport cu comportamentul global al subiectului (manifestat în
situaţia de examinare).

80. Prezentăm în continuare, pentru ilustrare, rezultatele examinării subiectului T.I. (Cl. I, Sc.
gen., EC = 8 ani şi 11 luni, sex femeiesc). Subiectul cu insuccese şcolare accentuate este
examinat la cererea învăţătoarei.
În timpul examinării se observă la T.I.: privire obtuză; incapacitate de concentrare;
activitate nestructurată; stil de lucru difuz; abandonarea frecventă a sarcinii; înţelege greu
instrucţia pe care de cele mai multe ori nu şi-o poate transforma în autoinstrucţie, datorită
funcţiei reglatoare insuficient dezvoltate a limbajului. Nu interiorizează sarcina, se abate uşor de
la ea prin asociaţii spontane, întâmplătoare, nu conştientizează şi nu trăieşte insuccesul.
Cota totală = 11 puncte (A = 7, Ab = 2, B = 2);
Discrepanţele = +1, -1, 0;
Subiectul totalizează 25 de alegeri greşite, dintre care în cele mai multe cazuri: repetă în
mod stereotip figura greşită; identifică în mod inadecvat, nu sesizează distorsiunile, orientarea
greşită şi elementele neadecvate; greşeşte în mod sistematic la acele sarcini care se rezolva prin
operare simultană cu două sau mai multe criterii etc.
Pe baza acestor rezultate se poate formula un diagnostic ipotetic de deficienţă mintală.
Informaţiile diagnostice furnizate de MP (c) deşi sunt confirmate de nereuşita şcolară,
diagnosticul rămâne ipotetic până la confirmarea (sau infirmarea) lui de alte probe de
inteligenţă. Pe de altă parte, diagnosticul trebuie precizat (Debilitate mintală vs Imbecilitate?
etc.), ceea ce devine posibil tot prin lărgirea metodelor diagnostice.
În continuare, subiectul a fost examinat cu scara metrică de măsurare a inteligenţei Binet
- Simon şi cu probe piagetiene (de conservare a cantităţii).
Datele cantitative (VMBinet = 5 ani; QIBinet = 55; CotaPiaget =Q1) concordante atestă
debilitatea mintală accentuată, la limita imbecilităţii a subiectului. Greşelile la MP (c) sunt
generate de repetarea stereotipă a figurii neadecvate, de neanalizare a modelului, nesesizarea
elementelor care se abat de la model. Dificultăţile cele mai mari le întâmpină în sesizarea
asemănărilor perceptive. Subprobele cuprinse în scara Binet - Simon la VM de 5 şi 6 ani, sunt
sarcini care depăşesc capacităţile mintale ale subiectului. T.I. nu conservă cantităţile; nu poate
compara două mulţimi concrete compuse din câte 6 elemente; utilizează doar izolat termenii
“mult” şi “puţin”; nu posedă relaţia cantitativă “mai mult-mai puţin”.
Debilitatea mintală a lui T.I. este incontestabilă. Se recomandă transferarea elevei la
şcoala ajutătoare.

81. Calităţi psihometrice ale MP (c)
În urma studierii fidelităţii, prin procedeul retestării (coeficient de constanţă), şi a
validităţii concurente (comparate), autorul testului ajunge la rezultate bune , care pledează pentru
valoarea diagnostică a probei MP (colorat).
Comparaţii între MP (c), Terman - Merrill şi testul Crichton la copii de 9 ani
Testul MP(c) Terman - Merrill Crichton
MP(c) 0,80 ± 0,5 0,66 ± 0,06 0,65 ± 0,07
Terman – Merrill - 0,90 ± 0,02 0,83 ± 0,04
Crichton - - 0,95 ± 0,02
MATRICILE PROGRESIVE AVANSATE
MP (a)
În vederea unei testări rapide a inteligenţei generale, J.C. Raven propune proba MP (a)
- forma experimentală în 1941, iar versiunea pentru testarea de rutină în 1943. Testul urmează
să indice nivelul intelectual - “scăzut” (deficienţă mintală), “mediu” (inteligenţă normală) sau
“ridicat” (inteligenţă superioară) - într-un răstimp scurt de examinare. Se urmăreşte, de
asemenea, obţinerea unui test mai fidel, sensibil pentru diferenţierea persoanelor cu
inteligenţă deasupra mediei şi de nivel superior.
Faţă de forma din 1943, folosită în selecţia personalului de conducere din armată,
prima revizuire completă a probei realizată în colaborare cu G.A. Foulds (1947) - capătă o
utilizare generală, ca probă neverbală de deficienţă intelectuală. Subiectul compară figuri şi
dezvoltă o metodă raţională de gândire în timpul rezolvării sarcinilor. Spre deosebire de
testele verbale, MP (a) evaluează potenţialul intelectual, mai mult sau mai puţin independent
de factorii educaţionali; de asemenea, în raport cu testele de performanţă, MP(a) oferă
informaţii diagnostice mai exacte şi mai valoroase.
Experimentele efectuate cu MP (a) - versiunea din 1947 sub conducerea lui G.A.
Foulds - precum şi analiza de itemi realizată de A.R. Forbes şi H.G. Bevans (pe bază de
protocoale adunate în scop de orientare şi selecţie profesională) au permis reordonarea optimă
a probelor elementare incluse în MP (s). Astfel, în 1962 se renunţă la acei itemi din seria a II-

82. a care nu diferenţiază îndeajuns scorurile adulţilor cu inteligenţă deasupra mediei. Probele
elementare menţinute sunt rearanjate după frecvenţa rezolvării lor corecte.
MP (a) versiunea din 1962 este astfel construită încât proba să poată fi la fel de bine
utilizată cu sau fără limitarea timpului de aplicare.
Testul Raven avansat (1962) cuprinde două serii de subteste (total 60 de itemi). Seria I
constă din 12 matrici, care acoperă toate procesele intelectuale solicitate la MP (s), iarseria a
II-a a MP (a) cuprinde 48 de itemi, ai căror complexitate şi dificultate creşte continuu.
Seria I este destinată familiarizării persoanei cu tehnica de lucru (după care se
introduce examinarea cu seria a II-a).
Totodată, ea serveşte la examinarea rapidă a inteligenţei, când se utilizează
independent de seria a II-a.
Subiectului i se prezintă matricea numărul 1 cu instrucţiunile necesare. Este
recomandabil ca în încheierea exerciţiului să i se spună: “Încearcă să rezolvi fiecare problemă.
Înainte de a trece la planşa (matricea) următoare care cuprinde o sarcină mai dificilă. Caută să
te convingi că ai găsit figura potrivită pentru completarea corectă a matricei. Controlează
exactitatea alegerii făcute”. Apoi subiectul este invitat să rezolve în continuare itemii 2 - 12.
Astfel, în câteva minute (circa 10) se poate stabili dacă subiectul prezintă deficienţe mintale
(cotă sub 6 puncte), inteligenţă medie sau superioară (face o singură greşeală).
Seria a II-a se administrează persoanelor care rezolvă fără dificultate mai mult de
jumătate din probele seriei I. De menţionat faptul că, în pofida asemănării itemilor din cele
două serii, probele din seria a doua sunt mai dificile. Dificultatea lor creşte continuu. În
vederea evaluării capacităţii intelectuale - atât de observaţie cât şi de gândire - seria a II-a se
administrează fără întrerupere şi în timp nelimitat (maximum o oră). Pentru evaluarea
eficienţei intelectuale seria a II-a se aplică cu timp limitat ca orice test de viteză (durata
optimă este de 40 de minute).

83. BATERIA DE TESTE PENTRU APTITUDINI COGNITIVE
Scurt istoric
BTPAC a apărut ca urmare a solicitării Ministerului Muncii şi Solidarităţii Sociale din
România de a se construi o baterie de teste de aptitudini pentru consilierea profesională. Ea a
fost publicată de S.C. Cognitrom S.R.L. în 2003, fiind realizată de un grup de specialişti, în
frunte cu prof. dr. Mircea Miclea (director de proiect) şi lector dr. Anca Domuţa ( coordonator
de proiect).
Obiective
BTPAC măsoară aptitudinile cognitive, adică principalele noastre capacităţi endogene
de prelucrare a informaţiei. Orice sarcină pe care trebuie s-o executăm, de la punerea unei
cărămizi într-un zid sau ridicarea unei greutăţi până la cercetarea ştiinţifică sau managementul
unei companii, necesită prelucrare de informaţii. Cantitatea şi complexitatea procesării de
informaţie variază în funcţie de natura sarcinii, dar prelucrările informaţionale sunt tot timpul
prezente. Ca atare, aptitudinile cognitive sunt cei mai stabili şi mai puternici factori implicaţi
în performanţele noastre.
În urma studiilor efectuate, au rezultat un număr de opt aptitudini cognitive, şi anume:
1) Abilitatea generală de învăţare (capacitatea de a dobândi noi cunoştinţe şi de a opera cu
ele).
2) Abilitatea verbală (capacitatea de utilizare a lexicului, sintaxei‚ şi de comprehensiune a
textelor).
3) Aptitudinea numerică (capacitatea de a înţelege şi opera cu conţinuturi numerice).
4) Aptitudinea spaţială (capacitatea de a reţine şi de a opera cu reprezentări mentale paţiale).
5) Aptitudinea de percepţie a formei (capacitatea de percepere a constanţei formei şi a
detaliilor obiectelor şi de discriminare figură-fond).
6) Abilităţi funcţionăreşti (capacitatea de a identifica şi corecta detalii verbale şi numerice din
textele scrise).
7) Rapiditatea în reacţii (capacitatea de reacţie motorie la stimuli şi rapiditatea procesării
informaţiei).
8) Capacitatea decizională (abilitatea de a lua decizii corecte, cât mai raţionale).
Autorii menţionează că denumirile aptitudinilor au fost, pe cât posibil, preluate din
Catalogul Ocupaţiilor din România, precum şi din Profilurile Ocupaţionale, dar acolo unde a

84. fost nevoie s-a păstrat terminologia consacrată în literatura de specialitate. Astfel, bateria nu
mai cuprinde aptitudini aptitudini precum coordonare ochi-mână,d exteritate manuală,
dexteritate digitală. În schimb, adaugă alte două aptitudini foarte importante pentru consilierea
ocupaţională şi predicţia performanţelor la locul de muncă: rapiditatea în reacţii şi capacitatea
decizională.
Numărul total al testelor BTPAC este 23, dintre care trei-cele referitoare la timpul de
reacţie-există doar în varianta soft, din motive lesne de înţeles. Prezentăm mai jos, succint,
testele folosite pentru operaţionalizarea aptitudinilor.
Abilitatea generală de învăţare
a) raţionamentul analitic (evaluează capacitatea subiectului de a obţine informaţii noi
din combinarea celor existente);
b) transferul analogic (evaluează acele procese care ne oferă posibilitatea rezolvării de
noi probleme pe baza similitudinii cu probleme deja rezolvate);
c) flexibilitatea categorizării (evaluează capacitatea de a schimba rapid criteriul de
categorizare şi de a grupa obiectele pe baza noului criteriu);
d) inhibiţie cognitivă şi memorie de scurtă durată (evaluează capacitatea de a ignora
fluxurile informaţionale nerelevante în raport cu sarcina de rezolvat, precum şi retenţia,
pentru un scurt timp, a informaţiilor în memorie);
e) memoria de lucru (evaluează capacitatea sistemului cognitiv de a stoca pe o scurtă
durată de timp informaţii relevante din punctul de vedere al sarcinii şi de a opera în paralel cu
aceste informaţii);
f) interferenţa cognitivă (evaluează capacitatea de a rezista la intruziunile altor fluxuri
informaţionale decât cel relevant pentru sarcină);
g) atenţia concentrată (evaluează capacitatea de concentrare a atenţiei prin sarcini de
amorsaj negativ)
Analiza factorială (pe componente principale cu rotaţie Promax) a testelor utilizate
pentru evaluarea Abilităţii generale de învăţare a confirmat existenţa a trei factori:
a) unul atenţional, cu o încărcare de .741 din partea atenţiei concentrate şi de .468 din
partea interferenţei cognitive; b)unul mnezic, cu o încărcare de .913 pe inhibiţie cognitivă; c)
unul operator, cu o încărcare de .641 pe raţionament, .794 pe transfer, .601 pe memoria de
lucru şi .699 pe flexibilitatea categorizării.

85. Aptitudinea verbală
a) vocabular (evaluează capacitatea de a opera în sensul cuvintelor, pentru a stabili
gradul de apropiere semantică);
b) sintaxă (evaluează abilitatea de a construi propoziţii şi fraze);
c) înţelegera textelor (evaluează capacitatea de a deriva sensul adecvat al unui text şi
de a face inferenţe pe baza textului).
Analiza factorială a arătat că toate cele trei teste încarcă un singur factor,dar în
proporţii uşor diferite: .834-Vocabular; .868-Sintaxă; .493-Comprehensiunea textelor.
Aptitudinea numerică
a) calcul numeric (evaluează capacitatea de a realiza rapid şi corect calcule
matematice simple utilizând cele patru operaţii aritmetice :adunare, scădere, înmulţire,
împărţire);
b) raţionamentul matematic (evaluează capacitatea de a face raţionamente pe baza
unor şiruri numerice).
Analiza factorială exprimă o încărcare identică a aceluiaşi factor, respectiv factorul
numeric: .637 din partea ambelor teste.
Aptitudinea spaţială
a) imagini mentale-transformări (evaluează capacitatea unei persoane de a transforma
reprezentările imagistice, în particular, prin rotire);
b) orientare spaţială (evaluează capacitatea unei persoane de a analiza un câmp de
stimuli dintr-o perspectivă dată şi de a oferi informaţii despre acel câmp, pornind de la o nouă
perspectivă cerută);
c) generare de imagini (evaluează capacitatea unei persoane de a reţine mental o serie
de imagini şi apoi de a le combina).
Analiza factorială arată că cele trei teste încarcă acelaşi factor (factorul spaţial), dar cu
ponderi uşor diferite: .755-imagini mentale-transformări; .829-orientare spaţială; .592-
generare de imagini.
Aptitudinea de percepţie a formei
a) constanţa formei (evaluează abilitatea de percepere a constanţei formei obiectelor);
b) perceperea detaliilor (evaluează abilitatea de percepere a detaliilor din materialele
grafice şi obiecte);

86. c) analiza perceptuală complexă (evaluează abilitatea de discriminare figură-fond).
Analiza factorială confirmă faptul că cele trei teste încarcă un singur factor (percepţia
formei) în proporţii smilare: .713-analiză perceptuală complexă; .703-perceperea detaliilor; .
695-constanţa formei.
Abilităţi funcţionăreşti
Există un singur test care evaluează trei aspecte şi implică un singur factor:a)
perceperea detaliilor din materiale scrise şi tabele; b) identificarea diferenţelor dintre original
şi copie; c) identificarea şi corectarea cuvintelor şi cifrelor într-un text.
Rapiditatea în reacţii
a) timp de reacţie simplu (măsoară rapiditatea reacţiei la apariţia unui stimul)
b) timp de reacţie în alegeri (măsoară rapiditatea alegerii între două situaţii-stimul);
c) timp de reacţie în accesarea memoriei (măsoară rapiditatea reactualizării unei
informaţii din memorie).
Analiza factorială relevă prezenţa a doi factori în cadrul celor trei teste: a) factorul
simplu, ce exprimă rapiditatea reacţiei motorii şi este saturat doar de timpul de reacţie simplu
la valoarea de .974; b) factorul complex, ce exprimă rapiditatea procesării informaţiei şi care
este încărcat aproape identic de timpul de reacţie în alegeri (.825) şi timpul de reacţie în
accesarea memoriei (.885).
Capacitatea decizională
Există un singur test care măsoară raţionalitatea decidentului, abilitatea sa de a evita
indecizia sau posibilele distorsiuni care pot apărea în procesul decizional. El saturează un
singur factor.
Administrare și scorare
BTPAC poate fi aplicată atât în varianta creion-hârtie, cât şi în varianta soft. Testele
care măsoară rapiditatea în reacţii sunt numai în varianta soft, deoarece varianta creion-hârtie
nu conferă precizie măsurării. Pe de altă parte, având în vedere numărul de teste aplicate, pot
fi difernţiate două variante de aplicare, şi anume:
a) versiunea lungă, ce presupune aplicarea tuturor celor 23 de teste, pentru toate
aptitudinile. Timpul mediu de aplicare este de trei ore şi jumătate, dar nu este necesară

87. aplicarea tuturor testelor într-o singură şedinţă, bateria putând fi administrată secvenţial, pe
mai multe şedinţe. Ea are avantajul că este foarte precisă în stabilirea profilului aptitudinal;
b) versiunea scurtă, constând în aplicarea numai a opt teste, şi anume a celor care, pe
baza analizei factoriale, s-au dovedit cele mai relevante pentru evaluarea aptitudinilor; această
versiune are o acurateţe mai bună, dar nu este atât de precisă precum versiunea lungă,
deoarece nu cuprinde toate faţetele aptitudinilor.
Timpul de aplicare este de aproximativ 70-80 de minute.
BTPAC permite stabilirea nivelului fiecărei aptitudini, în funcţie de performanţele la
testele aferente, pe cinci niveluri sau clase normalizate. Ca atare, profilul aptitudinal
individual se suprapune peste profilul aptitudinal al ocupaţiei. În funcţie de diferenţa dintre
cele două profiluri se poate stabili măsura în care, din punct de vedere aptitudinal, o anumită
persoană corespunde unei profesii sau unei mulţimi de profesii.
Pentru a oferi maximum de ajutor consilierului, compararea profilului aptitudinal al
individului cu profilurile aptitudinale ale profesiilor se face în mod automat de către
calculator astfel:
- nivel 0 - se selectează acele profesii care corespund exact profilului aptitudinal al
individului;
- nivel 1 - se selectează acele profesii care presupun aptitudini cu un nivel mai jos
decât aptitudinile individului;
- nivelurile 2, 3 şi 4 – se selectează toate ocupaţiile care presupun aptitudini cu două,
trei şi, respectiv, patru niveluri mai jos decât nivelul aptitudinal al individului.
Standardizare
Etaloanele BTPAC au fost construite separat pentru fiecare test pe sexe, respectiv pe
patru intervale de vârstă: 12-15 ani, 16-18 ani, 18-30 ani şi intervalul peste 30 de ani,
cuprinzând în final un număr minim/test de 1.000 de persoane. A fost utilizată scala
normalizată cu cinci clase, iar pentru ocnstrucţia unui etalon au fost respectaţi următorii paşi:
- s-au ordonat scorurile de la cel mai mare la cel mai mic;
- s-a stabilit frecvenţa pentru fiecare scor;
- s-a stabilit frecvenţa cumulată;
- s-a calculat procentul fiecărei clase;
- s-a realizat corespondenţa scor-procent din distribuţia de frecvenţă cumulată.
Caracteristici psihometrice

88. Autorii au făcut studii privind atât fidelitatea, cât şi validitatea. Referitor la fidelitate,
studiul stabilităţii în timp a rezultatelor testelor din BTPAC a fost realizat la un interval test-
retest de două săptămâni. A fost ales acest interval deoarece s-a dorit o analiză cât mai strictă
a stabilităţii rezultatelor, luând în considerare sursele care pot afecta acest coeficient. Astfel,
testele care intră în BTPAC au un coeficient test-retest care variază între .50 şi .80. Valoarea
acestor coeficienţi indică stabilitatea scorurilor.
În ceea ce priveşte validitatea au fost efectuate studii legate de: 1) validitatea de
construct, care a fost realizată prin diferite modalităţi: validitatea convergentă şi divergentă,
analiza factorială etc. De asemenea, pe baza unui studiu-pilot a fost analizată concordanţa
interevaluatori în ceea ce priveşte conţinutul itemilor. Au fost păstraţi doar acei itemi cu
privire la care experţii au fost de acord că se referă la constructul ce era măsurat. Corelaţiile
interevaluatori pentru itemii care s-au păstrat au fost mai mari de .90. Concluzia autorilor se
prezintă în felul următor: „Dincolo de analizele statistice, punctul forte al BTPAC îl constituie
faptul că sarcinile testului sunt, aproape în toate cazurile, identice cu sarcinile experimentale
care au stat la baza constructului teoretic. Ca atare, ele subîntind aceleaşi procese cognitive şi
au o consonanţă deplină”. 2) Validitatea de conţinut: referitor la indicele de dificultate au fost
menţinuţi doar acei itemi cu valoarea între .30 şi .70, iar în ceea ce priveşte indicii de
discriminare au fost păstraţi acei itemi a căror valoare este de minimum .30.
În concluzie, putem aprecia că BTPAC este prima baterie de teste cognitive produsă
de specialiştii români, validată şi etalonată după toate rigorile ştiinţifice. Este un exemplu clar
pentru psihologii de toate vârstele în privinţa modului cum trebuie realizat un asemenea
„produs” psihodiagnostic autohton.
CORELAŢIILE CU TESTELE DE APTITUDINI
Bateria V S R N W
GATB Clasele X XII X XII X XII X XII X XII
Unelte identice .27 .25 .32 .18 .37 .37 .22 .22 .25 .16
Colaţionare de nume .54 .54 .20 .17 .45 .49 .45 .43 .42 .37
Baraje de H .25 .26 .14 .12 .20 .28 .18 .21 .26 .25
Calcul .39 .47 .19 .32 .41 .48 .63 .65 .38 .30
Serii .36 .47 .30 .43 .65 .68 .30 .31 .32 .30
Spaţial (două dimensiuni) .26 .35 .49 .48 .45 .45 .16 .19 .20 .19
Viteză .20 .29 .15 .16 .15 .26 .12 .14 .23 .29

89. Spaţial (trei dimensiuni) .20 .28 .47 .51 .30 .36 .06 .05 .12 .08
Raţionament aritmetic .46 .53 .26 .40 .44 .50 .50 .47 .34 .26
Vocabular .69 .77 .14 .31 .41 .48 .29 .28 .43 .31
Semne .30 .30 .14 .08 .24 .26 .28 .24 .33 .30
Forme .34 .31 .40 .37 .43 .39 .29 .26 .33 .29
Cuie – aşezare .08 .10 .20 .09 .02 .06 .09 .10 .04 .10
Turmare .11 .19 .14 .08 .18 .17 .15 .07 .18 .16
Asamblaj .12 .10 .11 .13 .17 .16 .12 .10 .09 .13
Demontaj .11 .08 .21 .19 .20 .24 .12 .13 .12 .13

90. TESTUL VERBAL DE INTELIGENŢĂ
Consemnul este prezentat pe prima pagină, dar nu este interzisă reluarea:
“Aveţi în faţă un caiet care conţine 57 de exerciţii. Pentru fiecare din ele veţi găsi la
timpul cuvenit instrucţiunile de rezolvare. Timpul de completare nu este limitat, dar are
importanţă, de aceea vă rog să vă ridicaţi şi să-mi aduceţi caietul imediat ce aţi terminat de
răspuns la toate întrebările.”
Timpul de lucru este nelimitat, dar se cronometrează (notat direct pe test, în minute şi
secunde). De regulă, aplicarea testului durează 60-90 de minute.
Grila de corecție:
1- 2. d) & g) 23. adevărat 41. erudit
3- 4. c) & f) 24. adevărat 42. plîns
5- 6. c) & h) 25. adevărat 43. interesat
7- 8. d) & f) 26. neadevărat 44. muncă
9. Gheorghe 27. adevărat 45. sociologie
10. calendar & ceasornic 28. neadevărat 46. performanţă
11. stau & dorm 29. adevărat 47. penel
12. orăşean & ucenic 30. 16 & 18 48. stînga
31. 5&6 49. Mihai
13. ignorant & literat
32. 7 & 42 50. da
14. cerc & arc
33. 1&6 51. nu
15. liric & dramatic
34. 5&3 52. da
16. soare & întunecime
35. 4&1 53. da
17. mînă & cap
36. 4&9 54. nu
18. 33 37. 5&1 55. da
19. 1500 38. luni 56. nord-est
20. 1499 39. Anca 57. Ionel
21. vest 40. Încremenire
22. neadevărat

91. Centila 10 20 25 30 40 50 60 70 75 80 90 100
Scor 0-23 24-27 28 29-30 31-33 34-36 37-39 40-42 43-44 45 46-48 49-57
90’13” 83’00” 79’28” 77’25” 73’38” 70’21” 66’34” 63’10” 61’25” 58’42” 51’33” 0
Timp - - - - - - - - - - - -
n 90-12” 82’59” 79’27” 77’24” 73’37” 70’20” 66’33” 63’09” 61’24” 58’41” 51’32”

92. TESTAREA ATENȚIEI
Este procesul de orientare a activității prin obiective, care are ca efect creșterea
eficienței proceselor de culegere a informației și de executare a acțiunii. Trezirea atenției se
poate traduce mai întâi print-o stare de alertă generală, o facilitare generalizată a receptorilor
și efectorilor, care nu este decât pregatirea pentru o focalizare rapidă, a capacităților
organismului asupra unei categorii anume de informații pertinente, care vin direct din
mediu sau care privesc un răspuns al organismului.
Probele de atenție solicită:
- capacitatea de concentrare a atenției
- memoria vizuală
- capacitatea de direcționare selectivă a atenției
- capacitatea de distribuție a atenției
- discrimarea percepției fixe
ADRESABILITATE :
- cu precădere persoanelor care lucrează în domeniul muncii / organizațional, în
domeniul transporturilor auto, feroviare si navale, în domeniul armatei
- adolescenților și tinerilor în scop diagnostic
- probele de atenție solicită capacitatea de concentrare a atenției
AVANTAJE :
- cantitatea mica a informatiilor ce trebuie
urmarita
- timpul scurt de aplicare
- evaluaza implicit aspecte ale fenomenelor de oboseala
- performanta este evaluata in mod cantitativ si
calitativ simultan
DEZAVANTAJE :
- timpul scurt de aplicare ce nu le permite subiecților să definitiveze testul
- nervozitatea și impulsivitatea subiectului

93. - daca s-ar prelungi timpul, ar apărea oboseala, antrenamentul, autocorelațiile, deci, în
final, o dinamică descendentă
FORME UZUALE:
- Teste de atenție distributivă (Praga, testele labirint)
- Teste de atenție concentrată (Testul de baraj Toulouse - Pieron)
TESTUL DE ATENŢIE CONCENTRATĂ „TOULOUSE -PIERON”
TEHNICA DE LUCRU:
- se distribuie fiecărui subiect exemplarul de test cu partea albă în sus
INSTRUCTAJ :
ATENŢIE! Fiecare dintre dumneavoastră a primit câte o foaie de hârtie;
- Nu veţi întoarce aceste foi decât atunci când vă voi spune eu.
- Vă scrieţi: Numele, Prenumele şi vârsta pe foaie, dar fără să le întoarceţi
- Ascultaţi explicaţiile pe care vi le voi da!
PREZENTAREA PROBEI:
 Când veţi întoarce foile pe care le-ţi primit, veţi vedea o pagină cu pătrăţele mici care
au nişte codiţe, puse în direcţii diferite, ceea ce face ca fiecare pătrat să fie deosebit
de celălalt.
 Deasupra pătrăţelelor, în partea de sus a paginii veţi vedea 3 pătrate mari cu aceste
codiţe.
 Când vă voi spune să întoarceţi foile, dumneavoastră va trebui să priviţi cu atenţie
aceste pătrate şi să vile întipăriţi bine în minte.
 Când vă voi spune ÎNCEPEŢI, sarcina dumneavoastră e de a tăia cu o linie toate
pătratele care seamănă cu cele trei din model.
 Când vă voi spune ÎNCETAŢI, vă veţi opri din lucru şi veţi face un cerc în jurul
ultimului pătrăţel la care aţi ajuns, fie că seamă, fie că nu semănă cu cel din model şi
veţi pune apoi creioanele pe masă.
S-a înţeles? Începeţi acum!
Timp de aplicare : 10 minute .

94. Exista mai multe variante ale probei Toulouse – Pieron.
MODUL DE CORECTARE
Pentru randamentul global se propune sprijinirea pe totalitatea semnelor barate.
∑c − ∑ g
Se poate face raportul ∑r =
∑c + ∑ 0
c = corecte
g = gresite
o = omisiuni
r = randament
Pentru cercetare se pot confecționa grile prin decuparea porțiunilor figurilor ce
trebuie barate. Prin suprapunerea grilei pe foia de lucru se pot face corecturi .
Corectarea calitativă se face după formula :
∑c − ∑ g x 100 sau
∑c + ∑o
 numărul răspunsuri corecte posibile – numărul de răspunsuri omise = numărul de
răspunsuri juste
De asemenea, se poate calcula viteza, după formula:
V = numărul semnelor parcurse : 10
TESTUL PRAGA
(ATENȚIE DISTRIBUTIVĂ)
Este un test elaborat de catre Institutul Psihotehnic din Praga prin adaptarea formei
individuale, improprie de a fi utilizata atunci cand este necesar sa se execute masuratori rapide
asupra unor colective numeroase, in special in mediul industrial.
Testul este cunoscut sub numele de test de atentie distributiva ‘’ Praga’’ .
El poate fi administrat și individual.
În afara de atentia distributiva, testul serveste si pentru masurarea rezistentei la
oboseala psihica, prin compararea randamentelor obtinute in cele patru etape.

95. Timp de lucru : 16 minute
Testul conține două pagini :
• pagina din stânga = 100 de cadrane (dreptunghiuri cu latura de 1cm./2cm.)
în fiecare cadran se află imprimat cu caractere îngroșate și de dimensiuni mai mari un
numar, iar sub acest număr se află un altul scris cu caracter normal și de dimensiuni
mai mici . Sunt imprimate în total, numere de la 1-100, ațezate în dezordine, după o
împrăștiere probabilistică.
• pagina din dreapta (foaia de răspunsuri) conține patru tabele verticale, fiecare tabel
având un numar de 25 de rânduri și 2 coloane. Pe fiecare rând din prima coloană este
imprimat un număr de la 1-100 într-o ordine aleatorie; numere care corespund cu
numerele mari imprimate pe pagina din stânga. Rândurile ce corespund celei de-a
doua coloane ramân libere.
Înainte de aplicarea testului, examinatorul deseneaza pe tabla patru sau sase
dreptunghiuri, in fiecare dintre acestea scriind un numar cu caractere mai mari si mai
accentuate si un numar mai mic . De asemenea in dreapta acestui desen se deseneaza o
coloana verticala, impartita in doua printr-o linie verticala si intr-o serie de casuta prin
trasarea de linii orizontale. In prima parte a coloanei se scriu intr-o ordine intamplatoare
numerele mari. Cea de a doua parte a coloanei fiind libera urmeaza sa fie completata pe
masura ce se dau instructiunile.
Dupa ce foile au fost impartite, dandu-se recomandarea sa nu fie deschise, examinatorul
spune : ”Atentie ! Fiecare dintre dumneavoastra a primit cate o foaie de hartie indoita.Nu veti
deschide aceasta foaie dacat atunci cand vi se va spune. Acum scrieti-va, pe coperta, numele,
prenumele si varsta (eventual data si ora cand se executa proba), fara sa deschideti foaia pe
care ati primit-o. Ascultati cu atentie explicatiile pe care vi le voi da, deoarece de felul cum
veti asculta depinde reusita dumneavoastra la aceasta proba. Cand veti deschide foile veti
vedea ca ele se prezinta astfel (se arata de examinator foaia deschisa). Pagina din stanga are
niste numere imprimate cu caractere groase, asezate in dreptunghiuri. Fiecare din aceste
numere este insotit de un alt numar mai mic, care este asezat in josul fiecarui dreptunghi.
Pagina din dreapta are mai multe coloane(patru) si in fiecare coloana sunt scrise niste numere
de sus in jos, avand, in dreptul fiecareia un loc liber.
Cum trebuie sa lucrati?
Veti privi primul numar din prima coloana a paginii din dreapta, cautandu-l printre
numerele cu caractere groase, care se gasesc pe pagina din stanga.Cand il veti gasi, vedeti ce
numar scris cu caracter normal si mai mic ii corespunde. Acest numar il veti scrie in locul

96. liber din coloana prima, in dreptul numarului pe care la-ti cautat. Apoi veti trece la al doilea
numar pe care, de asemenea, il veti cauta printre numerele de pe pagina stanga si veti trece
numarul care il insoteste, in locul liber din dreptul lui si asa mai departe. Iata aici,pe tabla v-
am desenat o parte din ceea ce veti gasi pe foile primite. Sa facem un exercitiu(examinatorul
foloseste desenul de la tabla si face o demonstratie asupra modului de lucru).In acelasi fel va
trebui sa lucrati si dumneavoastra. Veti lucra pana ce va voi spune sa incetati si atunci, veti
face un mic cerc in dreptul numarului din coloana pana la care ati ajuns.Nu incepeti sa lucrati
decat atunci cand va voi spune. Ati inteles ? Exista cineva care nu a inteles ?
Dupa ce examinatorul s-a convins ca toti au inteles, spune : ‘’Atentie ! Deschideti foile
astfel ca sa aveti pagina cu numere in stanga si pe cea cu coloane in dreapta. Priviti numarul
din prima coloana, cautati-l printre numerele de pe pagina din stanga si puneti numarul care-l
insoteste la locul liber din prima coloana . ‘’Incepeti ! Dupa patru minute : ‘’Incetati ! Faceti
un cerc acolo unde ati ajuns si indoiti foile la loc. Din acest moment nimeni nu mai lucreaz”.
Se lasa o pauza de un minut, apoi se spune : ”Deschideti foile din nou si continuati. Dupa ce
terminati cu numerele din coloana intai, veti trece la coloana a doua ”Începeti!” Dupa patru
minute ”Incetați”! Puneti cercul acolo unde ati ajuns, inchideti foile si stati linistiti. Veti avea
o pauza de un minut. Se repeta cele de mai sus pentru etapa a treia si apoi a patra. Deci, testul
se executa in patru etape a cate patru minute, cu o pauza de un minut dupa fiecare etapa.
Pentru usurinta corectarii este indicat sa se decupeze dintr-un test cele patru coloane, cu
solutiile marcate la fiecare in parte, apoi printr-o simpla alaturare la exemplarul executat de
subiect, se poate nota punctele reusite, care constituie rezultatul brut.Acest rezultat trebuie
raportat la etalonul corespunzator varstei.
Rezultatele sunt marcate separat pentru fiecare din cele patru etape de lucru. Acestea se
raporteaza la etalonul etapei respective.
Rezultatul total se va raporta la etalonul respectiv pentru total. Este de semnalat ca prin
compararea rezultatelor obtinute in cadrul fiecarei etape se pot determina rezistenta la
oboseala psihica si modul in care perioadele de lucru influenteaza asupra oboselii psihice a
subiectului.
Etaloane pentru valorificarea rezultatelor la teste
Rezultatul brut, pe care il obtine un subiect oarecare,reprezinta randamentul sau individual
la un anume test. Acesta este rezultatul absolut, care insa exclude afirmatia ca este ridicat sau
scazut, multumitor sau nu, atata vreme cat nu exista un cadru de referinta la care acesta sa fie

97. raportat.Pe de alta parte,daca se compara doi sau mai multi subiecti de varste diferite, din
punct de vedere al unei anumite aptitudini, rezultatul brut obtinut de fiecare dintre ei nu va
putea fi folosit pentru a se face comparatie, decat daca exista la dispozitie un mijloc unitar,
dupa care sa se aprecieze gradul aptitudinii la fiecare dintre ei, pentru a se vedea care dintre ei
este mai bun.
Daca se raporteaza rezultatele obtinute de subiectii nostrii la etaloanele construite pentru
varstele respectie, se observa ca lucrurile apar mult mai clare, putandu-se raspunde exact la
toate intrebarile.
Daca se urmareste sa se gaseasca in etalon, pentru varsta corespunzatoare, semnificatia
cifrelor care exprima rezultatul obtinut, se observa ca numarul de puncte obtinut corespunde
unei anumite centile.
Datorita sistemului de notare prin centile, s-ar putea fixa precis semnificatia rezultatelor,
putandu-se compara, din punct de vedere al unei aptitudini, indivizi de varste diferite . Prin
utilizarea de etaloane se pot compara intre ele aptitudinile diferite ale aceluiasi subiect
putandu-se determina, astfel, un profil psihologic al subiectului . Astfel, daca se urmareste
care dintre cele doua aptitudini – atentia si rezistenta la oboseala psihica – este mai dezvoltata
la un subiect, este necesar sa se urmareasca in etaloanele respective caror centile corespunde
rezultatele obtinute .
Etalonul constituie unitatea de masura a unui test. Pentru ca acesta sa fie valabil pentru un
anumit colectiv este necesar sa cuprinda in alcatuirea lui, elementele reprezentative si cat mai
numeroase ale colectivului respectiv .
Pentru testul de atentie distributiva PRAGA sunt date etaloanele partiale pentru fiecare
din cele patru etape de aplicare . Din compararea acestora se pot obtine date privind rezistenta
la oboseala psihica . Rezultatul provenind din totalizarea punctelor obtinute la intregul test,
ofera posibilitatea de a aprecia nivelul atentiei distributive, in general .
Etalonul specific testului Praga :
Etapa I II III IV Total
13-14
15-16
13-14
15-16
13-14
15-16
13-14
15-16
13-14
15-16
Adulti
Adulti
Adulti
Adulti
Adulti
Varsta Varsta
Centile Centil
e
100 23 26 30 23 23 33 23 24 29 24 26 27 100 89 89 100
90 18 18 23 17 17 22 18 18 23 18 17 22 90 63 67 86

98. 80 15 17 21 15 16 19 16 16 20 15 16 20 80 58 59 73
75 14 16 19 14 15 18 15 15 19 14 15 19 75 55 57 70
70 14 15 18 13 14 17 14 14 18 14 14 18 70 52 55 67
60 13 14 16 12 13 16 13 13 16 13 13 16 60 48 51 62
50 12 13 15 11 12 14 12 12 15 12 12 15 50 45 48 59
40 11 12 14 10 11 13 10 11 13 11 11 14 40 41 45 56
30 10 11 13 9 10 12 9 10 12 10 10 13 30 38 42 50
25 9 10 12 9 9 11 9 9 11 9 10 12 25 36 40 48
20 8 8 11 8 9 11 8 9 11 8 9 11 20 34 37 45
10 7 7 9 7 7 9 7 7 8 6 7 10 10 30 32 40
0 0 0 0 0 0 4 0 2 2 1 1 3 0 10 10 20
TESTAREA MEMORIEI
TESTUL REY
Importanţa memoriei în activitatea de cunoaştere rezultă şi din faptul că în majoritatea
testelor verbale de inteligenţă sunt incluse probe de memorie (de cifre, de fraze, etc). Unele
probe de memorie au o valoare diferenţiatoare sau diagnostică mai mare decât altele.
Utilizarea diferitelor probe de memorie în cadrul testelor de inteligenţă dă
posibilitatea cunoaşterii numai a rezultatului global, ele cotându-se în termeni de reuşită sau
nereuşită.
A.Rey a elaborat o metodică de cercetare a particularităţilor memoriei verbale
imediate, care permite o analiză a procesului în desfăşurarea lui.
Rezultatele obţinute cu proba elaborată de A.Rey nu se reduc la constatarea reuşitei
sau nereuşitei, ci scot în evidenţă determinantele psihice, care intervin în nereuşită. Proba
explorează funcţia mnezică reliefând capacitatea de fixare şi reproducere a ei, fiind foarte

99. utilizată ca metodă de psihodiagnoză a memoriei. Ea se desfăşoară în cinci etape, stimulii
fiind citiţi succesiv de examinator.
A.Rey stabileşte etaloane pentru persoanele normale, de diferite vârste şi nivele
culturale. În acelaşi timp, evidenţiază o serie de manifestări simptomatice, privind volumul şi
fidelitatea atât a reproducerilor, cât şi a recunoaşterilor, a comportamentului motor şi verbal,
care toate în ansamblu dau un tablou mai mult sau mai puţin tipic pentru întârziaţii mintali,
pentru epileptici, psihopaţi, instabili şi copii cu dificultăţi şcolare.
Prezentarea probei şi a tehnicii de aplicare
Proba se desfăşoară în şase faze, primele cinci faze urmărind memorarea unei serii de
15 cuvinte în cinci repetiţii, iar cea de a şasea fază urmărind capacitatea de recunoaştere dintr-
un text a cuvintelor memorate în fazele anterioare. A.Rey a întocmit pentru fazele de
memorare 4 liste de cuvinte, iar pentru faza de recunoaştere mici texte în care sunt incluse
cuvintele din cadrul listelor prezentate spre memorare.
Materialul verbal utilizat prezintă dificultăţi identice, dar s-au alcătuit mai multe
variante cu scopul de a putea utiliza o altă listă de cuvinte sau texte în cazul necesităţii unei
reexaminări.
Tehnica de lucru este delicată şi necesită o observaţie riguroasă.
Pentru faza I subiectului i se dă următoarea instrucţie: „ Eu îţi voi citi mai multe
cuvinte, tu le vei asculta şi când voi termina de citit, îmi vei spune toate cuvintele pe care le
vei ţine minte. Le vei spune aşa cum îţi vin în minte, nu trebuie să le spui în ordinea în care ţi
le-am spus eu, dar trebuie să spui cât mai multe.”
După ce ne asigurăm că subiectul a înţeles instructajul, trecem la citirea uneia din
listele de cuvinte din anexa I. Cuvintele trebuie pronunţate distinct, păstrând o pauză de o
secundă între fiecare cuvânt prezentat. Când terminăm de prezentat liste de cuvinte pentru a
crea o pauză, experimentatorul spune: „Ai auzit toate cuvintele acestea, spune acum toate
cuvintele pe care le ţi minte”. În momentul în care subiectul începe reproducerea,
experimentatorul notează în foaia de protocol nu numai cuvintele, ci şi toate manifestările
verbale sau de conduită, acordând pentru evocare un minut. Pentru a avea o indicaţie asupra
ritmului de reproducere, la fiecare 15 secunde se trage câte o linie în foaia de protocol.
La faza a II a subiectului i se dă următoarea instructaj: „ Eu îţi voi citi încă odată
aceleaşi cuvinte şi când voi termina de citit o să-mi spui toate cuvintele pe care le şti. Prima
dată ai ştiut să-mi spui „X” cuvinte, acum ai să poţi să-mi spui mai multe. Spui toate cuvintele

100. pe care le şti, şi pe cele pe care le-ai spus prima dată. Noi vrem să învăţăm aceste cuvinte şi
trebuie să ajungem să le poţi spune pe toate, fără să ţi seama de ordine, fiind destul dacă le
spui aşa cum îţi vin în minte”. Se va căuta ca această nouă instrucţie să fie bine înţeleasă,
pentru ca subiectul să nu reproducă numai cuvintele nou achiziţionate, ci să reproducă toate
cuvintele memorate, inclusiv pe cele din prima fază. Se verifică dacă subiectul a înţeles
instructajul punând întrebarea: „ Ce trebuie să faci?”, iar la nevoie se repetă instrucţia. După
citirea listei de cuvinte, înainte de evocare, se va crea o pauză spunând: „ Ai auzit toate
cuvintele, să vedem câte poţi să spui acum”. Dacă subiectul întreabă din câte cuvinte este
alcătuită lista i se comunică numărul.
Timpul acordat pentru evocarea din această fază cât şi pentru fazele următoare este de
un minut şi 30 de secunde. Dacă subiectul se opreşte înainte de scurgerea timpului şi spune că
nu mai ştie alte cuvinte, va fi stimulat să facă un efort şi este lăsat să se gândească până ce
trece timpul rezervat reproducerii. În cazul în care subiectul reproduce numai cuvintele noi
achiziţionate şi se opreşte, i se va atrage atenţia să repete şi cuvintele pe care le-a spus prima
dată.
În cadrul fazei a III a se anunţă o nouă lectură şi se repetă integral instrucţia dată la
faza a II-a. Subiectului i se comunică numărul cuvintelor reproduse corect la prima şi a doua
fază, în aşa fel încât să fie interesat în progresul său, fără a face nici o aluzie la cuvintele
adăugate sau repetate de mai multe ori.
Fazele a IV-a şi a-V-a se desfăşoară la fel ca fazele II şi III, numai că la faza a V-a
subiectul trebuie să fie anunţat că aceasta este ultima repetiţie. Faza a V-a se aplică chiar dacă
subiectul ajunge să reproducă toate cuvintele în fazele anterioare.
Faza a VI-a este destinată comparării capacităţii de recunoaştere cu cea de
reproducere. Instrucţia care sedă în cazul acestei faze este: „Eu am să-ţi citesc o poveste în
care sunt toate cuvintele pe care le-am învăţat până acum, dar în care mai sunt şi ale cuvinte.
De fiecare dată când vei auzi un cuvânt învăţat de noi până acum să spui „da” . Numai să fi
atent să nu te păcăleşti şi să spui da şi la alte cuvinte”. După ce se verifică dacă subiectul a
înţeles instrucţia se dă citire unuia din textele prezentate pentru memorare.
În foaia de protocol se notează numărul de ordine înscris în dreptul cuvântului la care
subiectul spune „da”. Sunt notate toate cuvintele, atât cele corecte, cele „greşite” (imaginate
de subiect), cât şi cele „duble” (repetate în cadrul aceleiaşi reproduceri de 2-3 ori).
Curba „dublelor” (cuvinte spuse de 2-3 ori) oferă un indice de impromptitudine, iar
cea a greşelilor un indice al infidelităţii mnezice.

101. Se ţine cont de rezultatele etalonării pe populaţia ţării noastre în evaluarea diferenţiată
a capacităţii de fixare şi reproducere în funcţie de nivelul cultural. De asemenea, se pot
efectua medii aritmetice pentru cele cinci etape când proba este folosită in maniera test-retest.
Proba poate fi folosită în clinică, în industrie, în şcoli etc., sub forma test-retest.
Sistemul de cotare
A.Rey a stabilit pentru cotare un tabel de valori medii pentru grupele de copii,
adolescenţi şi adulţi și un etalon pe centile pentru suma cuvintelor reproduse la cele cinci
repetiţii şi pentru numărul de cuvinte recunoscute la faza de recunoaştere.
În interpretarea rezultatelor obţinute de un subiect examinat cu această probă se
procedează astfel :
1. se stabileşte curba memorizării şi reproducerii la cele şase faze notând pe abscisă
fazele, iar pe ordonantă numărul de cuvinte corect reproduse şi recunoscute.
2. se stabileşte pentru fiecare repetiţie numărul cuvintelor false şi dublurile, care, de
asemenea, se reprezintă pe grafic
Aceste curbe vor fi comparate cu curbele etalon stabilite de A.Rey care sunt şi ele
marcate pe grafic printr-o curbă medie şi un fus de variaţie care se stabileşte prin adăugarea şi
scăderea de la medie pentru fiecare fază a memorării.
Pe lângă aceste date cantitative fundamentale se va mai nota:
a) ritmul şi debitul ( numărul de cuvinte reproduse pe unitate de timp, secundă)
b) timpul în care subiectul a terminat reproducerea
c) gradul de colaborare şi efortul subiectului
d) natura cuvintelor false : diformări, incomprehensibile, iradiaţii sociative, cuvinte date
la întâmplare pentru a completa numărul seriei prezentate.
e) comportamentul motor şi verbal al subiectului în timpul probei
PROBA REY deţine etaloane pe populaţie românească.
Tabel cu etaloanele probei de memorie Rey (15 cuvinte)
Nivel de instrucţie Etapele probei şi stimulii reţinuţi
I II III IV V
Nivel scăzut de şcolaritate 4 6 8 10 12
Nivel mediu şi bun de şcolaritate 6 8 10 12 13,9

102. Analiza calitativă a rezultatelor
Proba, prin modul în care este constituită permite evidenţierea unor multitudini
de aspecte în legătură cu mecanismul memorării.
Volumul reproducerilor
Considerându-se normală orice curbă situată în jurul curbei medii în limitele
fusului de variaţie stabilit în funcţie de media şi abaterea etalon, putem să ne dăm seama dacă
subiectul examinat se încadrează în limitele normalului sau se situează deasupra sau
dedesubtul acestei limite. De asemenea, vom putea observa faptul că, în general, toate curbele
individuale de memorare debutează printr-o pantă ascendentă, care apoi poate să îmbrace
diferite forme în funcţie de modul cum se desfăşoară acest proces de memorare.
A.Rey arată că forma curbei este determinată şi de alţi factori dintre care unii
acţionează în sens pozitiv asupra acesteia, iar alţii în sens negativ. Astfel, pe măsură ce
numărul de cuvinte creşte acestea devin susceptibile de a se asocia între ele în diferite moduri
şi de a se asocia cu cele încă nefixate, aspect ce facilitează reţinerea. Deci cu cât sarcina
creşte, cu atât posibilităţile de organizare coerentă a ansamblului şi de agregare a noilor date
sporeşte. Acestea constituie un factor pozitiv ce joacă un rol important la subiecţii activi, care
se străduiesc să structureze seria şi să asocieze termenii.
Ca un factor negativ poate fi considerat faptul că fiecare fixare nouă produce
inhibiţia evocării datelor deja fixate (inhibiţie retroactivă). Inhibiţia retroactivă acţionează în
mod diferit de la caz la caz. Astfel la subiecţii pentru care fiecare cuvânt este un concept
distinct, inhibiţia va fi slabă pentru că diferitele elemente vor avea puţină asemănare între ele.
La subiecţii a căror vocabular este sărac şi la care numeroase cuvinte nu evocă imagini
precise, sau le evocă foarte lent inhibiţia retroactivă va fi puternică. De asemenea acei subiecţi
care asociază activ şi organizează între ele cuvintele, suprimă acţiunea inhibiţiei retroactive a
noilor fixări asupra celor anterioare.
Acţiunea comună a acestor factori dă forme particulare curbei memorării
având în vedere că unul sau altul dintre factori poate juca un rol preponderent, putând astfel
constata următoarele tipuri de ritmuri de achiziţie:
a). Randament anormal de scăzut la evocarea iniţială, dar care creşte la celelalte
reproduceri. Fenomenul poate să apară la unii subiecţi din cauza dificultăţii de antrenare în
activitate, iar la alţii din cauza emotivităţii sau fricii de nereuşită.

103. b). Randament scăzut la prima şi a doua reproducere, care apoi creşte, curba atingând
valorile normalului. Acest fenomen poate să apară datorită manifestării mai accentuate a
cauzelor de la punctul a.
c). Randament scăzut atât la evocarea iniţială cât şi la celelalte, fapt ce denotă o
capacitate de fixare şi de evocare deficitară.
d). Apariţia „ platoului” final – adică după o creştere progresivă, volumul se fixează la
un anumit nivel. În acest caz se pot incrimina factori ca: insuficienţa efortului şi scăderea
motivaţiei.
e). Scăderea numărului de cuvinte reproduse după un punct culminant. Fenomenul se
datorează fie oboselii provocată de efortul anterior, fie fluctuaţiei în eficienţa mintală.
f). Fluctuaţia normală în volumul reproducerii. La unii subiecţi aceste fluctuaţii sunt
provocate de o incapacitate de a transporta volumul materialului memorat de la o reproducere
la alta, iar la alţii acestea apar datorită „blocajului” sau „vidului” mintal determinat de un
comportament psihomotor agitat care la rândul său este efectul efortului de evocare.
g). Reproducere iniţială bună urmată de o slabă achiziţie, fenomen ce denotă
incapacitate de efort sau refuzul efortului.
Volumul reproducerilor mai poate fi influenţat şi de o serie de factori, ce rezultă din
analiza poziţiei în teorie şi a naturii cuvintelor fixate:
- fixarea aproape exclusivă în cadrul fiecărei prezentări a începutului şi
sfârşitului seriei - reţinerea mai bună a extremelor este un fenomen normal în procesul
memorării. Când însă fenomenul devine exagerat indică o memorare pasivă, în care nu
intervine efortul voluntar de a memora şi partea centrală.
- tendinţa de a reproduce cuvintele în ordinea prezentării lor - aceasta dovedeşte
o slabă capacitate de organizare spontană a cunoştinţelor.
- tendinţa de a începe fiecare evocare cu cuvintele ne reproduse în fazele
anterioare - fenomenul indică faptul că subiectul este impresionat de cuvintele nou
memorate, pe care încearcă să le evoce cât mai repede, înainte de a le uita. În aceste
cazuri se observă incapacitatea de a mai evoca datele anterior fixate.
- repetarea multiplă a aceloraşi cuvinte şi incapacitatea de a reproduce altele -
Rey consideră că aceasta este un semn al unei deteriorări mentale grave.
Fidelitatea reproducerii
Lipsa de fidelitate se manifestă prin prezenţa în reproduceri a cuvintelor false şi
a cuvintelor dubluri (repetate).

104. Din analiza cuvintelor false se pot desprinde următoarele fenomene:
a) Cuvinte false rezultate dintr-o iradiere asociativă. Apariţia lor este favorizată de o
slabă inhibiţie de diferenţiere, care face posibilă iradierea difuză a excitaţiei şi prin
aceasta actualizarea altor legături corticale decât cele necesare.
b) Cuvintele care desemnează obiectele din ambianţa subiectului. Acestea apar ca urmare
a unei reacţii infantile prezentă la indivizii incapabili de a se degaja de impresiile
prezente.
c) Cuvintele false prin asemănare sonoră - apar tot ca urmare a unei slabe inhibiţii de
diferenţiere.
d) Cuvinte false apărute prin derivarea cuvintelor prezentate.
e) Cuvintele false la care nu se poate stabili nici o legătură cu seriile de stimuli - ele apar
ca urmare a unei deviaţii asociative
f) Cuvinte false care apar la una din reproduceri, dar care dispar la următoarele.
Fenomenul indică o activitate asociativă ce se organizează progresiv, ca efect al
autocontrolului.
g) Cuvinte false persistente la mai multe reproduceri - indică fixarea unui complex
asociativ cu un control insuficient, tendința la automatisme și la stereotipii; lipsa de
control în fața propriului comportament.
h) Cuvinte false ce apar la ultimele fraze – oboseală, scădere a autocontrolului sau o
oarecare indiferenţă faţă de sarcina de executat.
i) Tendinţa de a spune orice pentru a realiza un număr cât mai mare de cuvinte
reproduse.
Din analiza cuvintelor dubluri se pot desprinde fenomene ca:
a) - număr ridicat şi aproape constant de cuvinte duble - efect al unei insuficiente capacităţi de
organizare a materialului, impulsivitate, incapacitate de a bloca impresiile care revin periodic
în conştiinţă sau incapacitate de a surprinde în acelaşi timp trecutul imediat şi prezentul,
indiferența și absența efortului.
b) - repetarea multiplă cu voce tare a cuvintelor reproduse - lipsa capacităţii de
interiorizare a comportamentului verbal.
c) - număr mare de dubluri începând de la a treia fază - indică apariţia oboselii.
d) - apariţia cuvintelor duble, numai la primele reproduceri - subiectul a înţeles proba,
începe să se concentreze şi să-şi organizeze reproducerile.

105. e) - apariţia dublurilor sub formă interogativă - indică faptul că subiectul vrea să se
sustragă efortului şi caută ajutorul examinatorului.
La o analiză atentă se pot desprinde și alte particularități:
a) din analiza comportamentului motor:
- Agitație, gesticulații, exagerare - se produce o iradiere în cursul evocarii dificultății de a
interioriza comportamentul - sunt semne de infantilism, normale la subiecții tineri, dar mai
târziu ele sunt semne de impulsivitate, de dezinhibiție, de instabilitate psihomotorie.
- Repetarea cu glas tare a cuvintelor auzite, dupa ce i s-a atras atenția subiectului să continue
cu glas scăzut - indică o reacție infantilă, frecventă la subiecții frustrați, la cei cu deteriorare
intelectuală
b) din observația subiectului în timpul probei se obțin următoarele date:
- Subiectul anunță spontan că evocarea este terminată și nu mai știe nimic – comportare
infantilă chiar dacă aceasta reacție intervine rapid, refuz de a face un efort, lipsa de tehnică de
evocare. Subiectul contează numai pe capacitatea de reținere imediată, defect de activitate de
organizare și de asociere voluntară.
- Plângeri, observații persistente cu privire la capacitatea de memorare: semn caracterial
luarea de cunoștință a unui randament prea scăzut; lipsa de maturitate; conștiința unui deficit
real.
- Subiectul întreabă din câte cuvinte este formată seria, câte a reținut, câte a uitat – semn de
infantilitate, familiarism, căutre de sprijin, absența efortului.
- Reacție de neputință față de lungimea lecției. La al patrulea sau al cincilea cuvânt subiectul
anunță că nu mai poate reține nimic, că sunt prea multe cuvinte – reflectă frecvent insuficienta
concentrare mintală; reacție frecventă la demenți incapabili să mențină în mod voluntar un
comportament orientat.
c) din analiza semnelor interesând randamentul la proba complementar de recunoaștere:
1. Totalul de cuvinte recunoscute - prea scăzut, confirmă existența unui factor de amnezie.
Atunci când recunoașterea este normală și curba de achiziție este normală, tulburarea
interesează evocarea voluntară.
2. Un total de recunoaștere prea scăzut poate indica și o insuficientă dezvoltare intelectuală,
incapacitatea de a discrimina cuvintele învațate atunci când apar cu o funcție într-o propoziție.
3. O lentoare mare ideativă poate antrena o recunoaștere insuficientă. Subiectul este depășit de
viteza lecturii și nu mai poate acționa la momentul potrivit.

106. Din cele de mai sus se observă că rar un semn este monovalent, având de regulă mai
multe semnificații. Arta psihologului este de a deprinde ceea ce este esențial, bazându-se pe
mai multe informații și pe rezultatele obținute și la alte probe psihologice.
A. Rey a observat că în cursul dezvoltarii mentale, capacitatea de memorare crește în
trepte:
1. Între copii (11-12 ani) și adulți cu școlarizare elementară și cu profesie manuală
rezultatele sunt asemănătoare. Dimpotrivă, diferențele apar între diferite grupe de
adulți cu nivele diferite.
2. La bătrâni (70-80 ani) se constată o deteriorare netă.
3. În toate grupele numărul de cuvinte greșite este, în general, scazut - se poate
considera ca o anomalie prezenșa a peste un cuvânt greșit și, mai ales, persistența
greșelii în cursul memorizării. Tendința de a da cuvinte „duble” mai ales pornind
de la a 3-a repetare este frecventă. Aceasta indică o fixare mnezică puțin ordonată
și un control scăzut al evocării.
4. Copiii au o dificultate apreciabilă de a recunoaște cuvintele învățate, atunci când
figurează într-un text. Efortul recunoașterii cuvintelor la bătrâni este evident și
pune în evidență amnezia bătrânilor.
Observatii generale:
- recunoaștem întotdeauna mai multe cuvinte decât putem să evocăm;
- când gradul de recunoaștere este normal, dar cel de evocare este slab nu se poate
vorbi de amnezie sau de tulburări de memorie, ci se consideră afectat comportamentul
de evocare voluntară;
- în general, recunoașterile false sunt foarte rare începand de la 8 ani în sus, dar devin
mai frecvente la bătrâni.
- orice curbă de memorizare situată sub curba medie ridică o problemă și trebuie
interpretată. Limita de toleranță este mare, dar permite să se identifice cu uțurință un
rezultat normal și, probabil, patologic.
FIGURA COMPLEXĂ REY
Reprezintă o figură geometrică extrem de complexă care în sine nu are nici o
semnificaţie logică.
Are 3 faze:

107. 1- de copiere
2- de reproducere din memorie
3- de reproducere după o perioadă de 8 zile
Proba urmăreşte modul de integrare a proceselor perceptive într-o strategie orientată
spre rezolvarea de probleme. Nivelul de structurare a informaţiei perceptive va indica nivelul
mintal de dezvoltare al subiectului.
Controlul vizio-motor şi atenţional - reprezintă modul în care subiectul a ajuns la un
grad de maturare şi modul în care el reuşeşte să-şi îndrepte atenţia asupra sarcinii. Subiectul
va fi capabil să-şi mobilizeze nişte strategii adecvate şi să împiedice alte informaţii parazite.
Domenii de utilizare:
1. În şcoală şi grădiniţă, pentru realizarea unui diagnostic psihic şi psiho-pedagogic.
Rezultatele obţinute ne permit selecţia copiilor cu handicap precum şi diagnosticarea
cusurilor şcolarilor cu eşec în performanţele şcolare.
2. Clinică
- afecţiuni neurologice şi psihiatrice ce duc la o degradare a intelectului afectând memoria
şi inteligenţa, anumite forme ale schizofreniei, depresiei, alcoolism;
- diagnosticarea din clinică furnizează indicii clare asupra deteriorării prezente în boli
psihice;
3. Cercetare
- această probă reprezintă un instrument psihologic - reluarea experimentală a structurilor
operaţionale ale triadei cognitive: percepţie, memorie, atenţie.
4. Diagnostic diferenţial
- debilitate mentală - tonusul mental
- tulburarea percepţiei
Figura nu necesită din partea subiectului aptitudini grafice deosebite. Dificultatea
apare în momentul îmbinării figurilor geometrice în ansamblu. Figura constrânge la o analiză
atentă şi la descifrarea legăturilor dintre elementele figurii.
Modalitatea de administrare a probei:
Se poate administra individual oricărui colectiv. Avem nevoie de: modelul figurii
complexe pe o foaie A5, pe o foaie albă, 5-6 creioane colorate, un creion obişnuit, un
cronometru.
În cazul administrării individuale distingem două posibilităţi:

108. - faza de copiere necesită creioane colorate şi în acest caz examinatorul
notează pe foaia sa de observaţii succesiunea în care subiectul realizează fiecare structură a
figurii; aceasta se poate realiza şi în cursul administrării colective când la interval regulat
comandăm subiectului să schimbe culoarea creionului.
- faza de reproducere - nu se folosesc creioane colorate.
Este important ca subiectul să fie cât mai atent, să realizeze cât mai exact. E bine ca
discuţiile pentru copii mici să fie cât mai detaliate. Pentru copiii mari şi adulţi instrucţia va fi
specifică pentru fiecare subiect în parte. După ce subiectul termină figura, examinatorul
notează timpul de execuţie a probei şi ia cele două foi (de lucru şi cea cu modelul). După o
pauză de 3 minute în care examinatorul discută cu subiectul, subiectului i se dă o nouă foaie şi
este rugat să reproducă figura pe care anterior a copiat-o. După terminarea execuţiei figurii se
înregistrează timpul şi examinatorul îi spune subiectului de existenţa celor 3 faze ale probei.
După 8 zile se vede în ce măsură subiectul îşi reaminteşte figura.
Se pun în evidenţă:
- nivelul de structurare a activităţii perceptive, adică vârsta perceptivă a subiectului;
- modul în care a înţeles şi rigurozitatea strategiei;
- nivelul de concentrare a atenţiei;
Interpretare
- după tipul de structurare a desenului în faza de copiere, 7 tipuri:
1. construcţia pe armătură ( dreptunghiul central)
• se realizează o armătură, apoi se trag diagonalele şi cele două mediane (orizontală şi
verticală) – tip superior de rezolvare de probleme
• modul de lucru al adultului - 56,6 %
2. detaliile mici sunt încorporate în armătura centrală
• subiectul începe cu realizarea unui element extern, după care va trece la realizarea
armăturii centrale
• subiectul trasează cadranul central, dar include şi o parte exterioară
• subiectul începe prin trasarea diagonalelor şi apoi trasează dreptunghiul central
• nu are dominanţă la nici o vârstă
• poate fi considerat ca un tip accesoriu
• apare la 6 ani, se dezvoltă până la 12 ani, când atinge frecvenţa maximă 40%
• diminuează la adult

109. 3. trasarea unui contur general
• strategie şi mai puţin elaborată
• conturul general în care sunt plasate apoi toate detaliile
• nu domină la nici o vârstă
• apare la toate vârstele ca un tip accesoriu
• vârsta maximă – la 10 ani - 35%
• dispare sau e neglijabilă la adult
4. juxtapunere de detalii
• subiectul realizează fiecare element ca într-un joc de puzzle
• fără a trasa un cadru de bază
• pot apare greşeli, dar subiectul poate realiza figura aproape corect
• domină între 5-10 ani – maximum la 8 ani – 70%
• la adult reprezintă un procentaj neglijabil
5. realizarea unor detalii pe un fond confuz
• subiectul va tasa un cadru care nu seamănă cu modelul, dar în interiorul cadrului se
vor putea recunoaşte elemente – strategie insuficient elaborată
• vârsta – la 4 ani – 50 %
• dispare la 8 ani
6. reproducerea figurilor după o schemă sau structură familiară
• subiectul va aduce vag aminte de figura modelului şi a elementelor sale componente
• figura în ansamblu va semăna cu un vapor, un peşte, o faţă umană
• prezent la 4-5 ani şi dispare la 6 ani
7. mâzgăliturile
• subiectul realizează o figură care nu mai seamănă deloc cu figura model; nici elementele
simple nu mai sunt de recunoscut
• intră în categoria: particularităţi sau bizarerii care apar în afecţiuni patologice
Interpretarea calitativă şi cantitativă:
Nu se ţine seama de dimensiunea figurii; contează proporţia între elementele figurii. Un
alt criteriu de interpretare e timpul.
Evoluţia tipurilor de realizare la reproducerea din memorie:

110. Tipul 7- simple mâzgălituri; prezent după 4 ani
Tipul 6- prezent la 4-6 ani; diminuează cu vârsta
Tipul 5- dominant la 4 ani, maxim 5, după 5 ani devine secundar; dispare după 12 ani
Tipul 4- maximum la 8-10 an, descreşte la vârsta adultă
Tipul 3- dominant între 4-6 ani, maxim la 6, apoi descreşte cu vârsta
Tipul 2- nu apare înainte de 7 ani, se menţine până la vârsta adultă, atinge maximul la 14
ani; niciodată nu este un tip dominant
Tipul 1- dominant la 12 ani, atinge maximum la vârsta adultă
Comparaţie între cei 2 timpi de realizare a probei
În faza de copiere copiii sub 6 ani utilizează un timp destul de lung. După 10 ani,
timpul poate fi scurt, mediu sau lung. Pentru adult, timpul de realizare e scurt.
La faza de copiere copiii sub 4 ani realizează nişte probe sărace, doar câteva
elemente sunt recognoscibile. Detaliile sunt asimilate unor figuri familiare copiilor. Timpul de
realizare depăşeşte în general 8 minute.
După 7 ani se scurtează timpul de realizare (juxtapunere), iar după 9 ani se
stabilizează.
După 11-12 ani, cei mai mulţi dintre subiecţi realizează o structurare şi o asamblare a
figurii într-un mod superior, pe baza dreptunghiului central, mod de realizare devenind apoi
regulă pentru adult, din creşterea performanţei.
Ipoteze:
Structurarea percepţiei este în corelaţie directă cu nivelul de dezvoltare mentală; aceasta poate
fi global inferioară vârstei cronologice sau putem asista la o dezvoltare dizarmonică.
Uneori rezultatele slabe ale subiectului se datorează labilităţii atenţiei, fatigului.
Memoria poate duce la realizarea unor performanţe scăzute.
Dezvoltarea percepţiei
În stadiul 1- activitatea perceptivă este impregnată de caracteristici ale gândirii intuitive,
ireversibile şi egocentrice – până la 7, 8 ani. La 4 ani – sincretism care se traduce printr-o
concentrare a elementelor acestei figuri, asimilarea lor deformată şi reprezentarea de detalii
familiare.
Stadiul 2 – 7,11 ani – influenţa gândirii logice. În acest stadiu gândirea precede acţiunea.
Percepţia e obiectiv analitică, dispare sincretismul, dar nu putem vorbi încă de un raţionament
superior de realizare.

111. Stadiul 3 – 11,12 ani – vârsta la care se poate vorbi de un nivel superior de percepţie, prin
utilizarea unui raţionament ipotetico-deductiv; asistăm la dezvoltarea inteligenţei operatorio-
formală, reversibilitatea gândirii şi eliberarea de realitatea concretă.
Gândirea se detaşează de real şi este posibilă restructurarea operaţională a realului în
funcţie de un element dominant care e important pentru forma sa regulată şi simetrică.
Proba Rey evaluează percepţia, atenţia, memoria la un moment dat, este o probă statică.
Corectare:
I. Copiere: - cotarea figurii rezultată din copierea figurii complexe – prin parcurgerea item cu
item a figurii
- în funcţie de timpul de realizare se caută în tabelul cu baremul de timp
(raportarea la copiii de aceeaşi vârstă)
- în funcţie de folosirea culorilor – tipul de realizare
II. Reproducere: - la fel ca la I.
În funcţie de centilul în care se situează atât în faza de copiere cât şi în faza de
reproducere, cât şi în funcţie de centilul în care se atribuie la timpul necesar celor 2 faze, se
face interpretarea rezultatelor (se urmăreşte atenţia, nivelul de structurare a percepţiei şi
memoria imediată)
Reveniri, cercetări:
Un subiect care se corectează are gândire critică. Interpretarea e diferită dacă corectările
se produc în faza de copiere sau reproducere – la reproducere – nesiguranţă, întipărire
imprecisă. Dacă apar intervenţii verbale – dorinţă de perfecţionare, acceptare de norme.
Nevoia de performanţă – are nevoie de întărire, de feed-back („e bine ?”) – investiţie de
energie. Dacă nu apare investiţia de energie, validitatea probei scade.
După ce elaborăm interpretările, elaborăm şi recomandări. De exemplu, la percepţia
analitică se recomandă exerciţii de structurare a percepţiei, de comparaţii, de analiză a unor
figuri de complexitate crescândă.
Evoluţia punctelor în faza de copiere. Valori semnificative pentru curba de vârstă şi
baremul / centile:
Ani 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 Adult
Centile

112. Puncte
10 1 3 12 14 19 26 25 28 29 24 25 27 29
20 2 8 18 15 23 25 27 30 29 28 28 31 30
25 2 11 19 17 27 28 27 30 30 29 30 31 31
30 2 12 20 20 29 28 27 30 30 29 30 32 31
40 3 18 22 21 29 29 29 32 31 30 31 32 32
50 8 19 23 22 30 30 30 33 32 30 31 32 32
60 8 19 24 23 31 33 32 34 33 32 32 33 33
70 9 21 24 27 32 34 32 35 34 34 34 34 34
75 10 21 25 27 32 34 32 35 34 34 34 34 34
80 11 22 26 28 33 34 33 35 35 34 34 35 34
90 15 26 26 31 35 34 34 36 35 35 35 35 35
100 19 31 27 31 35 36 36 36 36 36 36 36 36
Evoluţia punctelor în faza de reproducere din memorie a figurii complexe. Valori
semnificative pentru curba de vârstă şi baremul / centile:
Ani 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 Adult
Centile
Puncte
10 0 2 6 2 7 14 12 15 14 13 17 18 15
20 1 3 7 8 12 16 15 16 15 15 19 20 17
25 1 4 7 9 16 16 16 17 15 17 19 20 18
30 1 4 8 10 17 18 16 17 16 17 20 21 19
40 1 9 11 14 17 19 19 18 17 19 21 22 21
50 2 10 13 14 18 19 20 20 18 19 23 22 22
60 3 11 16 17 22 20 21 22 20 22 24 23 24
70 5 14 16 18 23 22 22 23 23 22 25 24 26
75 5 14 17 18 23 22 22 23 24 23 26 25 27
80 6 14 19 18 25 23 22 23 25 23 27 25 28
90 9 28 21 22 27 26 24 23 28 24 28 26 29
100 14 23 22 28 29 29 26 27 32 33 32 28 25
Baremul de timp pentru faza de copiere
Centile 10 25 50 75 100

113. Ani
4 15 10 8 7 4
5 12 10 8 7 3
6 15 11 9 7 6
7 18 11 9 7 6
8 11 10 7 6 5
9 8 7 6 5 4
10 10 9 8 4 3
11 6 5 4 3 2
12 8 5 4 3 2
13 5 5 4 3 2
14 5 5 4 4 1
15 6 4 4 3 2
Adult 6 5 4 3 2
Baremul de timp pentru memorie
Centile 10 25 50 75 100
Ani
4 15 6 6 5 3
5 10 9 6 4 2
6 10 8 5 5 3
7 5 5 4 4 2
8 8 5 5 4 2
9 7 5 4 3 2
10 10 7 5 4 2
11 6 3 2 2 4
12 10 4 3 3 1
13 5 4 3 3 2
14 4 3 3 2 2
15 5 3 3 2 2
Adult 6 5 4 3 1
TESTUL DE APTITUDINI MECANICE MAC-QUARRIE
Istoric

114. Acest test masoara aptitudinea mecanica, ceea ce implica aptitudini specifice, atat in
ceea ce priveste coordonarea ochi-mana, cat si in privinta rapiditatii miscarii degetelor si
reprezentarii spatiale.
Testul a fost publicat de americanul Mac-Quarrie, in 1925. Mac-Quarrie a dorit sa
construiasca un test creion-hartie nonverbal, usor de aplicat, care sa nu depinda nici de
inteligenta generala, nici de cunostiintele mecanice ale subiectului si care sa aiba o ridicata
valoare predictiva pentru reusita in profesiunile mecanice.
Aplicare
Testul se aplica individual sau colectiv, se poate aplica tuturor , incepand de la varsta
de 10 ani. Totusi, avand in vedere scopul in care a fost conceput acest test, precizam ca este
utilizabil in orientarea profesionala, pentru selectia dactilografelor, a muncitorilor cu profesii
mecanice, a tehnicienilor dentari, si in general, a angajatilor care practica o munca in care este
solicitata dexteritatea manuala.
Descrierea testului
Testul de aptitudini mecanice Mac-Quarrie este o proba creion-hartie formata din 7
subteste prezentata intr-un caiet de 15 pagini.
1. O proba de trasaj (se deseneaza o linie sinuoasa care trebuie sa treaca prin deschiderile
liniilor verticale, fara sa le atinga.)
2. O proba de tapping (trebuiesc puse 3 puncte in fiecare cerc)
3. O proba de punctare (se pune un punct in fiecare din cerculetele situate de-a lungul
unei linii, la intervale diferite)
4. O proba de reproducere (se copiaza figurile formate din 4 segmante, in spatiul punctat,
din dreapta fiecarei figuri)
5. O proba de localizare spatiala (de identificat literele ce corespund ca localizare locului
similar din patratul mare)
6. O proba de reprezentare spatiala (se cere identificarea numarului de caramizi cu care
vine in contact fiecare dintre cele 5 caramizi notate cu x , din cele 6 gramezi ordonate)
7. O proba de urmarire in labirint (se indica, punctele de sosire a celor 10 linii
amestecate)
Fiecare subtest este precedat de un exercitiu. Aceste exercitii, ca si probele propriu-zise,
sunt date contra-cronometru. Dam in tabelul de mai jos timplu de lucru pentru fiecare
exercitiu si proba.

115. Subtestul Timpul pentru exercitii Timpul pentru subteste
Trasaj 30 secunde 50 secunde
Tapping 10 secunde 30 secunde
Punctare 15 secunde 30 secunde
Reproducere 20 secunde 2 minute si 30 secunde
Localizare 30 secunde 2 minute
Caramizi 20 secunde 2 minute si 30 secunde
Labirint 50 secunde 2 minute si 30 secunde
Cotarea
Se realizează individual pentru fiecare proba:
- Pentru “trasaj” se considera un punct fiecare traversare corecta a spatiilor deschise din liniile
verticale. Punctajul maxim pentru proba este 80. Nota se va trece in partea din dreapta jos a
paginii.
- Pentru “tapping” se acorda un punct pentru fiecare cerc care are in interior 3 puncte.
Punctajul maxim pentru proba este 70 de puncte. Nota se va trece in partea din dreapta jos a
paginii.
- Pentru “punctare”se considera un punct fiecare cerculet care are in nterior un punct.
rezultatul se imparte la 3 si se trece in partea din dreapta jos a paginii. Punctajul maxim 33 de
puncte.
- Pentru “reproducere” acordam un punct pentru fiecare segment de dreapta reprodus corect.
Punctajul maxim pentru proba este 80. Nota se va trece in partea din dreapta jos a paginii.
- Pentru proba de “localizare spatiala” se coteaza un punct pentru fiecare litera corect
identificata. Punctajul maxim pentru proba este 40 de puncte. Nota se va trece in partea din
dreapta jos a paginii.
- Pentru proba de “reprezentare spatiala” se acorda un punct pentru fiecare caramida notata cu
X, corect rezolvata. Punctajul maxim pentru proba este 30 de puncte. Nota se va trece in
partea din dreapta jos a paginii.
Rezultate corecte: 5, 6, 6, 7, 5
3, 4, 6, 4, 5
3, 5, 4, 5, 4
3, 4, 7, 2, 5

116. 2, 4, 4, 5, 3
5, 4, 6, 8, 5
- Pentru “labirint” se noteza cu un punct fiecare linie sinuoasa corect urmarita. Punctajul
maxim pentru proba este 40. Si aici nota se va trece in partea din dreapta jos a paginii.
Notele de la fiecare subtest se trec pe prima pagina, in tabelul centralizator care
cuprinde rezultatele, dupa care, acestea se insumeaza si se impart la trei, obtinandu-se o nota
finala.
Rezultate corecte:
Labirint 1 Labirint 2 Labirint 3 Labirint 4
9 3,7 9 -
4 8 - 1
5 10 3, 10 3
1 2 8 6
10 4 7 5
8 6 1 10
6,7 - 4 8
- 1 5 2, 9
2 5 2 4
3 9 6 7

117. Este util de remarcat faptul ca acuitatea perceptiva are un nivel foarte bun la adultul
tanar, dar pe masura avansarii in varsta se constata o specializare a perceptiei potrivit sferei
profesionale, deci ne asteptam ca treptat experienta practica sa ridice treptat nivelul acestor
abilitati. Tinand seama ca nivelul la care sunt solicitate aceste calitati in cazul subiectului
nostru este un nivel de baza, apreciem ca aceast test ne atrage atentia asupra aspectelor care
pot fi imbunatatite si perfectionate prin practica si compensate prin stimulare motivationala.
TESTE NEUROPSIHOLOGICE
NEPSY
Principalele caracteristici
Bateria NEPSY este actualmente cel mai bun instrument de evaluare neuropsihologică
a dezvoltării construit special pentru copii din grupul de vârstă 3-12 ani, adaptată, etalonată şi
validată pe populaţia românească, cu probe "child - friendly".
Numele NEPSY este un acronim ce a fost format din cuvântul "neuropsihologie" din
care s-a păstrat NE de la neuro şi PSY de la psihologie;
Funcţiile neurocognitive evaluate de NEPSY sunt următoarele:
• funcţiile senzoriomotorii
• procesare vizual-spaţială
• atenţie/funcţii executive
• limbaj
• memorie şi învăţare
Practic, NEPSY permite evaluarea tuturor mecanismelor neurocognitive, de la cele
senzorio-motorii la cele superioare.
Are o foarte bună validitate concurentă şi predictivă și evaluează competenţele
neuropsihologice ale copilului, esenţiale pentru reuşita academică şi adaptarea socială. Testul
diferenţiază între profilul normal şi cel atipic de dezvoltare.
Cele 27 de teste ale bateriei pot fi folosite în combinaţii variate, conform nevoilor
copilului şi intenţiei investigative a psihologului.
Testele bateriei sunt prezentate pe cele două grupuri de vârstă: 3-4 ani și 5-12 ani.
Vârsta 3-4 ani
• Atenţia Vizuală

118. • Construcţia din Cuburi
• Copierea Desenului
• Denumirea Părţilor Corpului
• Fluenţa Verbală
• Imitarea Poziţiilor Mâinii
• Înţelegerea Instrucţiunilor
• Memoria Narativă
• Precizia Vizuomotorie
• Procesarea Fonologică
• Repetarea Propoziţiilor
• Secvenţe Motorii Manuale
• Secvenţe Oromotorii
• Statuia
Vârsta 5-12 ani
• Atenţia Auditivă şi Setul de Răspuns
• Atenţia Vizuală
• Bătaia Ritmică a Degetelor
• Construcţia din Cuburi
• Copierea Desenului
• Discriminarea Degetelor
• Fluenţa Desenului
• Fluenţa Verbală
• Găsirea Drumului
• Loveşte şi Bate
• Imitarea Poziţiilor Mâinii
• Înţelegerea Instrucţiunilor
• Învăţarea Listei
• Memoria Feţelor
• Memoria Numelor
• Memoria Narativă
• Numire Rapidă
• Precizia Vizuomotorie
• Procesarea Fonologică
• Repetarea Cuvintelor fără Sens

119. • Repetarea Propoziţiilor
• Secvenţe Motorii Manuale
• Secvenţe Oromotorii
• Săgeţi
• Turnul
DENUMIREA PĂRŢILOR CORPULUI
Vârsta: 3-4 ani
Domeniul: Limbaj (de bază)
DESCRIERE: Acest subtest evaluează abilitatea copilului de a denumi părţile corpului
COPIEREA DESENULUI
Vârsta: Toate vârstele
Domeniul: Procesare vizuospaţială (de bază)
DESCRIERE: Acest subtest evaluează abilitatea copilului de a copia figuri geometrice
bidimensionale
PROCESARE FONOLOGICĂ
Vârsta: Toate vârstele
Domeniul: Limbaj (de bază)
DESCRIERE: Acest subtest evaluează procesarea fonetică şi este compus din două tipuri de
sarcini de procesare fonologică. Prima parte se referă la o procesare de bază, presupunând
identificarea cuvintelor din segmente de cuvinte. A doua parte este mai complexă şi
evaluaeză segmentarea fonologică la nivelul fragmentelor de cuvinte şi la nivelul sunetelor
corespunzătoare literelor. Copilul este rugat să creeze un nou cuvânt prin omiterea unei silabe
sau a unui fonem sau prin substituirea unui fonem dintr-un cuvânt în altul.
MEMORIA FEŢELOR
Vârsta: 5-12 ani
Domeniul: Memorie şi Învăţare (de bază)
DESCRIERE: Acest subtest evaluează abilitatea de a recunoaşte feţe dintr-o singură
expunere, precum şi după o perioadă de timp.
TURNUL
Vârsta: 5-12 ani
Domeniul: Atenţie/Funcţii executive (de bază)

120. DESCRIERE: Acest subtest evaluează abilităţile de planificare nonverbală şi de rezolvare de
probleme
ATENŢIE AUDITIVĂ ŞI SETUL DE RĂSPUNS
Vârsta: 5-12 ani
Domeniul: Atenţie/Funcţii executive (de bază)
DESCRIERE: Aceste sarcini de activitate continuă sunt menite să evalueze abilitatea
copilului de a fi vigilent şi de a-şi menţine atenţia auditivă şi selectivă; precum şi abilitatea de
a comuta şi menţine un grup nou şi complex de elemente, care implică atât răspunsuri
similare, cât şi contrastante. Itemii subtestului sunt prezentaţi pe casetă audio.
NUMIREA RAPIDĂ
Vârsta: 5-12 ani
Domeniul: Limbaj (de bază)
DESCRIERE: Acest subtest evaluează abilitatea de a denumi lucruri cu viteză (accesul rapid
la/şi producerea de nume, mărimi şi forme recurente).
SĂGEŢI
Vârsta: 5-12 ani
Domeniul: Procesare vizuospaţială (de bază)
DESCRIERE: Acest subtest evaluează abilitatea copilului de a stabili orientarea şi direcţia de
deplasare a unei linii. fiecare pagină are opt săgeţi şi o ţintă. Copilul trebuie să identifice cele
două săgeţi care merg exact înspre mijlocul ţintei.
MEMORIA NUMELOR
Vărsta: 5-12 ani
Domeniul: Memorie şi Învăţare (de bază)
DESCRIERE: Acest subtest evaluează abilitatea de a învăţa numele unor copii pe parcursul a
trei probe de învăţare, precum şi reamintirea acestora după o perioadă de timp
BĂTAIA RITMICĂ A DEGETELOR
Vârsta: 5-12 ani
Domeniul: Funcţii Senzoriomotorii (de bază)
DESCRIERE: Acest subtest este compus din două părţi: Bătaia Ritmică a Degetelor şi Bătaia
Secvenţială a Degetelor, şi evaluează dexteritatea degetelor şi viteza motorie. Sunt testate atât
mâna preferată, cât şi cea nepreferată.

121. ATENŢIE VIZUALĂ
Vârsta: Toate vârstele
Domeniul: Atenţie/Funcţii executive (de bază)
DESCRIERE: Acest subtest evaluează viteza şi acurateţea cu care copilul poate să se
focalizeze selectiv şi să îşi menţină atenţia pe ţinte vizuale din cadrul unei zone delimitate.
IMITAREA POZIŢIILOR MÂINII
Vărsta: Toate vârstele
Domeniul: Funcţii Senzoriomotorii (de bază)
DESCRIERE: Acest subtest evaluează abilitatea copilului de a imita poziţii ale mâinii şi
degetelor.
PRECIZIA VIZUOMOTORIE
Vărsta: Toate vârstele
Domeniul: Funcţii Senzoriomotorii (de bază)
DESCRIERE: Acest subtest evaluează viteza motorie fină şi precizia coordonării dintre ochi
şi mână. Copilul îşi foloseşte mâna preferată pentru a trasa o linie într-un traseu dat.
MEMORIE NARATIVĂ
Vârsta: Toate vârstele
Domeniul: Memorie şi Învăţare (de bază)
DESCRIERE: Acest subtest evaluează abilitatea de a repovesti o istorioară atât în condiţii de
reactualizare liberă, cât şi în cele de reactualizare de bază de indicii.
CONSTRUCŢIA DIN CUBURI
Vârsta: Toate vârstele
Domeniul: Procesare Vizuospaţială (De bază, pentru vârsta 3-4 ani; Extins pentru vârsta 5-12
ani)
DESCRIERE: Acest subtest evaluează abilitatea copilului de a reproduce construcţii
tridimensionale.
REPETAREA PROPOZIŢIILOR
Vârsta: Toate vârstele
Domeniul: Memorie şi Învăţare (De bază, pentru vârsta 3-4 ani; Extins pentru vârsta 5-12 ani)

122. DESCRIERE: Acest subtest evaluează abilitatea copilului de a repeta propoziţii de o
complexitate şi lungime crescândă.
STATUIA
Vârsta: Toate vârstele
Domeniul: Atenţie/Funcţii executive (De bază, pentru vârsta 3-4 ani; Extins pentru vârsta 5-
12 ani)
DESCRIERE: Acest subtest evaluează persistenţa motorie şi inhibiţia.
ÎNVĂŢAREA LISTEI
Vârsta: 7-12 ani
Domeniul: Memorie şi Învăţare (extins)
DESCRIERE: Acest subtest evaluează câteva aspecte ale învăţării şi memoriei verbale,
inclusiv reactualizarea imediată şi cea întârziată, rata de învăţare şi rolul interferenţei de la
învăţarea anterioară şi învăţarea nouă. De asemenea, este evaluată şi retenţia cuvintelor după o
probă de interferenţă.
FLUENŢA DESENULUI
Vârsta: 5-12 ani
Domeniul: Atenţie/Funcţii executive (extins)
DESCRIERE: Acest subtest evaluează abilitatea copilului de a genera cât mai multe modele
unice prin conectarea a maxim 5 puncte prezentate în două zone: una structurată şi alta
aleatoare/nestructurată.
REPETAREA CUVINTELOR FĂRĂ SENS
Vârsta: 5-12 ani
Domeniul: Limbaj (extins)
DESCRIERE: Acest subtest evaluează encodarea şi decodarea fonologică prin repetarea unor
cuvinte fără sens prezentate pe o casetă audio/CD.
GĂSIREA DRUMULUI
Vârsta: 5-12 ani
Domeniul: Procesarea Vizuospaţială (extins)
DESCRIERE: Acest subtest evaluează cunoaşterea relaţiilor vizuospaţiale şi a
direcţionalităţii, precum şi abilitatea de a folosi aceste cunoştinţe pentru a transfera o rută de
pe o simplă hartă simplă şi schematică pe una mai complexă. Copilului i se arată o hartă

123. schematică cu o casă ţintă şi i se solicită să găsească acea casă pe o hartă mai mare cu alte
case şi străzi.
FLUENŢA VERBALĂ
Vârsta: Toate Vârstele
Domeniul: Limbaj (extins)
DESCRIERE: Acest subtest evaluează abilitatea de a genera cuvinte în cadrul unor categorii
semantice şi fonemice specifice.
SECVENŢE MOTORII MANUALE
Vârsta: Toate Vârstele
Domeniul: Funcţii Senzoriomotorii (extins)
DESCRIERE: Acest subtest evaluează abilitatea copilului de a imita o serie de secvenţe
ritmice de mişcare folosind fie una, fie ambele mâini.
SECVENŢE OROMOTORII
Vârsta: Toate Vârstele
Domeniul: Limbaj (extins)
DESCRIERE: Acest subtest evaluează coordonarea oromotorie în repetarea secvenţelor de
articulare.
DISCRIMINAREA DEGETELOR
Vârsta: 5-12 ani
Domeniul: Funcţii Senzoriomotorii (extins)
DESCRIERE: Acest subtest evaluează abilitatea de a identifica degetele folosind numai
informaţie tactilă.
LOVEŞTE ŞI BATE
Vârsta: 5-12 ani
Domeniul: Atenţie/Funcţii executive (extins)
DESCRIERE: Acest subtest evaluează capacitatea de autoreglare şi inhibiţie. Necesită
menţinerea de către copil a unui set cognitiv, fapt care implică suprimarea acţiunilor motorii şi
producerea de acte motorii conflictuale.
Interpretare

124. Rezultatele evaluării sunt exprimate într-un profil individual al performanţei
neuropsihologice. Acest profil reprezintă patern-ul punctelor tari şi slabe ale unei persoane în
cadrul şi per ansamblul celor cinci domenii. Aceste patern-uri pot fi comparate cu standardele
de dezvoltare normală, dar şi cu cele de dezvoltare atipică.
Adiţional, cele mai multe teste au scoruri suplimentare care permit o analiză
detaliată a performanţei copilului.
Rezultatele diagnosticului fundamentează intervenţia terapeutică.
Beneficiile utilizării NEPSY
Realizează detecţia fină a deficitelor neuropsihologice, detaliat pe cinci domenii
funcţionale
Permite identificarea şi evaluarea disfuncţiilor corticale, în măsura în care acestea se
reflectă în operarea pe unul dintre cele cinsi domenii funcţionale.
Asigură posibilitatea unei urmări a evoluţiei dezvoltării pe termen lung pentru a
identifica dinamica acestor disfuncţii.
Permite diferenţierea între dezvoltarea normală / atipică la populaţia preşcolară şi
şcolară mică.

125. Glosar
Baterie de teste = combinaţie de teste reunite în vederea predicţiei unui criteriu extern sau
pentru a realiza o anumită structură.
Instrument psihologic = o procedură sistematică de a evalua comportamentul uneia sau mai
multor persoane
Item = element al unui test ce constituie o situație particulară și joacă rolul unui stimul, la
care subiectul nu poate da decât unul dintre cele două sau mai multe răspunsuri prevăzute
teoretic la test // întrebările sau sarcinile elementare (stimulii) din care se compune o probă.
Psihodiagnoză = activitate specifică ce folosește intermedierea prin diferite tipuri de
instrumente pentru a obține informații valide despre structura, dinamica psihică și
personalitatea unei persoane.
Psihometrie = ansamblu de metode cantitative utilizate în psihologie care pun în
corespondență anumite proprietăți ale numerelor cu anumite proprietăți ale faptelor psihice
Scală = noțiune referitoare la măsurarea în psihologie, utilizată atunci când ceea ce este
măsurat este ordonabil într-o suită de niveluri
Scală de evaluare = instrument de cercetare completat de un observator clinician
Scală de măsură = ansamblu de modalități sau de valori observabile ale unei anumite
variabile
Subteste = grupaje de itemi din componenţa unor teste
Test = probă, folosită mai ales în psihologia diferențială, care permite descrierea
comportamentului unui subiect într-o situație definită cu precizie prin referire la un grup
definit de subiecți plasați în aceeași situație // - cea mai generală noţiune = probă psihologică.
Test / scară = o colecţie de itemi care ţintesc aceeaşi însuşire sau aptitudine având
proprietatea omogenitâţii.

126. ANEXE
ANEXA 1:
TESTUL STANFORD – BINET (SELECȚIUNI)
La 6 ani
Proba 1: copierea rombului
Tehnica: vezi proba 4 de la 4 ani
Cotarea: daca reproduce corect cel putin 2 desene din 3 incercari
Proba 2: gasirea lacunei in figuri
Materiale: 4 figuri desenate la care lipsesc: gura, ochiul, nasul, respectiv bratele
Tehnica: la prima figura spunem:”uita-te la chipul /fata /figura aceasta si spune-mi ce-i
lipseste.spune-mi ce-i lipseste la fata!”
Procedam apoi in mod analog cu celelalte figuri
Nu se acorda nici un alt ajutor.
Timpul acordat este de 20 – 25 secunde la fiecare figura
Se admit erori marunte: „ochii” in loc de „ochiul” sau „ mainile” in loc de „bratele”
Cotarea : daca reuseste cel putin 3 din 4 incercari
Proba 3 : intelegerea(vezi proba alternativa de la 4 ani)
Tehnica: nu repetam decat de 2 ori
„daca ploua cand este ora de mers la scoala , ce trebuie sa faci?”
„daca arde casa in carre stai , ce trebuie sa faci?”
„cand trebuie sa pleci undeva si pierzi trenul, ce trebuie sa faci?”
Cotarea: daca respunde corect la cel putin 2 din cele 3 intrebari

127. Proba 4: repetarea unei propozitii de 16 silabe
„ iarna copii alearga cu sania prin zapada”
„ merele din gradina noastra sunt rosii si gustoase”
„vanatorul se duce in padure sa impuste ursi”
Tehnica: vezi proba 2 de la 5 ani
Cotarea: se acorda punctul daca reproduce cel putin una din cele trei propozitii.
Se trec cu vederea greselile de pronuntare dar nu inlocuirea unor cuvinte cu altele
Proba 6: numararea degetelor
Tehnica :”cate degete ai la mana asta?”, „dar la asta?”, „dar la amandoua cate ai?”
Si ii aratam mainile respective
Prima proba alternativa la 6 ani: capacitatea de a numara
Materiale: 13 jetoane
Tehnica: analog probei 3 de la 4 ani
Cotarea: se accepta o singura greseala situatie in care se repeta
Daca reuseste cel putin o numarare corecta din cele 2 incercari.
A doua proba alternativa la 6 ani: analogii (proba verbala)
Tehnica: „am sa-ti spun ceva din care lipseste ultimul cuvant.sa vedem daca poti spune
cuvantul care lipseste.asculta,gandeste-te si spune-mi ce cuvant lipseste!”
„Pasarea zboara, pestele…..”
„Vara ploua, iarna….”
„Leul este curajos,iepurasul este…..”
Cotarea: daca stabileste cel putin 4 analogii corecte din 6 incercari.

128. ANEXA 2:
TESTUL VERBAL DE INTELIGENȚĂ (SELECȚIUNI)
Citiţi cu atenţie cuvintele:
castan, crin, brad, stejar, mesteacăn, garoafe, ulm.
Cuvintele crin şi garoafe reprezintă nume de flori, spre deosebire de celelalte cinci
cuvinte, care reprezintă nume de copaci. De aceea, subliniaţi cuvintele crin şi garoafe.
Tot astfel, în fiecare din rîndurile de mai jos, subliniaţi cele două cuvinte a căror
semnificaţie diferă mai mult de a celorlalte cinci:
10. lună, zi, calendar, minut, an, oră, ceasornic.
11. alerg, fug, stau, sar, umblu, mă plimb, dorm.
Rezolvaţi problemele următoare:
18. O coală de hîrtie este tăiată în şase bucăţi. Dintre acestea, patru sînt tăiate încă
o dată în patru, iar două sînt tăiate în trei bucăţi. Din foile astfel căpătate, jumătate mai
sînt tăiate încă o dată în două. În cîte bucăţi a fost împărţită foaia?
Răspuns ………………..
19. Dintre numerele cuprinse între 1439 şi 1507, care este numărul ale cărui cifre
adunate dau suma cea mai mică?
Răspuns …………………..
20. Dar suma cea mai mare?
Răspuns …………………..
21. Dacă mergeţi spre răsărit şi vă întoarceţi întîi spre stînga, apoi tot spre stînga, apoi la
dreapta, şi, în sfîrşit, iar la stînga, în ce direcţie mergeţi acum: spre est, vest, nord sau sud?
Răspuns ………………….
40. Om - unealtă ; pictor - culoare, imagine, compoziţie, penel, pînză.

129. Rezolvaţi acum şi problemele următoare:
ANEXA 3:
W.A.I.S. (SELECȚIUNI)
ITEM RĂSPUNSURI ACCEPTATE
sub 8 ani
1. Cum se numeşte acest deget ? Deget mare
(Dacă subiectul spune “UNU”, spuneţi “DA,
DAR CARE ESTE NUMELE
DEGETULUI ?”)
2. Cîte urechi ai ? Două
3. Cîte labe are un cîine ? Patru
4. Ce trebuie să faci ca să fiarbă apa ? • O punem la foc
• O încălzim
• O punem la aragaz
(sau orice răspuns care arată că apa trebuie
încălzită)
8 - 10 ani
6. Cum se numeşte puiul vacii ? Viţel
11 - 13 ani
7. Cîte zile are o săptămînă ? Şapte
(Dacă subiectul spune “6”, spuneţi să enumere
toate zilele)
8. Care sînt cele patru anotimpuri ? Primăvara, vara, toamna, iarna (subiectul poate
să nu le spună în ordine)
10. Cîte obiecte sînte într-o duzină ? 12
14 - 16 ani
14. Cîte kg sînt într- tonă ? 1000
15. Cine a descoperit vaccinul contra turbării ? Pasteur
16. De ce uleiul pluteşte pe apă ? • Pentru că este mai uşor
• Nu este atît de greu
• Este mai puţin dens
• Apa este mai grea
17. Ce este un barometru ? • Măsoară presiunea atmosferică
• Indică ce fel de timp va fi, dacă va fi
cald sau rece
(să nu se facă confuzie cu termometrul)
18. În ce continent se află China ? • Asia

130. 19. Ce este un an bisect ? • Unul la 4 ani
• Un an care are o zi în plus
• Cînd februarie are 29 de zile
(Dacă spun “FEBRUARIE ARE 29 DE ZILE
ODATĂ LA 2 ANI” se acordă totuşi un punct.)
ANEXA 4:
TESTUL PRAGA (a) - pagina din stanga
73 18 7 4 97 33 31 69 49 35
96 39 13 66 68 62 22 48 52 92
23 8 79 96 92 40 78 22 65 1
38 55 43 30 73 19 28 4 88 84
19 24 72 51 62 81 9 91 17 61
87 18 12 75 25 35 97 31 89 50
30 41 98 80 66 59 55 95 58 6
17 8 46 95 2 20 80 67 11 83
54 21 45 84 99 75 56 10 67 38
32 40 9 81 49 69 63 41 29 76
3 93 2 20 44 77 82 36 32 88
64 14 98 71 56 5 1 6 47 27
42 94 50 76 90 71 53 5 27 13
3 65 60 61 51 70 33 86 72 59
57 63 48 68 39 29 16 52 60 89
79 45 93 91 85 74 99 82 26 36
47 64 28 83 87 86 11 85 34 26
34 58 42 10 57 37 100 21 23 44
37 46 100 15 43 12 74 14 70 25
78 94 24 77 54 16 7 90 53 15

131. TESTUL PRAGA (b – pagina din dreapta)
75 34 46 100
20 78 56 44
79 3 7 14
26 18 4 36
2 81 17 8
11 62 12 33
74 71 61 82
21 45 9 31
57 13 38 49
19 63 28 48
83 1 89 77
6 73 94 84
39 76 95 54
52 5 29 72
27 99 37 60
47 15 85 35
25 90 55 43
64 67 51 65
96 10 22 98
58 66 30 41
42 70 53 80
68 69 23 86
88 92 32 93
59 87 40 24
50 91 97 16

132. COTA………………. GRUPA DE CONTROL……………….
ANEXA 5 (a)
PROBA REY (15 CUVINTE)
VARIANTA AUDITIVĂ
REY I REY II
Nr. ETAPE ETAPE
Stimuli Nr. crt. Stimuli
crt. I II III IV V I II III IV V
1. Vioară 1. Pară
2. Copac 2. Fotoliu
3. Cravată 3. Crap
4. Şuncă 4. Dop
5. Valiză 5. Trăsură
6. Pernă 6. Bărbie
7. Ureche 7. Lac
8. Cuţit 8. Săpun
9. Scară 9. Hotel
10. Câine 10. Cal
11. Banană 11. Insectă

133. 12. Unealtă 12. Dulap
13. Vânător 13. Oală
14. Găleată 14. Soldat
15. Câmpie 15. Broască
Figura 1
Recunoaştere: Câinele (1) Recunoaştere: Întors din război
muzi-cianului (2) orb (3) (1), soldatul (2) îşi căuta (3)
care cânta la vioară (4) stând prietenii (4) la barul (5) unui hotel
pe o pernă (5) veche lângă (6) unde se adunau de obicei ca să
scara (6) podului (7) păzea ciocnească o oală (7) cu vÎn (8). El
mâncarea (8) stăpânului (9) luă o trăsură (9) cu un cal (10) dar
său alcătuită din pâine (10) observă curând că vehiculul (11)
şi şuncă (11). Merindele (12) era plÎn cu insecte (12) aşa că se
erau închise într-o valiză duse mai întâi la lac (13) şi se
(13) aşezată în spatele spală pe tot corpul (14) cu săpun
zidului (14) printre bolovani (15). Apoi îşi scutură hainele (16)
(15), unelte (16) vechi, coji dar observă că totuşi trebuie să le
(17) de banane (18) şi găleţi schimbe cu cele curate pe care le
(19) ruginite. El îşi ciuli avea în dulap (17) şi se întoarse
urechile (20) şi-şi arătă dinţii acasă(18). Aici îşi puse costumul
(21) căci văzuse departe pe (19) nou şi porni vesel (20) spre
câmpie (22), lângă un copac locul (21) unde socotea că se va
(23) pe cei doi prepelicari distra de minune. Ajuns acolo se
(24) ai vânătorului (25) care, aşeză într-un fotoliu, comandă o
cu puşca (26) pe umăr (27) şi bere (22), o porţie de crap (23) şi
cuţitul (28) în mână (29) dar pâine (24). El scoase dopul (25)
fără pălărie (30) şi cravată sticlei (26), bău, mâncă totul cu
(31) se apropia fluierând un poftă şi mai ceru o pară (27).
cântec (32). Deodată, o broască (28) venită de

134. nu ştiu unde începu să sară pe
podea (29) şi omul (30) nostru
amuzat nu-şi putu stăpâni un hohot
(31) de rîs (32).
ANEXA 5 (b)
PROBA REY (15 CUVINTE)
VARIANTA VIZUALĂ
REY III REY IV
Nr. ETAPE Nr. ETAPE
Stimuli Stimuli
I II III IV V I II III IV V
crt. crt.
1. Bancă 1. Toboşar
2. Cioban 2. Perdea
3. Vrabie 3. Curea
4. Pantof 4. Cafenea
5. Cuptor 5. Şcoală
6. Munte 6. Rudă
7. Ochelari 7. Soare
8. Burete 8. Grădină
9. Tablou 9. Şapcă
10. Vapor 10. Ţăran
11. Oaie 11. Mustaţă
12. Puşcă 12. Gâscan
13. Creion 13. Culoare
14. Teatru 14. Casă
15. Peşte 15. Râu
Figura 2

135. Recunoaştere: Prietenii (1) şedeau pe Recunoaştere: Un bătrân ţăran (1) cu
o bancă (2) în grădina (3) publică mustăţi (2) lungi şedea pe o bancă (3)
schimbând (4) păreri despre teatrul la soare (4), în grădina (5) sa, aproape
(5) care vizitase de curând orăşelul (6) de râul (6) ce curgea printre copaci
lor de munte (7). Marele actor (8) (7) şi supraveghea gâscanul (8) şi
jucase rolul (9) unui cioban (10) care găinile (9). El privea un copil (10)
cutreiera ţara (11) cu oile (12) şi care trece pe şosea (11) prin faţa
puşca (13) lui. Iarna (14) şi-o petrecea cafenelei (12) de lângă gară (13)
pe cuptor (15) aşteptând vremea îndreptându-se spre şcoală (14).
zilelor (16) calde. Unul din cei doi Elevul (15) îşi uitase mănuşile (16),
(17) spuse că acţiunea (18) piesei (19) şapca (17), mantaua (18) şi
este lipsită de interes (20) mai ales că ghiozdanul (19) dar sufla fără grijă
în ultimul tablou (21) apărea pe scenă (20) într-o trompetă (21) şi fâlfâia un
(22) un vapor (23) pus acolo fără nici steag (22). El purta, legată cu o curea
un rost. Autorul (24) nu merită să ţină (23) de gât (24) o mic tobă (25)
un creion (25) în mână (26), opera vopsită în culori (26) vii dar nu o
(27) lui merită să fie ştearsă cu putea folosi. din casă (27) de după
buretele (28). Celălalt amic (29) perdea (28) rudele (29) şi îndeosebi
povesti că nu aşteptase sfârşitul (30) fratele (31) mai mic îl urmăreau cu
spectacolului (31) deoarece îşi uitase atenţie pe micul şcolar (32).
acasă (32) ochelarii (33), îl strângea
un pantof (34), iar pe masă (35) îl
aştepta o straşnică mâncare de peşte
(36). Or, ar fi fost o greşeală (37) să
dea vrabia (38) din mână (39) pe
cioara (40) de pe gard.

136. ANEXA 6:
FIGURA COMPLEXĂ REY

137. ANEXA 7
IMAGINI MATRICI PROGRESIVE STANDARD (SELECȚIUNI)

142. AB 01

143. BIBLIOGRAFIE
1. GRAHAM , J.R., NAGLIERI, J.A. (2003): Handbook of Psychology, vol10:
Assessment Psychology. John Wiley & Sons.
2. GROTH-MARNAT, G. (2003): The Handbook of Psychological Assessment
(4th Edition). John Wiley and Sons
3. ROȘCA, M.(1972): Metode de psihodiagnostic. Ed.Didactică și Pedagogică,
București
4. SMITH, E.E., NOLEN-HOEKSEMA, S. (2005): Introducere în psihologie.
Ed.a XIV-a. Ed.Tehnică, București
5. STRICKLAND, B.R. (2001): Gale Encyclopedya of Psychology. 2nd ed.
6. ȘCHIOPU, U. (2002): Introducere în psihodiagnostic. Ed.Fundației
Humanitas, București
7. ***Marele Dicționar al Psihologiei Larousse (2006), Ed.Trei, București