RealEDU.

1. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
LUẬN VĂN THẠC SĨ
TRẦN THỊ HUYỀN TRANG
TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG ACTION
LEARNING (AL) CHO MÔN THỰC HÀNH ĐIỆN TỬ
TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC CÔNG NGHỆ SÀI GÒN
NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC - 60140110
Tp. Hồ Chí Minh, tháng 09/2014
SKC0 0 4 3 5 8

2. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
Tp. Hồ Chí Minh, tháng 09/2014
LUẬN VĂN THẠC SĨ
TRẦN THỊ HUYỀN TRANG
TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG ACTION
LEARNING (AL) CHO MÔN THỰC HÀNH ĐIỆN TỬ
TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC CÔNG NGHỆ SÀI GÒN
NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC - 60140110

3. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
LUẬN VĂN THẠC SĨ
TRẦN THỊ HUYỀN TRANG
TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG ACTION
LEARNING (AL) CHO MÔN THỰC HÀNH ĐIỆN TỬ
TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC CÔNG NGHỆ SÀI GÒN
NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC - 60140110
Hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Võ Thị Xuân
Tp. Hồ Chí Minh, tháng 09/2014

4. i
LÝ LỊCH KHOA HỌC
I. LÝ LỊCH SƠ LƢỢC
Họ và tên: Trần Thị Huyền Trang Giới tính: Nữ
Ngày, tháng, năm sinh: 23/5/1981 Nơi sinh: Nha Trang, Khánh Hòa
Quê quán: Hƣng Yên Dân tộc: Kinh
Chỗ ở riêng hoặc địa chỉ liên lạc: 3/3 Đƣờng số 44, P. Phƣớc Long A, Quận 9, Tp.
Hồ Chí Minh.
Điện thoại cơ quan: Điện thoại nhà riêng:
Fax: E-mail:
II. QUÁ TRÌNH ĐÀO TẠO
Cao đẳng:
Hệ đào tạo: Chính quy.
Thời gian đào tạo: 1999 – 2002.
Nơi học: Trƣờng cao đẳng Kỹ nghệ thành phố Hồ Chí Minh.
Ngành học: Điện tử viễn thông.
Đại học:
Hệ đào tạo: Chính quy.
Thời gian đào tạo từ năm 2005 – 2007.
Nơi học (trƣờng, thành phố): Đại học Sƣ phạm Kỹ thuật thành phố Hồ Chí Minh.
Ngành học: Kỹ thuật điện tử.
III. QUÁ TRÌNH CÔNG TÁC CHUYÊN MÔN KỂ TỪ KHI TỐT NGHIỆP
ĐẠI HỌC
Thời gian Nơi công tác Công việc đảm nhiệm
2007 – nay Trƣờng đại học Công nghệ Sài Gòn Giảng dạy

5. ii
LỜI CAM ĐOAN
Tôi cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi.
Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực và chƣa từng đƣợc ai
công bố trong bất kỳ công trình nào khác.
Tp. Hồ Chí Minh, ngày 01 tháng 09 năm 2014
Trần Thị Huyền Trang

6. iii
LỜI CẢM ƠN
Ngƣời nghiên cứu trân trọng cảm ơn PGS.TS Võ Thị Xuân đã tận tình hƣớng
dẫn, định hƣớng cho ngƣời nghiên cứu trong suốt quá trình làm luận văn.
Đồng thời, ngƣời nghiên cứu gửi lời cảm ơn đến tất cả các thầy, cô giáo đã
giảng dạy ngƣời nghiên cứu trong hai năm học vừa qua, các thầy cô đã cung cấp
những nền tảng kiến thức hữu ích giúp ngƣời nghiên cứu hoàn thành luận văn.
Đây là bƣớc khởi đầu quan trọng trong công tác nghiên cứu khoa học sau này.
Trân trọng,
Trần Thị Huyền Trang

7. iv
TÓM TẮT
Việt Nam đang hƣớng đến nền kinh tế tri thức, do đó vai trò của giáo dục ngày
càng trở nên quan trọng hơn bao giờ hết. Một trong những thách thức lớn của giáo
dục là cải tiến chất lƣợng giáo dục trong đó có giáo dục kỹ thuật, làm thế nào để đào
tạo SV kỹ thuật có kiến thức, kỹ năng và thái độ có thể đáp ứng đƣợc nhu cầu của
xã hội, giúp SV trở thành một kỹ sƣ thật sự. Trong bối cảnh đó, việc cải tiến
phƣơng pháp giảng dạy và học tập cần đƣợc áp dụng rộng rãi. Hiện nay trên thế giới
nhiều trƣờng đại học đã sử dụng nhiều quan điểm, PPDH tiên tiến đa dạng trong
đào tạo trong đó có Action learning. SV học tập theo định hƣớng Action learning sẽ
có nhiều trải nghiệm thực tế, tăng khả năng giải quyết vấn đề, óc tƣ duy phán đoán,
v.v. Đây chính là chìa khóa giúp SV chủ động, sáng tạo trong học tập, từ đó thực
hiện việc học tập suốt đời.
Vì vậy, ngƣời nghiên cứu chọn AL áp dụng trong tổ chức dạy học cho môn
Thực hành điện tử mà ngƣời nghiên cứu đang giảng dạy.
Nội dung đề tài bao gồm:
 Phần A: Mở đầu.
 Phần B: Nội dung.
+ Chƣơng 1: Cơ sở lý luận.
+ Chƣơng 2: Thực trạng dạy học môn Thực hành điện tử tại Trƣờng đại
học Công nghệ Sài Gòn.
+ Chƣơng 3: Tổ chức dạy học môn thực hành điện tử theo AL tại Trƣờng
đại học Công nghệ Sài Gòn.
 Phần C: Kết luận và kiến nghị.

8. v
ABSTRACT
Vietnam is looking forward to the knowledge economy, so the role of
education is becoming more important than ever. One of the major challenges of
education is to improve the quality of education including technical education, how
to train engineering students have the knowledge, skills and attitudes to meet the
needs of society, helping students become a real engineer. In this context, the
improvement of teaching and learning should be widely applicable. At present,
many universities in the world have used lots of advanced teaching views and
methods including Action learning. Learning of students orient Action learning
which will help students have more practical experience, problem solving ability,
judgment thinking, etc. This is the key to student initiative and creativity in
learning, thereby implementing lifelong learning.
Thus, the reseacher selected AL to apply to subject Practical electronics in
order to enhance the quality of student learning.
The thesis consists of three sections:
Part A: Introduction.
Part B: Content.
Chapter 1: Literature review on Action Learning.
Chapter 2: The situation of teaching and learning subject Practical electronics
at Saigon technology university.
Chapter 3: Organization of teaching subject Practical electronics under AL at
Saigon technology university.
Part C: Conclusions and recommendations.

9. vi
MỤC LỤC
LÝ LỊCH KHOA HỌC ................................................................................................i
LỜI CẢM ƠN ........................................................................................................... iii
TÓM TẮT ..................................................................................................................iv
ABSTRACT................................................................................................................v
DANH SÁCH CÁC BIỂU ĐỒ ..................................................................................ix
DANH SÁCH CÁC BẢNG........................................................................................x
DANH SÁCH CÁC HÌNH ........................................................................................xi
DANH SÁCH CÁC CHỮ VIẾT TẮT......................................................................xii
PHẦN A. MỞ ĐẦU
MỞ ĐẦU.....................................................................................................................1
1. Lý do chọn đề tài...............................................................................................1
2. Mục tiêu nghiên cứu..........................................................................................2
3. Nhiệm vụ nghiên cứu ........................................................................................2
4. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu ..................................................................2
5. Giả thuyết nghiên cứu .......................................................................................3
6. Giới hạn đề tài ...................................................................................................3
7. Phƣơng pháp nghiên cứu...................................................................................3
8. Cấu trúc luận văn...............................................................................................4
PHẦN B. NỘI DUNG
Chƣơng 1.....................................................................................................................5
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƢỚNG AL CHO
MÔN THỰC HÀNH ĐIỆN TỬ TẠI STU .................................................................5
1.1. Các khái niệm cơ bản của đề tài .....................................................................6
1.1.1. Tổ chức dạy học ......................................................................................6
1.1.2. Phƣơng pháp dạy học ..............................................................................6
1.1.3. Định hƣớng..............................................................................................7
1.1.4. Hành động ...............................................................................................8
1.1.5. Định nghĩa Action Learning (Học tập hành động)..................................8
1.2. Cơ sở lý luận về AL......................................................................................10

10. vii
1.2.1. Đặc điểm tâm lý thanh niên SV (18 đến 25 tuổi)..................................10
1.2.2. Lý thuyết học tập – Cơ sở tâm lý học dạy học......................................13
1.2.3. Lịch sử hình thành của AL....................................................................16
1.2.4. Các trƣờng phái của AL ........................................................................20
1.2.5. Các thành phần của AL .........................................................................26
Chƣơng 2...................................................................................................................32
THỰC TRẠNG DẠY HỌC MÔN THỰC HÀNH ĐIỆN TỬ TẠI STU .................32
2.1. Giới thiệu khái quát về STU.........................................................................32
2.1.1. Quá trình hình thành và phát triển của STU..........................................32
2.1.2. Sứ mạng.................................................................................................33
2.1.3. Tầm nhìn................................................................................................33
2.1.4. Mục tiêu chiến lƣợc...............................................................................33
2.1.5. Định hƣớng chiến lƣợc của STU đến năm 2020...................................34
2.1.6. Cơ sở vật chất........................................................................................34
2.1.7. Các ngành đào tạo .................................................................................35
2.2. Chƣơng trình của môn Thực hành điện tử....................................................35
2.2.1. Mục tiêu môn học..................................................................................35
2.2.2. Nội dung môn học .................................................................................36
2.3. Thực trạng về giảng dạy môn Thực hành điện tử tại STU ...........................37
2.3.1. Đối tƣợng khảo sát ................................................................................37
2.3.2. Mục tiêu khảo sát ..................................................................................37
2.3.3. Nội dung khảo sát..................................................................................37
2.3.4. Phƣơng pháp và xử lý kết quả khảo sát.................................................37
2.3.5. Kết quả khảo sát ....................................................................................37
Chƣơng 3...................................................................................................................46
TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO AL MÔN THỰC HÀNH ĐIỆN TỬ TẠI STU .......46
3.1. Cơ sở làm căn cứ để tổ chức dạy học cho môn Thực hành điện tử theo
AL .........................................................................................................................46
3.1.1. Xu hƣớng phát triển giáo dục kỹ thuật bậc đại học...............................46
3.1.2. Đặc điểm cơ bản của AL ......................................................................47

11. viii
3.1.3. Kết quả khảo sát ý kiến chuyên gia về AL phù hợp với các môn thực
hành kỹ thuật. ...................................................................................................48
3.1.4. Định hƣớng chiến lƣợc của khoa Điện – Điện tử, STU về đào tạo đến
năm 2020 .........................................................................................................50
3.1.5. Đặc điểm của môn Thực hành điện tử ..................................................52
3.2. Thiết kế dạy học theo định hƣớng AL cho môn Thực hành điện tử tại
STU.......................................................................................................................52
3.2.1. Mục tiêu môn học..................................................................................53
3.2.2. Quy trình dạy học môn thực hành điện tử theo AL...............................53
3.2.3. Thiết kế bài giảng, phiếu quy trình kỹ thuật và phiếu báo cáo các bài
TN ....................................................................................................................56
3.2.4. Kế hoạch dạy học môn Thực hành điện tử theo AL .............................68
3.3. Thực nghiệm sƣ phạm và đánh giá...............................................................84
3.3.1. Mục tiêu và nhiệm vụ của TN sƣ phạm ................................................84
3.3.2. Đối tƣợng của TN sƣ phạm...................................................................84
3.3.3. Phƣơng pháp TN ...................................................................................84
3.3.4. Quá trình TN .........................................................................................84
3.3.5. Xử lý kết quả và đánh giá quá trình học tập của SV.............................85
PHẦN C. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ...................................................................................93
1. Tóm tắt đề tài...................................................................................................93
2. Đóng góp của đề tài.........................................................................................94
3. Hƣớng phát triển đề tài....................................................................................94
4. Kiến nghị.........................................................................................................95
4.1. Đối với nhà trƣờng...................................................................................95
4.2. Đối với GV ..............................................................................................96
TÀI LIỆU THAM KHẢO.........................................................................................97
PHỤ LỤC

12. ix
DANH SÁCH CÁC BIỂU ĐỒ
CHƢƠNG 2
Biểu đồ 2.1. Tỷ lệ % ý kiến GV về tình trạng làm việc của SV khi thực hành .......38
Biểu đồ 2.2. Tỷ lệ % ý kiến GV về Khó khăn của GV trong lúc dạy thực hành .....39
Biểu đồ 2.3. Tỷ lệ % ý kiến GV về nâng cao chất lƣợng dạy thực hành .................40
Biểu đồ 2.4. Tỷ lệ % ý kiến SV về mức độ trao đổi của SV trong thực hành .........41
Biểu đồ 2.5. Tỷ lệ % ý kiến SV về sự hạn chế của bản thân SV .............................42
Biểu đồ 2.6. Tỷ lệ % ý kiến SV về sự tự tin của SV khi làm đồ án môn học ..........42
Biểu đồ 2.7. Tỷ lệ % ý kiến SV về nội dung yêu thích môn học ............................43
Biểu đồ 2.8: Tỷ lệ % ý kiến SV để thực hành đạt kết quả tốt hơn ...........................43
CHƢƠNG 3
Biểu đồ 3.1: Tỷ lệ % ý kiến về nhu cầu xã hội đối với ngƣời học ...........................49
Biểu đồ 3.2: Tỷ lệ % ý kiến về cách SV đạt đƣợc kỹ năng hiệu quả .......................50
Biểu đồ 3.3: So sánh tỷ lệ % học lực giữa lớp ĐC và TN .......................................86
Biểu đồ 3.4: So sánh tỷ lệ % SV dành thời gian cho việc tự thực hành
giữa lớp ĐC và TN ...................................................................................................88
Biểu đồ 3.5: So sánh tỷ lệ % mức độ trao đổi thông tin giữa lớp ĐC và TN ..........89
Biểu đồ 3.6: Ý kiến SV về ảnh hƣởng của kinh nghiệm thực tiễn giữa
lớp ĐC và TN ...........................................................................................................91

13. x
DANH SÁCH CÁC BẢNG
CHƢƠNG 1
Bảng 1.1. Tóm tắt các trƣờng phái AL ................................................................... 25
CHƢƠNG 2
Bảng 2.1. Các ngành đào tạo của STU .................................................................. 35
Bảng 2.2. Ý kiến GV để dạy tốt môn học................................................................ 39
CHƢƠNG 3
Bảng 3.1: Mô tả hoạt động của GV và SV theo AL ................................................53
Bảng 3.2: Bảng so sánh điểm số giữa lớp ĐC và lớp TN ....................................... 87
Bảng 3.3: Kiểm định Independent Samples Test về sự khác biệt điểm số
giữa lớp ĐC và TN .................................................................................................. 87
Bảng 3.4: Tổng hợp mức độ đồng ý của SV về sự cọ xát thực tế tác động tích cực
đến hứng thú học tập ............................................................................................... 90

14. xi
DANH SÁCH CÁC HÌNH
CHƢƠNG 1
Hình 1.1. Mô hình học tập theo thuyết kiến tạo ..................................................... 14
Hình 1.2. Mô hình Kolb 1984 ................................................................................ 22
Hình 1.3. Tháp Action Learning ............................................................................. 26
Hình 1.4. Các thành phần của Action learning ....................................................... 27
Hình 1.5. Sự phản hồi trong chu kỳ học tập ........................................................... 29
CHƢƠNG 2
Hình 2.1. Trƣờng đại học Công nghệ Sài Gòn ....................................................... 32
CHƢƠNG 3
Hình 3.1. Quy trình dạy học môn Thực hành điện tử ..............................................53

15. xii
DANH SÁCH CÁC CHỮ VIẾT TẮT
STT NỘI DUNG VIẾT TẮT CHỮ VIẾT TẮT
1 Action Learning AL
2 Đại học công nghệ Sài Gòn STU
3 Đối chứng ĐC
4 Giáo viên GV
5 Phƣơng pháp dạy học PPDH
6 Sinh viên SV
7 Thực nghiệm TN

16. 1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XI của Đảng xác định: “Phát triển
giáo dục là quốc sách hàng đầu. Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam
theo hƣớng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế,
trong đó, đổi mới cơ chế quản lý giáo dục, phát triển đội ngũ GV và cán bộ quản lý
là khâu then chốt. Tập trung nâng cao chất lƣợng giáo dục, đào tạo, coi trọng giáo
dục đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, khả năng lập nghiệp”
[12, tr. 130 – 131].
Việc đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo hƣớng chuẩn
hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế cần đƣợc tiến hành
với các giải pháp toàn diện, đồng bộ và nhất quán, trong đó bao gồm nội dung cơ
bản sau: Đổi mới chƣơng trình, nội dung, phƣơng pháp dạy và học, phƣơng pháp
thi, kiểm tra theo hƣớng hiện đại; nâng cao chất lƣợng giáo dục toàn diện, đặc biệt
coi trọng giáo dục năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý
thức trách nhiệm xã hội.
Theo Quyết định số: 711/QĐ-TTg về “Chiến lƣợc phát triển giáo dục 2011-
2020” đã nhận định về những yếu kém và bất cập còn tồn đọng của giáo dục Việt
Nam chƣa giải quyết đƣợc: “Nội dung chƣơng trình, phƣơng pháp dạy và học, công
tác thi, kiểm tra, đánh giá chậm đƣợc đổi mới. Nội dung chƣơng trình còn nặng về
lý thuyết, PPDH lạc hậu, chƣa phù hợp với đặc thù khác nhau của các loại hình cơ
sở giáo dục, vùng miền và các đối tƣợng ngƣời học; nhà trƣờng chƣa gắn chặt với
đời sống kinh tế, xã hội; chƣa chuyển mạnh sang đào tạo theo nhu cầu xã hội; chƣa
chú trọng giáo dục kỹ năng sống, phát huy tính sáng tạo, năng lực thực hành của
học sinh, SV”. Do đó, trong chiến lƣợc đã nhấn mạnh “Tiếp tục đổi mới PPDH và
đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hƣớng phát huy tích cực, tự giác, chủ động,
sáng tạo và năng lực tự học của ngƣời học” đã cho thấy việc đổi mới PPDH là rất
cần thiết và ngày càng đƣợc quan tâm, chú trọng. Vì thế, với mong muốn góp phần

17. 2
xây dựng một nền giáo dục Việt Nam đậm đà bản sắc dân tộc, đào tạo các thế hệ tri
thức tự chủ, năng động, đầy sáng tạo, thúc đẩy sự phát triển của đất nƣớc, để thực
hiện đƣợc định hƣớng đổi mới này phải cần đến các phƣơng thức đào tạo có tính
hoạt động và có tính giải quyết vấn đề. Ngƣời học cần đƣợc trang bị một lƣợng tri
thức cơ bản đồng thời liên kết và định hƣớng tới các năng lực. Dạy học theo định
hƣớng AL rất thích hợp để sử dụng trong việc giảng dạy cho các ngành học về kỹ
thuật đồng thời cũng phù hợp với đƣờng lối đổi mới giáo dục của nƣớc ta. Việc áp
dụng AL sẽ giúp ích cho việc đào tạo những kỹ sƣ trẻ không chỉ có năng lực chuyên
môn mà còn có năng lực phƣơng pháp, năng lực xã hội, những con ngƣời có khả
năng làm việc nhóm, biết hợp tác trong công việc, có khả năng giải quyết những
vấn đề trong cuộc sống và nghề nghiệp.
Vì vậy, ngƣời nghiên cứu đã chọn đề tài “Tổ chức dạy học theo định hƣớng
AL cho môn Thực hành điện tử tại Trƣờng đại học Công nghệ Sài Gòn”.
2. Mục tiêu nghiên cứu
Thông qua tổ chức dạy học theo định hƣớng AL đối với môn Thực hành điện
tử nhằm nâng cao chất lƣợng dạy học cho môn Thực hành điện tử tại Trƣờng đại
học Công nghệ Sài Gòn.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
 Nhiệm vụ 1: Nghiên cứu cơ sở lý luận về dạy học theo định hƣớng AL.
 Nhiệm vụ 2: Tìm hiểu thực trạng dạy học môn Thực hành điện tử tại Trƣờng
đại học Công nghệ Sài Gòn.
 Nhiệm vụ 3: Thiết kế dạy học theo định hƣớng AL cho môn Thực hành điện
tử.
 Nhiệm vụ 4: Dạy TN môn Thực hành điện tử tại Trƣờng đại học Công nghệ
Sài Gòn theo định hƣớng AL.
 Nhiệm vụ 5: Thống kê, phân tích số liệu và đánh giá kết quả.
4. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
 Đối tƣợng nghiên cứu: chất lƣợng học tập theo định hƣớng AL cho môn
Thực hành điện tử.

18. 3
 Khách thể nghiên cứu.
+ Chất lƣợng học tập môn Thực hành điện tử tại Trƣờng đại học Công
nghệ Sài Gòn.
+ GV, SV dạy và học môn Thực hành điện tử tại Trƣờng đại học Công
nghệ Sài Gòn.
5. Giả thuyết nghiên cứu
Nếu tổ chức dạy học theo định hƣớng AL thì sẽ nâng cao chất lƣợng học tập
môn Thực hành điện tử tại Trƣờng đại học Công nghệ Sài Gòn.
6. Giới hạn đề tài
 Tổ chức dạy học là một hoạt động gồm các thành tố sau: ngƣời học, GV, hệ
thống quản lý, mục tiêu dạy học, nội dung dạy học, PPDH, hình thức tổ chức dạy
học và đánh giá kết quả dạy học. Trong thời gian và phạm vi nghiên cứu có hạn của
đề tài, tác giả chỉ tập trung nghiên cứu thành tố PPDH tác động đến chất lƣợng học
tập của SV.
 Tổ chức dạy TN môn Thực hành điện tử cho SV khoa Điện – Điện tử hệ cao
đẳng tại Trƣờng đại học Công nghệ Sài Gòn.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
 Phƣơng pháp nghiên cứu tài liệu: Nghiên cứu và thu thập thông tin từ các
nguồn tài liệu khác nhau nhƣ tạp chí, sách, các bài báo cáo khoa học, v.v. đề cập
đến các xu hƣớng, PPDH tiên tiến làm cơ sở lý luận cho vấn đề nghiên cứu (nhiệm
vụ 1 và 3).
 Phƣơng pháp điều tra: Ngƣời nghiên cứu dùng bảng câu hỏi tham khảo ý
kiến GV và SV khoa Điện – Điện tử tại Trƣờng đại học Công nghệ Sài Gòn (nhiệm
vụ 2 và 4).
 Phƣơng pháp quan sát: Quan sát hoạt động học tập của SV (nhiệm vụ 4).
 Phƣơng pháp TN: Kiểm chứng tác động của dạy học theo định hƣớng AL đối
với quá trình dạy học môn Thực hành điện tử (nhiệm vụ 4).
 Phƣơng pháp xử lý thông tin: Ứng dụng toán học để xử lý, thống kê số liệu
thu thập đƣợc thông qua các phần mềm chuyên dụng nhƣ Excel, SPSS, đƣa ra kết

19. 4
quả và đánh giá của việc triển khai dạy học theo định hƣớng AL tại Trƣờng đại học
Công nghệ Sài Gòn (nhiệm vụ 5).
8. Cấu trúc luận văn
Cấu trúc luận văn bao gồm các nội dung sau:
Phần A. Mở đầu.
Phần B. Nội dung gồm:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận về vấn đề nghiên cứu.
Chƣơng 2: Thực trạng dạy học môn Thực hành điện tử tại Trƣờng đại học
công nghệ Sài Gòn.
Chƣơng 3: Tổ chức dạy học theo AL môn Thực hành điện tử tại Trƣờng đại
học công nghệ Sài Gòn.
Phần C. Kết luận và kiến nghị.
Tài liệu tham khảo.
Phụ lục.

20. 5
Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TỔ CHỨC DẠY HỌC
THEO ĐỊNH HƢỚNG AL CHO
MÔN THỰC HÀNH ĐIỆN TỬ TẠI STU
Sự phát triển kinh tế xã hội Việt Nam trong bối cảnh hội nhập quốc tế với
những ảnh hƣởng của xã hội tri thức và toàn cầu hóa tạo ra những cơ hội đồng thời
đặt ra những yêu cầu mới đối với giáo dục trong việc đào tạo đội ngũ lao động.
Giáo dục đứng trƣớc một thử thách là tri thức loài ngƣời tăng ngày càng nhanh
nhƣng cũng lạc hậu ngày càng nhanh. Mặt khác, thị trƣờng lao động luôn đòi hỏi
ngày càng cao ở đội ngũ lao động về năng lực hành động, khả năng sáng tạo, linh
hoạt, tính trách nhiệm, năng lực công tác làm việc, khả năng giải quyết các vấn đề
phức hợp trong những tình huống thay đổi. Trong xã hội tri thức, việc phát triển
kinh tế - xã hội dựa vào tri thức; vì vậy, giáo dục đóng vai trò then chốt trong việc
phát triển kinh tế xã hội thông qua đào tạo con ngƣời, chủ thể sáng tạo và sử dụng
tri thức. Từ những đòi hỏi trên đây của sự phát triển kinh tế xã hội trong điều kiện
toàn cầu hóa và xã hội tri thức, giáo dục cần đổi mới để đáp ứng đƣợc những yêu
cầu của phát triển xã hội. Do đó, muốn đào tạo đƣợc con ngƣời khi vào đời là con
ngƣời tự chủ, năng động và sáng tạo thì phƣơng pháp giáo dục cũng phải hƣớng vào
việc khơi dậy, rèn luyện và phát triển khả năng nghĩ và làm một cách tự chủ, năng
động và sáng tạo ngay trong lao động học ở nhà trƣờng mà cụ thể hơn ngƣời nghiên
cứu muốn đề cập là dạy học theo định hƣớng AL. Dạy học theo định hƣớng AL chú
trọng đến năng lực tự học của ngƣời học, là nhân tố quyết định sự phát triển bản
thân của ngƣời học. Ngƣời học là chủ thể, tự mình tìm ra kiến thức bằng suy nghĩ,
hành động của chính mình, học từ những sai lầm mà bản thân gặp phải trong quá
trình thực hành để từ đó tự phát triển từ bên trong. Tuy nhiên, sự tự học của ngƣời
học ở đây không có nghĩa là học một mình mà học có sự hợp tác với các bạn trong
nhóm, trong môi trƣờng xã hội dƣới sự hƣớng dẫn của ngƣời thầy. Năng lực tự học

21. 6
sẽ khó phát triển nếu thiếu sự hƣớng dẫn của thầy và sự hợp tác của các bạn. Tác
động của thầy và môi trƣờng xã hội phải bồi dƣỡng và phát huy đến cao độ năng lực
tự học của ngƣời học. Vì thế, dạy học theo định hƣớng AL phải có sự kết hợp chặt
chẽ giữa quá trình tự học, tự nghiên cứu (cá nhân hóa) với quá trình hợp tác với các
bạn trong cộng đồng lớp học và quá trình dạy của ngƣời thầy. Nói cách khác, nếu
xem năng lực tự học của ngƣời học là nội lực; quá trình dạy của ngƣời thầy, môi
trƣờng xã hội nhƣ cộng đồng lớp học, gia đình, v.v. là ngoại lực, muốn ngƣời học
phát triển năng lực tự học cần có sự cộng hƣởng giữa nội lực và ngoại lực.
1.1. Các khái niệm cơ bản của đề tài
Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, ngƣời nghiên cứu đƣa ra định nghĩa của
các thuật ngữ và các thuật ngữ này sẽ đƣợc sử dụng theo nghĩa đã đƣợc định nghĩa.
1.1.1. Tổ chức dạy học
Theo từ điển Tiếng Việt, tổ chức là làm những gì cần thiết để tiến hành một
hoạt động nào đó nhằm có đƣợc hiệu quả tốt nhất. [13, tr.973].
Từ đây, ta có thể hiểu tổ chức dạy học là làm những gì cần thiết có trật tự để
tiến hành quá trình dạy học đạt đƣợc hiệu quả tốt nhất.
Nhƣ ngƣời nghiên cứu đã nêu ở phần giới hạn đề tài, tổ chức dạy học đƣợc sử
dụng tập trung theo thành tố là phƣơng pháp, các thành tố khác sẽ không đƣợc
ngƣời nghiên cứu đào sâu.
1.1.2. n p p dạ ọc
PPDH là khái niệm cơ bản của lý luận dạy học, là công cụ quan trọng hàng
đầu và cũng rất phức tạp của nghề dạy học. Tuy nhiên, cho đến nay vẫn còn nhiều
vấn đề trong cách định nghĩa, phân loại cũng nhƣ về mô hình cấu trúc của PPDH
chƣa có sự thống nhất.
Phƣơng pháp có nguồn gốc từ tiếng Hy lạp “Methodos” có nghĩa là con đƣờng
đi đến mục đích. Hay nói một cách khác; phƣơng pháp là hệ thống các nguyên tắc,
những yêu cầu mà con ngƣời phải thực hiện trong khi vƣơn tới mục đích của
mình, phƣơng pháp có nghĩa là con đƣờng, là cách thức để đạt đƣợc những mục
tiêu nhất định.

22. 7
Một số định nghĩa về PPDH:
 PPDH là cách thức hoạt động cùng nhau của ngƣời dạy và ngƣời học
hƣớng tới việc giải quyết các mục tiêu và nhiệm vụ dạy học: trang bị tri thức,
kỹ năng thực hành; hình thành các phẩm chất nhân cách; phát triển những khả
năng và năng lực.
 Theo các nhà tâm lý học thì PPDH đƣợc xem là phƣơng thức tổ chức dạy
học với sự vận động của nội dung dạy học nhƣ: phƣơng thức lĩnh hội chung
(V.V. Davudop và D.B. Elconin), phƣơng thức lĩnh hội bằng chƣơng trình hóa
(theo B. F. Skinner), phƣơng thức lĩnh hội tài liệu theo các giai đoạn (theo P.
Ia. Galperin).
Tuy nhiên, cách thức hành động bao giờ cũng diễn ra trong những hình thức
cụ thể. Cách thức và hình thức không tách nhau một cách độc lập. Cho đến nay
không có sự thống nhất về định nghĩa PPDH.
Sau đây là một định nghĩa rộng về PPDH: PPDH là hình thức và cách thức
hoạt động của GV và học sinh trong những điều kiện dạy học xác định nhằm đạt
mục đích dạy học.
Trong thực tiễn, không có phƣơng pháp nào tồn tại độc lập. Trong một quá
trình dạy học cụ thể, tùy theo mục đích và nội dung dạy học, các PPDH đƣợc sử
dụng phối hợp với nhau thành hệ thống theo chức năng của mỗi phƣơng pháp,
nhằm tăng cƣờng mặt mạnh và giảm thiểu hạn chế của nó. Trong thực tiễn dạy
học, không chỉ đảm bảo tính hệ thống của PPDH, mà còn phải nâng lên mức hệ
thống PPDH hiện đại. Tức là phải đáp ứng đƣợc yêu cầu và xu thế phát triển của
mục đích và nội dung dạy học; phải khai thác đƣợc tối đa sự phát triển của các
phƣơng tiện khoa học kỹ thuật vào trong dạy học, đặc biệt là công nghệ điện tử và
thông tin. Mặt khác, cũng không chỉ dừng lại ở mức các biện pháp kỹ thuật, mà
phải nâng lên mức thủ pháp nghệ thuật dạy học của phƣơng pháp.
1.1.3. Địn ớng
Theo từ điển Tiếng Việt, định hƣớng nghĩa là xác định phƣơng hƣớng. Trong
lĩnh vực giáo dục, định hƣớng đƣợc hiểu là hƣớng dẫn, khuyến khích, hình thành

23. 8
nhận thức của học sinh đối với những mục tiêu cơ bản của giáo dục ẩn chứa những
giá trị vật chất và tinh thần cần đạt tới. Định hƣớng đƣợc hình thành trong nhân
cách của học sinh có tác dụng chi phối mạnh mẽ quá trình học tập, rèn luyện với kì
vọng chiếm lĩnh bằng đƣợc các giá trị ấy và khi đó nó trở thành động cơ và mục
đích cơ bản của hoạt động học tập [13, tr. 89].
1.1.4. Hành động
Theo từ điển Tiếng Việt, hành động là việc làm cụ thể của con ngƣời nhằm
một mục đích nhất định [12, tr.406].
Theo Từ điển giáo dục học, hành động là việc làm có chủ đích, có ý thức về
một kết quả mong đợi, về những điều kiện và cách thức đạt tới kết quả ấy. Hành
động đƣợc xác định bởi mục đích mà nó phải hƣớng tới và bởi động cơ thúc đẩy
ngƣời ta vƣơn tới mục đích đó [4, tr.173].
Hành động là quá trình thực thi một mục đích. Thƣờng quen nói: quá trình tiến
tới mục đích, kể từ điểm xuất phát. Cũng có thể nói đó là quá trình hình thành mục
đích [2, tr.23].
1.1.5. Định nghĩa Action Learning (Học tập hành động)
Có nhiều định nghĩa về AL, sau đây là một số định nghĩa về AL:
Revans xác định nó nhƣ sau: “AL là một phƣơng tiện của sự phát triển, trí
tuệ, tình cảm hoặc vật lý mà yêu cầu chủ thể của nó, thông qua sự tham gia có
trách nhiệm trong một vấn đề thực tế, phức tạp và căng thẳng nào đó, để đạt đƣợc
sự thay đổi nhằm cải thiện hành vi quan sát của họ từ nay về sau trong phạm vi
vấn đề”. [18, tr. 160]
Trên thực tế, kiến thức để giúp ngƣời học giải quyết một vấn đề phức tạp
thƣờng đƣợc dạy trong các chƣơng trình giáo dục truyền thống, mà theo giáo sƣ
Revans, thì đó đƣợc gọi là “P” - Program. Giáo sƣ Revans công nhận rằng “P” là
một thành phần cốt lõi của việc học tập, nhƣng chỉ riêng nó không thì chƣa đầy đủ.
Ông tin rằng có một yếu tố cũng quan trọng không kém, mà các phƣơng pháp giáo
dục truyền thống thƣờng ít chú tâm đến, đó là “Q”- Questioning Insight.

24. 9
AL nhấn mạnh việc ứng dụng các khái niệm và lý thuyết vào thực tế. Giáo sƣ
Revans đã đặt trọng tâm vào yếu tố Q - các câu hỏi đặt ra và các kinh nghiệm tích
lũy. Với giáo sƣ Revans, khả năng hỏi các câu hỏi đúng, tại những thời điểm thích
hợp và đi đến hành động là trọng tâm của phƣơng pháp AL.
Định nghĩa của Pedler: “AL là một phƣơng pháp tiếp cận để phát triển con
ngƣời trong các tổ chức ... Nó đƣợc dựa trên tiền đề rằng không có việc học tập
nào mà không diễn ra hành động và không có hành động nghiêm túc và thận trọng
nào mà không thông qua việc học. Phƣơng pháp có ba thành phần chính: con
ngƣời, những ngƣời chịu trách nhiệm về hành động trong một vấn đề cụ thể; các
vấn đề, hoặc các nhiệm vụ mà mọi ngƣời đặt ra cho chính họ và một nhóm sáu
đồng nghiệp hoặc hơn hỗ trợ và thử thách lẫn nhau để đạt đƣợc tiến bộ về các vấn
đề”. [18, tr. 160]
Theo Michael J. Marquardt: “AL là một công cụ mạnh trong giải quyết vấn
đề. Nó là một quá trình đòi hỏi một nhóm nhỏ làm việc trên những vấn đề thực tế,
hành động và học hỏi nhƣ các cá nhân, một đội, một tổ chức …” [17, tr.2].
Theo Mc Gill và Beauty: “AL là một quá trình liên tục của học tập và phản
hồi với sự trợ giúp của bạn bè, đồng nghiệp để hoàn thành công việc, chính từ
AL cá nhân học tập với và từ ngƣời khác, học lẫn nhau khi cùng làm việc cùng
một vấn đề và có sự phan hồi những kinh nghiệm của nhau” [5, tr.28].
Chúng ta cần phân biệt thuật ngữ AL với một thuật ngữ dễ nhầm lẫn khác đó
là Active learning (học tập chủ động). Theo Bonwell và Eison, Active learning là
“bất cứ điều gì liên quan đến ngƣời học đang làm và suy nghĩ về những điều họ
đang làm” [27].
Đối với Felder và Brent thì cho rằng Active learning là “bất cứ điều gì liên
quan đến tất cả ngƣời học trong một buổi học đƣợc yêu cầu để làm khác hơn là
quan sát, lắng nghe và ghi chép một cách đơn giản” [27].
Nhƣ vậy, Active learning là nhóm các phƣơng pháp giúp ngƣời học học tập
chủ động, nó hƣớng tới việc phát huy tính tích cực, hoạt động hóa, chủ động hóa
hoạt động nhận thức của ngƣời học. Thông qua các hoạt động học tập, ngƣời học

25. 10
tự lực khám phá những điều mình chƣa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu
những tri thức đã đƣợc GV sắp đặt.
1.2. Cơ sở lý luận về AL
1.2.1. Đặc điểm tâm lý thanh niên SV (18 đến 25 tuổi)
1.2.1.1. Đặc điểm về sự phát triển nhận thức của thanh niên SV
Ở lứa tuổi này tƣ duy của SV thƣờng linh hoạt, nhạy bén, có căn cứ. Khả năng
tƣ duy cho phép SV lĩnh hội nhanh, sắc bén mọi vấn đề. Họ không thỏa mãn với
những gì đã biết mà còn muốn tìm hiểu sâu, khám phá những điều mới mẻ, phát
triển tƣ duy sáng tạo. Óc hoài nghi khoa học cũng đặc biệt phát triển về chất trong
độ tuổi này thôi thúc khả năng phản biện, khả năng lật ngƣợc vấn đề. Điều này sẽ
dần hình thành và phát triển ở ngƣời thanh niên SV khả năng nghiên cứu khoa học.
Xem xét đặc điểm nhận thức và tƣ duy của SV cần đặt trong mối quan hệ với
hoạt động học tập, bản chất của hoạt động nhận thức của SV là nghiên cứu chuyên
sâu một chuyên ngành nào đó. Vì thế, đòi hỏi ở SV một trình độ phát triển nhận
thức tƣơng ứng, đó là những kỹ năng phân tích và tổng hợp vấn đề, năng lực đánh
giá và nhận xét các tình huống, các sự kiện có liên quan đến chuyên ngành. Ngoài
ra, SV cũng cần phải có kiến thức liên ngành, biết ứng dụng những kiến thức đó vào
chuyên ngành của mình, luôn cập nhật những tri thức mới trong thế giới thông tin
không ngừng thay đổi.
Hơn thế nữa, SV cũng cần trang bị cho bản thân năng lực nghiên cứu khoa
học. Đây là một hoạt động đặc thù của SV trong môi trƣờng đại học. Hình thành
năng lực này đòi hỏi SV cần phải có những kỹ năng cơ bản: kỹ năng xác định vấn
đề, kỹ năng giải quyết vấn đề, v.v. Hoạt động học tập của SV mang tính độc lập và
sáng tạo. Nó đòi hỏi SV phải tự hoạch định mục tiêu học tập, tự đào tạo phù hợp với
năng lực học tập của bản thân và yêu cầu của nhà trƣờng.
1.2.1.2. Đặc điểm về động cơ học tập của thanh niên SV
Động cơ học tập là nội dung tâm lý của hoạt động học tập. Dựa trên nguồn gốc
xuất phát, động cơ học tập bị chi phối bởi ba yếu tố sau:

26. 11
 Các yếu tố xuất phát từ chính chủ thể: hứng thú, niềm tin, lý tƣởng, tâm thế,
mục đích, v.v.
 Các yếu tố xuất phát từ xã hội: danh vọng, mong muốn của gia đình và xã hội,
v.v.
 Các yếu tố xuất phát trong chính hoàn cảnh học tập: nội dung, PPDH, nhân
cách GV, các thiết bị dạy học, v.v.
Do đó, hoạt động học tập của SV chịu chi phối bởi nhiều loại động cơ học tập.
Nó cũng chịu ảnh hƣởng bởi cách thức và hoạt động tổ chức giảng dạy của GV.
Tìm hiểu từng mặt của việc động cơ hóa đối với hoạt động học tập của SV có thể
nhận thấy một số đặc điểm sau:
 SV không muốn ngƣời khác xem mình là một đứa trẻ mới lớn, muốn đƣợc tôn
trọng nhƣ một ngƣời lớn thực sự. SV có nguyện vọng thể hiện tính tự lập và độc
lập. SV không chấp nhận và không thỏa mãn với GV sử dụng những phƣơng pháp
dạy truyền thống bởi vì nó mang tính thụ động và không tạo điều kiện cho SV phát
huy tính tích cực và cơ hội để thể hiện chính mình. SV cũng không muốn ngồi học
thụ động, chép những gì GV đọc. Họ muốn thể hiện chính kiến của mình, chính
bằng cách này SV mới thể hiện đƣợc bản sắc riêng và khẳng định mình.
 SV muốn đem những kiến thức trải nghiệm bản thân vào chính bài học của
mình. Những PPDH truyền thống cần phải chuyển sang những phƣơng pháp lấy
hoạt động làm phƣơng tiện và SV làm trung tâm. Tăng cƣờng hoạt động của SV và
giảm bớt hoạt động của GV. Sự thụ động cần đƣợc thay thế bằng sự tích cực tham
gia trong quá trình thảo luận và hoạt động nhóm, vấn đề đƣa ra phải kích thích tƣ
duy và trí tò mò mới khơi gợi đƣợc tính tích cực học tập của SV.
Tóm lại, chính do đặc thù của hoạt động học tập trong môi trƣờng cao đẳng,
đại học sẽ giúp SV phát triển mạnh về mặt nhận thức và trí tuệ để đáp ứng đƣợc yêu
cầu học tập. Đây là một ƣu điểm lớn để SV trƣởng thành hơn khi bƣớc chân vào
cuộc sống thực sự. Ngoài ra, việc GV cần tìm hiểu các động cơ học tập rất đa dạng
và phức tạp của SV để tổ chức hoạt động học tập hiệu quả cũng là một nhiệm vụ hết
sức quan trọng.

27. 12
1.2.1.3. Đặc điểm chung về sự phát triển xúc cảm – tình cảm của thanh niên SV
Tuổi SV là thời kỳ phát triển tích cực nhất của những loại tình cảm cao cấp
nhƣ: tình cảm trí tuệ, tình cảm đạo đức, tình cảm thẩm mỹ, tình yêu nam nữ. Khác
với những lứa tuổi trƣớc, tình cảm của SV biểu lộ một chiều sâu rõ rệt. Những tình
cảm này có ảnh hƣởng không nhỏ đến các hoạt động của SV trong mọi lĩnh vực.
Thông qua khám phá, tìm tòi, tham gia vào các hoạt động, các loại tình cảm
này ngày càng thể hiện rõ nét hơn, đáng kể là hoạt động học tập và tham gia các
hoạt động xã hội. Trong hoạt động học tập, SV cảm nhận đƣợc vẻ đẹp của sự đa
dạng, sự mới lạ của lĩnh vực khoa học mà họ tiếp cận, khơi gợi trong SV một nhu
cầu khám phá và say mê học hỏi. Trong các hoạt động xã hội: chiến dịch mùa hè
xanh, các phong trào đoàn hội, v.v., các bạn SV cảm nhận đƣợc vẻ đẹp của con
ngƣời, cảm nhận sức sống của tuổi trẻ, ý nghĩa của các hoạt động tình nguyện.
1.2.1.4. Sự phát triển về tự đánh giá, tự ý thức và tự giáo dục
Tự đánh giá ở lứa tuổi SV phát triển mạnh, SV không chỉ đánh giá bản thân
mình qua bề ngoài, hình thức mà đi sâu vào nội dung các phẩm chất, các giá trị của
nhân cách. Tự đánh giá không chỉ trả lời câu hỏi “Tôi là ai?” mà còn nhận thức rõ
“Tôi là ngƣời thế nào?”, “Tại sao tôi là ngƣời nhƣ thế?”, “Tôi có những phẩm chất
nào?”, v.v. Ngoài ra, tự đánh giá của SV còn thể hiện qua sự đối chiếu, so sánh, học
hỏi từ những ngƣời khác, trên cơ sở đó họ sẽ điều chỉnh để phù hợp với yêu cầu của
xã hội. Vì vậy, tự đánh giá của SV có ý nghĩa tự ý thức và tự giáo dục.
Tự ý thức là trình độ phát triển cao của ý thức. Tự ý thức và tự đánh giá của
SV mang tính toàn diện và sâu sắc:
 SV nhận thức bản thân, đánh giá bản thân từ hình thức đến những phẩm chất
phức tạp bên trong (danh dự, lòng tự trọng, v.v.) và năng lực cá nhân.
 SV bắt đầu có khả năng đi sâu vào lý giải câu hỏi “Tại sao tôi lại nhƣ thế?”.
 Một số kết quả nghiên cứu đã cho thấy mức độ phát triển của những phẩm chất
nhân cách có liên quan đến trình độ học lực, kế hoạch sống trong tƣơng lai của SV.
Những SV có thành tích học tập tốt thƣờng chủ động và tích cực trong việc nhìn
nhận, đánh giá về thái độ cũng nhƣ hành vi của mình trong cuộc sống để ngày càng

28. 13
hoàn thiện. Ngƣợc lại, những SV có kết quả học tập thấp thƣờng đánh giá bản thân
không chính xác, đánh giá quá cao hoặc quá thấp về mình. Tự đánh giá và tự ý thức
là cơ sở của sự tự giáo dục ở SV. SV chỉ có thể tự giáo dục chính mình khi họ hiểu
rõ về bản thân mình.
Tóm lại, sự phát triển các đặc điểm tâm lý nói trên tạo điều kiện cho SV đáp
ứng đƣợc yêu cầu học tập và các loại hình hoạt động trong môi trƣờng đại học. Điều
này góp phần định hình và hoàn thiện dần nhân cách. Tuy nhiên, do sự phát triển
không đồng đều nên nhiều SV chƣa đạt đƣợc mức độ phát triển cần thiết. Những
SV có sự nhìn nhận đúng đắn sẽ có những mục tiêu phấn đấu rõ rệt để trở thành
những chuyên gia hữu dụng, sống có trách nhiệm với bản thân, gia đình và xã hội.
1.2.2. Lý thuyết học tập – C sở tâm lý học dạy học
Các lý thuyết học tập với tƣ cách đối tƣợng nghiên cứu của tâm lý học dạy học
là những mô hình lý thuyết nhằm mô tả và giải thích cơ chế tâm lý của việc học tập.
Các lý thuyết học tập của tâm lý học dạy học tìm cách giải thích cơ chế của việc học
tập, làm cơ sở để tổ chức và thực hiện tối ƣu hóa quá trình học tập của học sinh.
Những nhóm lý thuyết học tập chính: thuyết hành vi, thuyết nhận thức và thuyết
kiến tạo. Dạy học theo định hƣớng AL dựa trên thuyết kiến tạo: học tập là tự kiến
tạo tri thức.
Tƣ tƣởng về dạy học kiến tạo đã có từ lâu, nhƣng lý thuyết kiến tạo đƣợc phát
triển từ khoảng những năm 60 của thế kỷ 20, đƣợc đặc biệt chú ý từ cuối thế kỷ 20.
Piaget, Vygotsky cũng đồng thời là những đại diện tiên phong của thuyết kiến tạo.
Thuyết kiến tạo có thể coi là bƣớc phát triển tiếp theo của thuyết nhận thức. Tƣ
tƣởng nền tảng cơ bản của thuyết kiến tạo là đặt vai trò của chủ thể nhận thức lên vị
trí hàng đầu của quá trình nhận thức. Khi học tập, mỗi ngƣời hình thành thế giới
quan riêng của mình, tất cả những gì mà mỗi ngƣời trải nghiệm sẽ đƣợc sắp xếp
chúng vào trong “bức tranh toàn cảnh về thế giới” của ngƣời đó, tức là tự kiến tạo
riêng cho mình một bức tranh thế giới. Từ đó cho thấy cơ chế học tập theo thuyết
kiến tạo trái ngƣợc với cách học tập cơ học theo thuyết hành vi: thay cho việc ngƣời
học tham gia các chƣơng trình học đƣợc lập trình sẵn, ngƣời ta để cho ngƣời học có

29. 14
cơ hội tự tìm hiểu. Ngƣời học phải học tập từ lý trí riêng và có thể làm điều này
càng tốt hơn nếu không phải tuân theo một chƣơng trình giảng dạy cứng nhắc, mà
có thể tự mình điều chỉnh rất nhiều quá trình học tập của chính mình.
Những đặc điểm cơ bản của học tập theo thuyết kiến tạo là:
 Tri thức đƣợc lĩnh hội trong học tập là một quá trình và sản phẩm kiến tạo
theo từng cá nhân thông qua tƣơng tác giữa ngƣời học và nội dung học tập.
 Về mặt nội dung, dạy học phải định hƣớng theo những lĩnh vực và vấn đề
phức hợp, gần với cuộc sống và nghề nghiệp, đƣợc khảo sát một cách tổng thể.
 Việc học tập chỉ có thể đƣợc thực hiện trong hoạt động tích cực của ngƣời
học, vì chỉ từ những kinh nghiệm và kiến thức mới của bản thân thì mới có thể thay
đổi và cá nhân hóa những kiến thức và kỹ năng đã có.
 Học tập trong nhóm có ý nghĩa quan trọng, thông qua tƣơng tác xã hội trong
nhóm góp phần cho ngƣời học tự điều chỉnh sự học tập của bản thân.
 Học qua sai lầm là điều có ý nghĩa.
Nội dung học tập cần định hƣớng vào hứng thú ngƣời học vì có thể học hỏi dễ
nhất từ những nội dung mà ngƣời ta thấy hứng thú hoặc có tính thách thức.
Thuyết kiến tạo không chỉ giới hạn ở những khía cạnh nhận thức của việc dạy
và học. Sự học hợp tác đòi hỏi và khuyến khích phát triển không chỉ có lý trí mà cả
về mặt tình cảm, thái độ, giao tiếp.
Mục đích học tập là kiến tạo kiến thức của bản thân nên khi đánh giá các kết
quả học tập không định hƣớng theo các sản phẩm học tập mà cần kiểm tra những
tiến bộ trong quá trình học tập và trong những tình huống học tập phức hợp.
NỘI
DUNG
HỌC TẬP
(phức hợp)
Môi trƣờng học tập
Giáo viên
HỌC SINH
HỌC SINH
Hình 1.1. Mô hình học tập theo thuyết kiến tạo

30. 15
Trong tranh luận khoa học ngày nay có rất nhiều xu hƣớng khác nhau của lý
thuyết kiến tạo. Điều cơ bản đối với việc học tập theo thuyết kiến tạo là tính độc lập
của học sinh (học tập tự điều chỉnh trong nhóm). Nhƣng các xu hƣớng khác nhau
của thuyết kiến tạo không nhất trí về mức độ của tính độc lập này và ảnh hƣởng của
GV. Có thể phác họa khái quát ba xu hƣớng cơ bản sau:
Thuyết kiến tạo nội sinh là quan điểm đi xa nhất. Các đại diện của nó chỉ
muốn tạo ra những điều kiện học tập (môi trƣờng học tập có tính khuyến khích), sao
cho nhờ những kinh nghiệm mới cũng nhƣ kiến thức và kỹ năng đã có từ trƣớc đến
nay học sinh trong nhóm học tập có thể mở rộng và thiết kế lại tri thức của mình mà
không cần sự giúp đỡ quan trọng của GV.
Những ngƣời theo thuyết kiến tạo ngoại sinh ủng hộ sự tác động mạnh của
GV, GV sẽ tác động nhƣ mô hình theo nghĩa của sự học tập mang tính xã hội.
Ngƣời học sẽ quan sát GV trong hành động và tƣ duy và tìm cách tiếp nhận các
hành động và tƣ duy đó. Thông qua những thử nghiệm tiếp nhận này, những kinh
nghiệm cũ từ trƣớc đến nay và những kiến thức mới sẽ đƣợc kết hợp và định hƣớng
vào sự hiểu biết của bản thân. Mô hình do GV đƣa ra sẽ không chỉ đƣợc tiếp nhận
mà còn đƣợc điều chỉnh cho phù hợp với sự hiểu biết của bản thân học sinh.
Thuyết kiến tạo biện chứng nằm giữa thuyết kiến tạo nội sinh và thuyết kiến
tạo ngoại sinh. Những ngƣời theo thuyết kiến tạo biện chứng cho rằng nếu chỉ có sự
học tập độc lập theo tinh thần của thuyết kiến tạo nội sinh thì ít có hiệu quả học tập.
Họ ủng hộ sự giảng dạy mà trong đó GV cung cấp các trợ giúp nhƣng từ chối việc
truyền đạt các cấu trúc và chiến lƣợc có sẵn cũng nhƣ việc học tập theo mô hình
một cách cứng nhắc. Mục đích của chúng là làm cho ngƣời học ngày càng trở nên
độc lập hơn.
Thuyết kiến tạo ngày càng đƣợc chú ý trong những năm gần đây. Thuyết kiến
tạo thách thức một cách cơ bản tƣ duy truyền thống về dạy học. Không phải ngƣời
dạy, mà là ngƣời học trong sự tƣơng tác với các nội dung học tập sẽ nằm trong tâm
điểm của quá trình dạy học. Nhiều quan điểm dạy học mới bắt nguồn từ thuyết kiến
tạo: học tập tự điều chỉnh, học tập với những vấn đề phức hợp, học theo tình huống,

31. 16
học theo nhóm, học qua sai lầm, nhấn mạnh nhiều hơn vào dạy học định hƣớng quá
trình thay cho định hƣớng sản phẩm.
1.2.3. Lịch sử hình thành của AL
Giáo sƣ Reg Revans đƣợc xem là cha đẻ và là ngƣời sáng lập ra AL, ông đã
phát triển các nguyên tắc của AL vào giữa thế kỷ 20. Reg Revans giới thiệu AL đầu
tiên cho các thợ mỏ than của xứ Wales và Anh trong những năm 1940, AL đã trở
thành một quá trình năng động hỗ trợ các tổ chức để phát triển các chiến lƣợc sáng
tạo, linh hoạt và thành công. Tuy nhiên, thuật ngữ AL đƣợc sử dụng chính thức vào
năm 1972. Sự khởi đầu của AL đã kích thích sự quan tâm của giới doanh nghiệp và
các trƣờng đại học với ấn phẩm “Revans’ Developing Effective Managers” vào năm
1971. Một cách nhanh chóng, nhiều tổ chức, các trƣờng đại học, các học viện đào
tạo trên thế giới bắt đầu sử dụng AL vào những năm 1980. Hiệp hội các trung tâm
quản trị quốc tế (IMCA) mở đầu vào 1984 cùng với Reg Revans là chủ tịch cung
cấp AL. Mike Pedler đã biên tập “Action Learning in Practice” vào các năm 1983,
1991 và 1997. Nó bao gồm các bài báo đƣợc viết bởi các chuyên gia thực hành hàng
đầu về AL. Hội nghị đầu tiên về AL đƣợc tổ chức ở London vào năm 1995 với
khách tham dự từ khắp nơi trên thế giới. Diễn đàn toàn cầu AL (Global Action
Learning Forums) đƣợc tổ chức thƣờng niên.
Nhiều bài báo và sách về AL bắt đầu xuất hiện vào những năm 1990 và đầu
năm 2000. Các học viện bắt đầu nổi lên, chẳng hạn nhƣ Học viện quản trị Thụy
Điển, Học viện Revans về AL và Học viện thế giới về AL. AL ngày nay đƣợc sử
dụng trong các hệ thống trƣờng tiểu học và trung học, các trƣờng đại học của gần 30
quốc gia và hàng ngàn tập đoàn trên thế giới. Vào năm 2004, một tạp chí mới
chuyên tập trung vào AL đƣợc giới thiệu là Action Learning Research and Practice.
AL đã trở thành phƣơng pháp huấn luyện lãnh đạo phát triển nhanh nhất cũng nhƣ
cách tiếp cận hiệu quả nhất đối với việc giải quyết hầu hết các vấn đề phức tạp của
các tổ chức. AL là một phƣơng pháp lựa chọn cho các công ty toàn cầu, các cơ quan
chính phủ và các nhóm phi lợi nhuận muốn nâng cao chất lƣợng, cắt giảm chi phí,
tạo ra sản phẩm và dịch vụ mới và thay đổi nền văn hóa của các tổ chức của họ. Từ

32. 17
Boston đến Brazil, từ Phần Lan đến Tokyo, các công ty đa dạng nhƣ Samsung,
Deutsche Bank, Boeing, Sodexho, Novartis, Nokia và nhiều ngƣời khác sử dụng AL
để giải quyết vấn đề phức tạp, phát triển các nhà lãnh đạo, xây dựng đội ngũ và mở
rộng khả năng của công ty.
1.2.3.1. AL trên thế giới
AL đã trở thành một công cụ hữu ích đối với các tổ chức trên thế giới trong
việc phát triển tổ chức, cá nhân, quản lý, giáo dục, v.v. Nó đã đƣợc ứng dụng rộng
rãi ở nhiều quốc gia, các lãnh thổ trên thế giới nhƣ Bắc Mỹ, Châu Mỹ La tinh, các
quốc gia nói tiếng Pháp, Châu Âu, Trung Đông, Châu Phi, khu vực châu Á Thái
Bình Dƣơng có Hàn Quốc, Nhật Bản, Hồng Kông, Trung Quốc, v.v. Ngƣời nghiên
cứu chỉ giới thiệu AL đƣợc áp dụng trong các tổ chức ở một số quốc gia.
a. AL ở Anh
Giám đốc điều hành dịch vụ xuất bản Anh, thuộc Nhà xuất bản đại học Oxford
(OUP) đặc biệt quan tâm đến xây dựng văn hóa OUP, nâng cấp các dịch vụ và giảm
giá thành. Thách thức đặt ra là tìm một công cụ có khả năng thay đổi văn hóa, phát
triển con ngƣời và đóng góp chủ yếu đối với OUP, một công cụ mang đến sự thay
đổi lâu dài đầy ý nghĩa mà OUP đã khám phá và ứng dụng AL nhƣ là một công cụ
hữu ích giải quyết đƣợc các vấn đề trên. AL đã giúp các nhà quản lý học các kỹ
năng mà họ cần để quản lý các dự án kinh doanh thực tế; khuyến khích trao quyền
cho nhân viên; đẩy mạnh sự hợp tác, tạo ra một nền văn hóa tích cực, v.v.
Đối với công ty quản lý sân bay ở Anh (British Airport Authority: BAA) là
hãng điều hành sân bay lớn nhất thế giới đã áp dụng AL vào chƣơng trình chia sẻ
văn hóa và kiến tạo tri thức đƣợc gọi là Project Harvest. Lợi ích chính mà BAA đã
gặt hái đƣợc đó là khả năng phân tích cấp vĩ mô và sự phổ biến tri thức giữa những
con ngƣời trong tổ chức.
b. AL ở Mỹ
New York City Transit sử dụng AL để xử lý ba vấn đề chính của hệ thống
đƣờng tàu điện ngầm: tăng lƣợng khách đi tàu, các thông báo khó hiểu, thiếu tinh
thần làm việc nhóm. Các nhóm AL đƣợc hình thành dựa trên chức năng công việc,

33. 18
giới tính, sắc tộc và độ tuổi. Mỗi nhóm AL đƣa ra từ 5 đến 10 giải pháp khả thi
nhƣng chỉ có hai trong số các giải pháp đó đƣợc thực hiện. Các nhóm AL không chỉ
giải quyết vấn đề mà họ còn thay đổi văn hóa của tổ chức.
Boeing là hãng sản xuất máy bay lớn trên thế giới, có trụ sở chính tại Chicago,
Illinois. Công ty có khách hàng ở 145 quốc gia, nhân công ở hơn 60 quốc gia và
hoạt động ở 26 bang của Mỹ. Boeing đã chọn AL là một phƣơng pháp cho Chƣơng
trình lãnh đạo toàn cầu. AL đã tạo ra thành công một diễn đàn cho các giám đốc
điều hành cấp cao để học trong lúc họ đang bị thử thách bởi các vấn đề thực tế của
công ty liên quan đến môi trƣờng quốc tế.
Trên đây chỉ là một trong số những doanh nghiệp tại Mỹ đã ứng dụng AL
thành công trong việc giải quyết những vấn đề phát sinh từ thực tế của họ. Bên cạnh
đó, không thể không nhắc đến một nhà nghiên cứu nhiều năm về AL đó là tiến sỹ
giáo dục Michael Marquardt. Ông là giáo sƣ về phát triển nguồn nhân lực và giám
đốc chƣơng trình các chƣơng trình nƣớc ngoài tại đại học George Washington. Ông
cũng là chủ tịch của Hiệp hội học tập toàn cầu và giám đốc Viện toàn cầu về AL.
Ông đã huấn luyện hơn 75000 quản lý ở gần 100 quốc gia bắt đầu từ Tây Ban Nha
vào 1969. Ông là tác giả của 15 quyển sách và đã xuất bản hơn 50 bài báo chuyên
ngành nhƣ Building the Learning Organization, The Global Advantage, Action
Learning in Action, v.v. Ông cũng là ngƣời diễn thuyết chính tại các hội nghị quốc
tế ở Úc, Nam Phi, Nhật Bản, Anh, Malaysia, Singapore, Ấn Độ, v.v. Ông là thành
viên của Viện quốc gia về Phát triển nguồn nhân lực. Ngoài ra, còn có các nhà
nghiên cứu khác là Victoria Marsick và Judy O’Neil. Victoria Marsick là tiến sỹ
giáo dục về học tập ngƣời lớn, bà làm việc ở đại học Columbia. Tác phẩm gần đây
nhất của bà: Facilitating the Learning Organization: Making Learning Count (1999)
và Informal Learning on the job (1999). Judy O’Neil là tác giả của nhiều bài báo và
sách dựa trên các nghiên cứu của bà về AL. Các tác phẩm gần đây của bà gồm có:
Action Learning: Successful Strategies for Individual, Team, and Organizational
Development (1999), Action Learning: Real Work, Real Learning (2000).
c. Ở Hàn Quốc

34. 19
Giữa những năm 1990, các chƣơng trình AL đƣợc thiết kế và thực hiện bởi
nhiều công ty bao gồm Samsung, Teapyungyang, SK và LG (Lucky Goldstar).
Samsung, Teapyunggyang và SK đều nhấn mạnh đến phát triển cá nhân và thay đổi
trong tổ chức của họ với mục tiêu trở thành những nhà lãnh đạo trên toàn thế giới
trong ngành công nghiệp của họ trong thế kỷ 21. Samsung sử sụng AL để phát triển
nguồn nhân lực cạnh tranh. Samsung, Teapyungyang và SK đồng ý với triết lý rằng
“ Sự phát triển của tổ chức và cá nhân tốt nhất xuất hiện cùng lúc” [16, tr. 251]. AL
và sự đổi mới trong huấn luyện và phát triển là một phần trong nỗ lực của họ để
giúp cho sự phát triển cá nhân và sự thay đổi của tổ chức đồng thời xảy ra. Ngoài
các tập đoàn lớn trên, còn có các cá nhân đã sử dụng AL nhƣ Taebok Lee – chủ tịch
của Hiệp hội cố vấn mô hình ở Seoul, Hàn Quốc. Ông có nhiều kinh nghiệm trong
phát triển lãnh đạo, những đổi mới trong quản lý, ông từng là thành viên trong
nhóm phát triển nguồn nhân lực của Samsung. Khách hàng của ông là những tập
đoàn lớn nhƣ Hyundai Motors, LG Electronics, Samsung Electronics, Korea
Telecom, Kumho Group, v.v.
d. Ở Nhật Bản
Ngày nay, AL trở thành một phƣơng tiện hiệu quả trong các chƣơng trình
huấn luyện điều hành của các công ty đa quốc gia Nhật Bản, ví dụ Texas
Instruments Japan với hai chƣơng trình MDC (Management Development Center)
1996 và chƣơng trình MDC 1998 với mục tiêu đào tạo các thế hệ lãnh đạo.
1.2.3.2. AL ở Việt Nam
Tại Việt Nam, hiện nay có rất nhiều quan điểm về PPDH đã và đang đƣợc
nghiên cứu và ứng dụng. Tuy nhiên, việc nghiên cứu AL vẫn chƣa có nhiều công
trình nghiên cứu và tài liệu biên dịch.
Việc ứng dụng AL vào dạy học chƣa đƣợc rộng rãi, nó mới chỉ đƣợc triển khai
trong các khóa học ngắn hạn: Phòng Thƣơng mại và Công nghiệp Việt Nam Chi
nhánh tại Tp. Hồ Chí Minh (VCCI HCM) tổ chức khóa đào tạo “ Kỹ năng bán hàng
và chăm sóc khách hàng” vào tháng 7/2012 sử dụng AL cho đối tƣợng ngƣời học là
lãnh đạo, trƣởng các bộ phận trong doanh nghiệp. Viện Quản trị Kinh doanh (FSB)

35. 20
– Đại học FPT đã tổ chức hội thảo “Giám đốc đào tạo và phát triển nguồn nhân lực”
vào ngày 17/5/2013, mục tiêu hội thảo giúp doanh nghiệp nâng cao hiệu quả của
việc đào tạo và phát triển nguồn nhân lực của mình. Công ty Shuhaly Việt Nam (có
trụ sở chính tại Nhật), Shuhaly Việt Nam phát triển trong nhiều lĩnh vực trong đó có
dịch vụ giáo dục. AL đƣợc ứng dụng trong chƣơng trình đào tạo của họ nhằm
hƣớng dẫn khách hàng thực hiện dự án, tƣ vấn và cung cấp thông tin, đào tạo để
nâng cao hiệu quả của dự án và năng lực của thành viên. Đối với chƣơng trình hợp
tác với nƣớc ngoài thì có Công ty đào tạo tƣ vấn Hoàng Nghiệp hợp tác với Hiệp
hội các trung tâm quản trị quốc tế (IMCA) của Anh và Đại học Revans đào tạo trực
tuyến MBA.
Một số luận văn thạc sĩ tại Trƣờng đại học Sƣ phạm kỹ thuật TPHCM nghiên
cứu theo hƣớng này là:
 Đào Thị Hiệp, 2012, Tổ chức dạy học thực tập lâm sàng theo định hƣớng học
tập hành động (Action learning) môn Vật lý trị liệu/PHCN cho học sinh điều dƣỡng
Trƣờng đại học Y Phạm Ngọc Thạch.
 Nguyễn Hƣng Hòa, 2012, Áp dụng PPDH định hƣớng hoạt động (Action
learning) cho môn Thực hành bệnh viện chuyên ngành gây mê hồi sức tại Đại học Y
dƣợc Tp. HCM.
 Ninh Thị Vân, Triển khai dạy học môn Thiết Kế Trang Phục II theo định hƣớng
hoạt động tại Trƣờng cao đẳng Kinh tế - Kỹ thuật Vinatex TP.HCM.
 Võ Thành Trúc, Dạy học định hƣớng hoạt động môn Kỹ Thuật Điện tại Trƣờng
trung cấp Xây dựng thành phố Hồ Chí Minh.
1.2.4. C c tr ờng phái của AL
O’Neil (1999) dựa trên những đánh giá của mình đã đề xuất bốn trƣờng phái
của AL, đó là: Khoa học (Scientific), Trải nghiệm (Experiential), Phê phán – phản
hồi (Critical Reflection) và Trải nghiệm (Tacit) [14, tr. 161-163].
1.2.4.1. Trường phái khoa học (Scientific school)
Có lẽ vì Revans bắt đầu sự nghiệp chuyên nghiệp của mình là một
nhà vật lý, ông dựa vào suy nghĩ của mình trên các phƣơng pháp khoa học. Ông

36. 21
khái niệm Action learning nhƣ một mô hình giải quyết vấn đề trong ba giai đoạn mà
ông gọi là: Hệ thống Alpha, Beta và Gamma.
Hệ thống Alpha: Các quyết định quản lý đƣợc đóng khung bởi:
 Các giá trị của các nhà quản lý;
 Các môi trƣờng bên ngoài mà họ khai thác;
 Hệ thống nội bộ mà họ khai thác nó.
Hệ thống Beta: có 5 nhiệm vụ quản lý:
 Giai đoạn khảo sát, dữ liệu dựa trên tất cả các Alpha đã xác định;
 Giai đoạn thử nghiệm quyết định, sử dụng hệ thống Alpha;
 Giai đoạn hành động, thiết kế thử nghiệm đƣợc thực hiện một phần
hoặc toàn bộ;
 Giai đoạn thanh tra, kiểm toán;
 Giai đoạn kiểm soát.
Hệ thống Gamma: “Sự tƣơng tác giữa hành động của một ngƣời nhằm thay đổi
một tình huống và sự thay đổi hành động thích hợp của ngƣời đó với tình huống
(học tập)” . Thay đổi cá nhân cùng với thay đổi tổ chức.
Trong thực tế, hình thức này có nhiều đặc điểm chung với nghiên cứu hoạt
động (action research) nhƣng nó thiên về học tập. Việc đặt câu hỏi là trọng tâm
trong lý thuyết học tập của Revans mà ông đƣa ra công thức: Việc học (Learning) =
Kiến thức đã lập trình trong quá khứ (Programmed knowledge) + việc đặt câu hỏi
đúng (L = P + Q). Việc đặt câu hỏi đúng xảy ra khi ngƣời ta đặt câu hỏi về kinh
nghiệm trực tiếp của họ. Revans mô tả nó nhƣ là “trực giác, mọi thứ qua tâm trí, cái
nhìn sâu sắc”. Kiến thức lập trình là “kiến thức chuyên môn, kiến thức trong sách
vở, những gì chúng ta đƣợc bảo phải làm vì đó là cách nó đã đƣợc thực hiện trong
nhiều thập kỷ”. Revans cho rằng chìa khóa để học là tìm thấy các câu hỏi đúng để
hỏi. Câu hỏi mà giúp mọi ngƣời bắt đầu trên con đƣờng này nhƣ sau: “Những gì
chúng ta đang cố gắng làm? Những gì đang ngăn chặn chúng ta làm việc đó? Chúng
ta có thể làm gì về nó?”.
1.2.4.2. Trường phái trải nghiệm (Experience school)

37. 22
Nhiều ngƣời ủng hộ trƣờng phái này đã xem chu trình học tập của Kolb nhƣ là
cơ sở lý thuyết của AL (Lessem, năm 1991; McGill và Beaty, năm 1992;
McLaughlin và Thorpe, năm 1993; Mumford, 1994).
Trong chu trình học tập trải nghiệm của Kolb (năm 1984), hành động, phản
hồi, lý thuyết và thực hành có tầm quan trọng ngang nhau. Mô hình Kolb đƣợc giải
thích nhƣ sau: Những môn học dựa trên bài giảng phối hợp với học chủ động bắt
đầu với sự quan sát phản hồi nhằm kích thích học tập vì ngƣời học có một cơ sở trải
nghiệm chung. Các bài giảng cũng có thể bắt đầu với sự khái quát hóa trừu tƣợng và
kết thúc với thử nghiệm, ví dụ một số vấn đề hoặc bài tập. Vì vậy, có thể đáp ứng
đƣợc việc ngƣời học có cách học tập khác nhau. Môn học giới thiệu kỹ thuật cung
cấp trải nghiệm cụ thể đầu tiên về kỹ thuật, tạo ra một khuôn khổ nhận thức cho
việc học lý thuyết tiếp theo. Đối với các môn học có trải nghiệm thiết kế, triển khai,
các trải nghiệm cụ thể là điểm khởi đầu cho chu trình học tập. Ngƣời học sẽ tham
gia vào các nhiệm vụ tƣơng tự thực tiễn để phản ánh điều mà học từ những trải
nghiệm này, khái quát công việc học tập để phát triển các ý tƣởng và nguyên lý trừu
tƣợng, kiểm nghiệm các ý tƣởng mới này với thí nghiệm và ứng dụng cho những
vấn đề khác.
Trong AL, đối với những ngƣời theo trƣờng phái này thì điểm khởi đầu cho
học tập là hành động (McLaughlin và Thorpe, 1993). Trong chu trình của Kolb,
ngƣời học chia sẻ kinh nghiệm cùng với sự phản hồi của những ngƣời học khác.
Điều này tạo ra sự thay đổi trong hành động chứ không đơn giản là lặp lại mô hình
trƣớc đó, vì thế nó sẽ tạo ra một chu trình học tập mới. Việc học tập cho phép học
trong từng giai đoạn của chu trình học tập trải nghiệm (Bunning, 1992; McGill and
Thực hành,
trải nghiệm
Phản hồi có
sáng tạo
Nhận thức, khái
quát hóa
Áp dụng vào tình
huống thực tiễn mới
Hình 1.2. Mô hình Kolb 1984

38. 23
Beaty, 1992). Các chƣơng trình AL giúp tạo ra khả năng học cách học theo một số
cách. Ví dụ, thời gian thiết lập cho việc đánh giá học tập tại mỗi cuộc họp. Các
thành viên xem lại dự án, tiến trình học tập cá nhân, các vấn đề liên quan nổi bật
trong nhóm và từ những ngƣời khác. Những ngƣời trong trƣờng phái này cũng đồng
ý với công thức của Revans (L = P + Q), P và Q là hai thành phần phụ thuộc lẫn
nhau trong một chƣơng trình AL. Inglis (1994) đã thêm vào yếu tố “sự thực hiện”
(Implementation: I) vào công thức của Revans: L = P + Q + I, bởi vì hành động
phải đƣợc thực hiện chứ không chỉ là khuyến khích. Đối với Mumford, ông đã sửa
đổi công thức nhƣ sau: L = Q(1) + P + Q(2) và ông đã giải thích nhƣ sau: “Việc học
hiệu quả nhất đƣợc thúc đẩy bởi nhu cầu giải quyết một vấn đề (Q1), điều này dẫn
đến việc đạt đƣợc kiến thức (P), sau đó nó khuyến khích việc nhận biết thêm các cơ
hội Q(2)” (Mumford, 1995, trang 40).
1.2.4.3. Trường phái phê phán – phản hồi (Critical Reflection school)
Trƣờng phái này cho rằng sự phản hồi trong trƣờng phái trải nghiệm rất hữu
ích nhƣng chƣa đủ. Con ngƣời nhận ra nhận thức của họ có thể thiếu sót bởi vì họ
đƣợc trang bị từ những quan điểm thiếu nhận định khách quan, từ niềm tin, thái độ,
cảm giác, v.v. thừa hƣởng từ gia đình, trƣờng học và xã hội. Những nhận thức thiếu
sót nhƣ thế thƣờng làm bóp méo sự hiểu biết của ngƣời nào đó về vấn đề và tình
huống có liên quan trong tƣơng lai. Các nhà thực hành trong trƣờng phái này mô tả
tiến trình và kết quả của tƣ duy phê phán theo nhiều cách khác nhau. Weinstein nói
về những ngƣời tham gia kiểm tra, những gì họ tin tƣởng và định giá, họ thay đổi
nhƣ thế nào và sẽ đạt đƣợc sự hiểu biết tốt hơn về những hiểu biết của mình. Bà
nhận thấy rằng, phản hồi phê phán có thể là điều lo âu sâu sắc đối với những ngƣời
không muốn thay đổi cấu trúc, tình trạng hay lòng tin hiện tại. Rohlin (1993) và
Marsick (1990) nói về việc đƣa những vấn đề thực sẵn có và tùy thuộc vào vấn đề
để xem xét, cho phép ngƣời tham gia đặt câu hỏi, nhân tố cơ bản của hành động và
để nghiên cứu vấn đề từ nhiều quan điểm. Việc xây dựng lại những vấn đề đã trình
bày thƣờng xảy ra khi ngƣời ta phát hiện ra nhận thức sai lầm, định mức và kỳ vọng
mà chúng thƣờng tiềm ẩn.

39. 24
Có vẻ nhƣ có hai yếu tố nhất quán trong ba trƣờng phái của AL. Thứ nhất,
những ngƣời tham gia làm việc trên những vấn đề thực tế chứ không phải là những
giải pháp rõ ràng. Một loạt các chiến lƣợc đƣợc chấp nhận nhƣng không có một câu
trả lời chính xác cho vấn đề trình bày. Thứ hai, những ngƣời tham gia gặp nhau để
trình bày và thảo luận về vấn đề và sự tiến bộ của họ. Các nhóm nhỏ thƣờng gồm từ
bốn đến sáu thành viên. Thông qua tƣơng tác xã hội, các thành viên nhóm vận dụng
lợi ích của những quan điểm khác để giải quyết cho vấn đề của họ.
1.2.4.4. Trường phái ngẫu nhiên (Tacit school)
Trong trƣờng phái này, trọng tâm chính yếu nằm ở dự án, trong khi ba trƣờng phái
trên nhấn mạnh đến bản chất học tập có chủ định bằng cách xác định hành động và
phản hồi là lý do ngang bằng nhau trong các cuộc nhóm AL. Những lợi ích từ
chƣơng trình Al theo kiểu ngẫu nhiên bao gồm các bài học từ làm việc nhóm, chiến
thuật kinh doanh, lãnh đạo cũng nhƣ mang đến những ý tƣởng mới mẻ, giá trị từ các
dự án. Các chƣơng trình theo trƣờng phái ngẫu nhiên thƣờng không sử dụng huấn
luyện viên hoặc không có nhóm cố vấn giúp đỡ nhóm AL học theo những cách rõ
ràng. Các trƣờng phái AL đƣợc tóm tắt ở bảng 1.1 [16, tr. 69-70].
Bảng 1.1. Tóm tắt các trƣờng phái AL
Khoa học Trải nghiệm Phê phán
phản hồi
Ngẫu nhiên
Lý thuyết Alpha, Beta,
Gamma;
L = P & Q
Học tập trải
nghiệm (Kolb)
Học qua
phê phán
phản hồi
(Mezirow
& Schon)
Học ngẫu
nhiên
(Marsick và
Watkins)
Các nhà thực hành;
một vài ví dụ
Revans McGill &
Beaty
Mumford
Marsick;
Pedler
Weinstein
Noel Tichy
Vai trò cố vấn (1) X X
Sự phản hồi X X X

40. 25
Nhóm X X X X
Dự án/ Vấn đề thực tế X X X X
Trọng tâm vào tiến
trình nhóm
(2) X X X
Đặt câu hỏi đúng X X X
Kiến thức P hoặc dạy (3) X X X
Chỉ trong thời gian
học tập
X X X
Vấn đề cá nhân X X (4)
Vấn đề/ Dự án nhóm Chƣa rõ ràng X X X
(1): Có một vai trò là ngƣời cố vấn trong những ngày đầu của nhóm để giúp các
thành viên trong nhóm, khuyến khích họ trao đổi kinh nghiệm trong các buổi họp
định kỳ (Revans, 1978).
(2): Revans (1978) nói một cách rõ ràng rằng AL “không phải là động lực nhóm”,
nhƣng cũng đề cập đến một nhu cầu ngƣời tham gia đặt tâm trí vào “tiến trình xã
hội chung của nhóm”.
(3): “Điều này không có nghĩa là AL từ chối tất cả các hƣớng dẫn chính thức, nó chỉ
thừa nhận rằng, sự hƣớng dẫn cần thiết có thể đƣợc, tuy nhiên nhƣ thế không có
nghĩa là đủ” (Revans, 1978).
(4): Những ngƣời tham gia có thể có những dự án cá nhân nhƣng dự án của nhóm
phải là chỉ tiêu (O'Neill và Marsick, 1994; Pedler, 1996).

41. 26
1.2.5. Các thành phần của AL
AL gồm có 6 thành phần đƣợc biểu diễn ở hình 1.4.
Mục tiêu học mức 1:
Giải quyết vấn đề và thực hiện các giải pháp, mở rộng
suy nghĩ xung quanh vấn đề
Mục tiêu học mức 3:
Tƣơng tự mức 1 và 2;
Các mục tiêu phát triển cá nhân và các
phong cách học tập
Mục tiêu học mức 2:
Tƣơng tự mức 1;
Cơ cấu vấn đề và học từ trải nghiệm công việc
Mục tiêu
học mức 4:
Tƣơng tự mức 1, 2, 3;
Thông tin cá nhân
và tổ chức
Cao
Thấp
Phê phán,
phản hồi*
Phê phán,
phản hồi
Trải nghiệm*
Phê phán, phản hồi
Trải nghiệm
Khoa học*
Phê phán, phản hồi
Trải nghiệm
Khoa học
Ngẫu nhiên*
*: phù hợp nhất
Hình 1.3. Tháp Action learning

42. 27
1.2.5.1. Vấn đề
Nguyên tắc đầu tiên của Revans trong các dự án AL là: vấn đề không phải là
câu đố. Nói cách khác, nếu vấn đề có thể đƣợc giải quyết dễ dàng và không thử
thách cá nhân thì nó không có giá trị và là nỗi băn khoăn đối với việc tiến gần đến
AL. Vấn đề có thể là dự án, thách thức, cơ hội hoặc công việc của tổ chức, nhóm
hoặc cá nhân, vấn đề là trách nhiệm giải quyết của nhóm. Đối với AL, vấn đề
dƣờng nhƣ không chỉ là thách thức mà còn là cơ hội để học hỏi và phát triển các
khả năng của cá nhân, nhóm và tổ chức. Nền tảng của AL đó là chúng ta học tốt
nhất khi hoạt động, sau đó chúng ta phản hồi và học từ chính hoạt động đó. Vấn đề
hay dự án của nhóm phải thực tế, thích hợp và có ý nghĩa đối với nhóm. Đó là cơ
hội để kiểm tra các kiến thức tích lũy.
1.2.5.2. Nhóm AL
Cốt lõi tồn tại của AL là nhóm AL. Các thành viên của nhóm là những ngƣời
chịu trách nhiệm cơ cấu vấn đề, xác định các mục tiêu chiến lƣợc nhất, phát triển và
hành động. Nhóm lý tƣởng nhất bao gồm 4 - 8 ngƣời với kinh nghiệm và kiến thức
đa dạng. Sự đa dạng này đƣa đến những triển vọng lớn và quan điểm mới mẻ, sau
AL
1. Vấn đề
2. Nhóm
3. Đặt câu
hỏi
4. Hành
động
5. Học tập
6. Ngƣời
hƣớng dẫn
Hình 1.4. Các thành phần của Action learning

43. 28
cùng dẫn đến tƣ duy đột phá. Trong các chƣơng trình AL, vai trò của các thành viên
trong nhóm liên quan đến trách nhiệm cụ thể, có thể liệt kê một trong số các vai trò
trong nhóm, đó là: thuyết trình nhóm, chỉ đạo nhóm, thành viên, v.v., mỗi thành
viên có thể hoán đổi vai trò trong nhóm theo từng giai đoạn của công việc. Nhƣ vừa
nói ở trên, quy mô nhóm nên từ 4 – 8 ngƣời vì nó đảm bảo sự đa dạng vừa đủ trong
nhóm mà không quá phức tạp. Nếu nhóm quá lớn thì không đủ thời gian cho mỗi
thành viên tiếp tục tham gia. Các cá nhân sẽ không tích cực đóng góp quan điểm
của họ hoặc họ sẽ lùi lại và trở nên thụ động. Nhóm quá lớn cũng tạo ra sự phức tạp
trong giao tiếp. Hơn nữa, trong nhóm có nhiều thành viên sẽ khó đi tới sự nhất trí
hay đồng ý trong giải quyết vấn đề vì cần nhiều thời gian để đạt đƣợc thỏa thuận và
thậm chí có khi nhóm không thể thống nhất đƣợc ý kiến. Đối với nhóm quá nhỏ có
thể các thành viên sẽ không hiểu chính xác vấn đề và từ đó dẫn đến không giải
quyết đƣợc vấn đề phức tạp. Họ khó thấy đƣợc hết các nguyên nhân và sự tác động
của các giải pháp đƣợc đề xuất đến vấn đề đó.
1.2.5.3. Quá trình đặt câu hỏi và sự phản hồi
Albert Einstein từng nói: “Điều quan trọng là không ngừng đặt câu hỏi” (The
important thing is not to stop questioning) [18, tr.69], nghĩa là sự tò mò thông qua
việc đặt các câu hỏi sẽ giúp chúng ta hiểu, mở ra những con đƣờng mới, khám phá
ra cách giải quyết vấn đề, cho chúng ta cái nhìn và quan điểm mới. Các câu hỏi
đƣợc xây dựng trên sự hiểu biết, là nền tảng cho việc học tập cá nhân, nhóm và tổ
chức. Một trong những phƣơng diện chính trong AL khác biệt với các phƣơng pháp
tiếp cận giải quyết vấn đề là nó tập trung vào các câu hỏi hơn là các giải pháp. Các
câu hỏi đặt ra đúng lúc và đúng cách vì chúng ta biết rằng câu hỏi đúng sẽ đƣa
chúng ta đến câu trả lời đúng. Đặc biệt những câu hỏi thách thức khiến chúng ta suy
nghĩ và học hỏi. Có nhiều dạng câu hỏi trong AL: Câu hỏi mở, câu hỏi đóng, câu
hỏi về tình cảm (các câu hỏi nhƣ mời các thành viên chia sẻ cảm xúc về một tình
huống), câu hỏi phản hồi, câu hỏi thăm dò, phân tích, khám phá, v.v. sự phản hồi
trong chu kỳ học tập đƣợc mô tả ở hình 1.5 [18, tr.82].

44. 29
Vấn đề/kinh nghiệm
cụ thể, phản hồi
Thử nghiệm/ứng
dụng, phản hồi
Hoạch định/ khái
quát hóa, phản hồi
Phân tích và quan
sát, phản hồi
Hình 1.5. Sự phản hồi trong chu kỳ học tập
Nhƣ vậy, AL khắc phục các vấn đề thông qua một quá trình đặt câu hỏi đầu
tiên để làm rõ bản chất chính xác của vấn đề, phản ánh và xác định các giải pháp có
thể và sau đó hành động. Các câu hỏi xây dựng thông qua đối thoại nhóm và sự gắn
kết, tạo ra sự sáng tạo và tƣ duy hệ thống và nâng cao kết quả học tập.
1.2.5.4. Hành động phải diễn ra trên vấn đề
AL đòi hỏi nhóm có khả năng hành động giải quyết về vấn đề đó. Nếu nhóm
chỉ đƣa ra lời khuyên, sẽ làm mất sự tích cực, sáng tạo và sự cam kết.
Nhóm và cá nhân có thể chọn hai phƣơng pháp tiếp cận giải quyết vấn đề trái
ngƣợc nhau: phân tích/duy lý và tích hợp. Cách tiếp cận phân tích/ duy lý tin rằng
có một giải pháp đúng đối với vấn đề. Nhóm nên phát triển một chiến lƣợc dựa trên
sự phân tích tình huống cẩn thận và sau đó xác định các nguyên nhân hợp lý của
vấn đề và giải pháp đối với vấn đề đó. Ngƣợc lại, những ngƣời theo phƣơng pháp
tích hợp tin rằng có nhiều đáp án đúng. Học trong khi hành động, suy nghĩ và học
tập quan trọng nhƣ nhau. Nhóm cố gắng tập hợp các hiểu biết một cách toàn diện và
tích hợp các khả năng. Trực giác, các câu hỏi mở và sự kết hợp tự do là tất cả công
cụ cho quá trình giải quyết vấn đề theo kiểu tích hợp. Việc tìm thấy mối quan hệ
giữa vấn đề và giải pháp không chỉ có giá trị với vấn đề đó mà còn đối với các vấn
đề trong tƣơng lai.
Trong AL, một nhóm thực hiện bốn giai đoạn của giải quyết vấn đề:
Giai đoạn 1: Sự hiểu biết và sắp xếp lại các vấn đề.
Giai đoạn 2: Sắp xếp và thiết lập mục tiêu.

45. 30
Giai đoạn 3: Phát triển và thử nghiệm các chiến lƣợc.
Giai đoạn 4: Hành động và phản hồi.
1.2.5.5. Học tập
Giải quyết một vấn đề có tổ chức đƣa đến các lợi ích trƣớc mắt, ngắn hạn cho
tổ chức. Tuy nhiên, lợi ích dài hạn, lớn hơn là những bài học thu đƣợc của mỗi
thành viên trong nhóm và cả nhóm, cũng nhƣ làm thế nào những bài học đƣợc áp
dụng trên cơ sở hệ thống toàn bộ tổ chức.
Học tập diễn ra trong suốt quá trình AL. Các câu hỏi đặt ra, sự phản hồi và học
tập xuất hiện trong mỗi giai đoạn đƣợc mô tả bởi Kolb (1984), nhóm giải quyết vấn
đề (mức độ 1) và nhóm phản hồi qua các hoạt động và sự tƣơng tác (mức độ 2).
Trong AL, chúng ta kiến tạo kiến thức thông qua kinh nghiệm cụ thể, quan sát và
phản hồi trên kinh nghiệm này, hình thành các khái quát từ các kinh nghiệm và thử
nghiệm các khái quát đó thành kinh nghiệm mới.
Xem chi tiết phụ lục 4 về mức độ học tập qua hai mô hình.
1.2.5.6. Người hướng dẫn AL
Ngƣời hƣớng dẫn giúp các thành viên trong nhóm phản hồi về những gì họ
đang học tập và làm thế nào họ giải quyết vấn đề. Ngƣời hƣớng dẫn cho phép thành
viên trong nhóm phản hồi về cách họ lắng nghe, làm thế nào họ có thể định hình
vấn đề, làm thế nào họ cung cấp cho nhau thông tin phản hồi, họ lên kế hoạch và
làm việc nhƣ thế nào và những giả định nào có thể hình thành niềm tin và hành
động của họ. Ngƣời hƣớng dẫn giúp nhóm tập trung vào những gì nhóm muốn đạt
đến, tìm thấy những khó khăn nào, những quá trình gì họ đang sử dụng và tác động
của các quá trình này.
Kết luận chƣơng 1: Qua chƣơng 1, ngƣời nghiên cứu đã tổng hợp cơ sở lý
luận liên quan đến vấn đề nghiên cứu, bao gồm các nội dung sau:
 Trình bày một số khái niệm có liên quan đến đề tài.
 Cơ sở tâm lý học của dạy học.
 Các trƣờng phái của AL.
 Các nguyên tắc, thành phần trong AL.

46. 31
AL hƣớng ngƣời học đến năng lực phát triển cá nhân từ đó giúp ngƣời học có
khả năng tự học trong quá trình học tập suốt đời của mình. Trong đó vai trò của
ngƣời thầy không còn là trung tâm trong quá trình dạy học mà là ngƣời hỗ trợ, tƣ
vấn, định hƣớng cho ngƣời học tự tìm ra con đƣờng lĩnh hội tri thức của riêng mình,
ngƣời học đóng vai trò trung tâm trong quá trình học tập. Đây chính là hình ảnh của
ngƣời thầy trong xã hội hiện đại. Vì vậy, để làm tốt vai trò của một ngƣời thầy trong
quá trình giảng dạy, việc nghiên cứu cơ sở lý luận liên quan đến AL là điều cần
thiết trong quá trình nghiên cứu nhằm giúp cho việc tổ chức dạy học theo AL thành
công và mang lại hiệu quả cao.
Vì vậy, qua nghiên cứu về cơ sở lý luận của AL đã đƣợc trình bày ở trên,
ngƣời nghiên cứu thấy rằng có nhiều mô hình học tập đƣợc các nhà nghiên cứu giáo
dục trên thế giới đƣa ra theo quan điểm AL nhƣng ngƣời nghiên cứu chọn mô hình
học tập của Kolb để áp dụng vào việc tổ chức dạy học theo AL cho môn Thực hành
điện tử tại Trƣờng đại học Công nghệ Sài Gòn vì mô hình Kolb là mô hình học tập
điển hình theo quan điểm AL. Mô hình này sẽ đƣợc ứng dụng cụ thể trong mỗi bài
học qua các buổi học thực hành.

47. 32
Chƣơng 2
THỰC TRẠNG DẠY HỌC
MÔN THỰC HÀNH ĐIỆN TỬ TẠI STU
2.1. Giới thiệu khái quát về STU
2.1.1. Quá trình hình thành và phát triển của STU
Tiền thân của Trƣờng đại học Công nghệ Sài Gòn là Trƣờng cao đẳng Kỹ
nghệ DL. Tp. Hồ Chí Minh (SEC). SEC đƣợc thành lập theo Quyết định số 198/QĐ
- TTg ngày 24/09/1997 của Thủ tƣớng Chính phủ. SEC là trƣờng cao đẳng ngoài
công lập đầu tiên của nƣớc ta đào tạo chủ yếu theo các ngành kỹ thuật, công nghệ.
Tháng 04/2004, trên cơ sở năng lực và thành tích đào tạo của trƣờng, Chính phủ ra
Quyết định số 57/2004/QĐ - Ttg nâng cấp SEC lên đào tạo bậc đại học và lấy tên là
Trƣờng Đại học DL. Kỹ nghệ Tp. HCM (SEU).
Đến tháng 03/2005, theo Quyết định số 52/2005/QĐ - TTg, trƣờng đƣợc đổi
tên thành Trƣờng đại học dân lập Công nghệ Sài Gòn (gọi tắt là Trƣờng đại học
công nghệ Sài Gòn), tên tiếng Anh là Saigon Technology University (STU).
Hình 2.1. Trƣờng đại học Công nghệ Sài Gòn

48. 33
Hiện nay, STU có chức năng đào tạo từ bậc trung học chuyên nghiệp đến bậc
đại học và nghiên cứu khoa học trên các lĩnh vực: Điện – Điện tử, Cơ – Điện tử,
Viễn thông, Công nghệ thông tin, Điện công nghiệp – Điều khiển tự động, Công
nghệ thực phẩm, Kỹ thuật công trình, Quản trị kinh doanh và Mỹ thuật công nghiệp.
Ngoài hệ chính quy, với sự đánh giá tốt về đội ngũ GV và cơ sở vật chất, nhà
trƣờng còn đƣợc Bộ giáo dục và đào tạo cho phép đào tạo hệ ngoài chính quy (theo
Quyết định số 3410/QĐ-BGD&ĐT) và đƣợc đào tạo hệ hoàn chỉnh đại học (theo
Quyết định số 7373/QĐ-BGD&ĐT, nay gọi là hệ liên thông đại học).
2.1.2. Sứ mạng
Đào tạo đa ngành, đa lĩnh vực, đa hệ với các trình độ: cao đẳng, đại học, cao
học và nghiên cứu sinh; cung cấp nguồn nhân lực chất lƣợng có phẩm chất đạo đức,
tƣ duy, độc lập, sáng tạo, chuyên môn cao, nghiệp vụ giỏi, văn hóa, ngoại ngữ tốt
phù hợp với nhu cầu phát triển kinh tế - xã hội của đất nƣớc và xu thế toàn cầu hóa
của thế giới.
2.1.3. Tầm nhìn
Trƣờng đại học Công nghệ Sài Gòn là trƣờng đại học tƣ thục hoạt động theo
Luật giáo dục đại học Việt Nam, có uy tín trong hệ thống giáo dục đào tạo Việt
Nam, từng bƣớc đạt trình độ cao về:
 Môi trƣờng giảng dạy, học tập, làm việc tiên tiến, phù hợp với bản sắc văn
hóa dân tộc.
 Chƣơng trình, nội dung và chất lƣợng đào tạo.
 Hoạt động nghiên cứu khoa học, triển khai và chuyển giao công nghệ.
2.1.4. Mục tiêu chiến l ợc
Tăng trƣởng đáng kể về giá trị tự thân và đóng góp xứng đáng vào sự phát
triển kinh tế - xã hội thông qua hoạt động giáo dục đào tạo, nghiên cứu triển khai,
chuyển giao công nghệ có chất lƣợng cũng nhƣ hợp tác quốc tế với môi trƣờng năng
động, sáng tạo và chuyên nghiệp.

49. 34
2.1.5. Địn ớng chiến l ợc của STU đến năm 2020
Xuất phát từ sứ mạng, mục tiêu và định hƣớng đến năm 2020, trên cơ sở đánh
giá khách quan về điểm mạnh, điểm yếu, về cơ hội và thách thức, trƣờng đề ra
những định hƣớng chiến lƣợc sau:
 Đảm bảo và nâng cao chất lƣợng đào tạo.
 Xác định và mở rộng có chọn lọc về ngành nghề, hệ đào tạo, nội dung
chƣơng trình và đào tạo liên kết quốc tế.
 Đa dạng và linh hoạt các phƣơng thức hoạt động đào tạo, nghiên cứu khoa
học, triển khai, chuyển giao công nghệ và hoạt động tài chính.
 Nâng cao hiệu quả đầu tƣ cho hoạt động đào tạo, nghiên cứu khoa học,
chuyển giao công nghệ, quản lý và các hoạt động khác.
 Xây dựng và thực hiện các tiêu chí SV, đáp ứng sự hài lòng của ngƣời học.
 Hợp lực, tâm huyết với sự nghiệp giáo dục đào tạo, phát huy nội lực, tính tự
chủ và thế mạnh của cơ chế tổ chức hoạt động trƣờng tƣ thục.
2.1.6. C sở vật chất
Nhà trƣờng sở hữu một khuôn viên vuông vức, rộng trên 20.000 m2
. Tại đây,
khu nhà học chính rộng trên 22.000 m2
đã đƣợc xây dựng. Khu trƣờng có 46 giảng
đƣờng, hệ thống gồm 44 phòng thí nghiệm, xƣởng thực tập, trung tâm máy tính, hội
trƣờng, nhà ăn, v.v. Các kiến trúc sƣ đã chú tâm cấu tạo một hệ thống nhà hiện đại,
có dáng dấp một đại học kỹ thuật với màu sắc, hình khối hài hòa. Điểm đặc biệt của
cơ sở này là có nhiều cây cối, bồn hoa, thác nƣớc nhân tạo. Ở trƣờng có mạng
internet hữu tuyến và vô tuyến, trong khuôn viên của trƣờng có thể sử dụng tốt hệ
thống mạng thông tin này. Phía sau khu trƣờng là sân chơi đa năng và sân bóng đá,
một góc khu đất gần các sân bóng là cƣ xá của SV.
 Lớp học, phòng thí nghiệm trong trƣờng: có tất cả 46 phòng học, với tổng diện
tích là 11.000 m2
.
 Các phòng thí nghiệm, thực hành: Trừ Khoa quản trị kinh doanh, lấy thƣ viện
và các phần mềm tin học làm nguồn tƣ liệu khoa học chính yếu, các khoa khác đều
có phòng thí nghiệm, xƣởng thực tập hoặc phòng máy tính chuyên ngành.