1. Επιμέλεια:ΚλημάνογλουΣοφία.
Νέες τεχνολογίες και μουσειακή αγωγή στην εκπαίδευση
παιδιών προσχολικής ηλικίας.
Επιμέλεια: Κλημάνογλου Σοφία.
Περίληψη
Η εργασία αυτή διαπραγματεύεται τις δυνατότητες ένταξης και αξιοποίησης των νέων τεχνολογιών της
πληροφορίας και των επικοινωνιών (ΤΠΕ) στην εκπαιδευτική διαδικασία για την υποστήριξη της
μουσειακής αγωγής παιδιών προσχολικής ηλικίας. Εστιάζει στην ενεργητική διαχείριση και χρήση των
ΤΠΕ τόσο από την πλευρά των μουσείων, όσο και της εκπαίδευσης, ειδικά στην προσέγγιση της
γνωστικής περιοχής της ιστορικής γνώσης, με σκοπό την απόκτηση ιστορικής σκέψης και συνείδησης.
Ιδιαίτερη έμφαση δίνεται στην αξιοποίηση των δυνατοτήτων που προσφέρουν οι ΤΠΕ για τη
δημιουργία ελκυστικού μαθησιακού περιβάλλοντος για τους σκοπούς της μάθησης, ώστε να ενισχύουν
το ενδιαφέρον των παιδιών σε σχέση με τους παραδοσιακούς τρόπους προσέγγισης.
Λέξεις κλειδιά: ΤΠΕ, μουσειακή αγωγή, εκπαιδευτικό πρόγραμμα, προσχολική ηλικία
Summary
This essay refers to an application of a project and it concerns pre-school pupils.
It combines Information and Communication on Technologies (ICT’s) with a Museum educational
project.
It focuses on active administration , assimilation and use of New Technologies which leads to a
knowledge in a new frame. This project organizes “ a visit to a Museum” and is accomplished by using
educational logistics. The aim of this essay is the New Technologies’ development in order to create an
attractive learning environment by using educational logistics in purpose of learning and also to
reinforce pupils’ interest regard to the traditional ways of approach.
Key words: Information and Communication on Technologies (ICT’s), museum education, project,
pre-school education.
1. Εισαγωγή
Στις αρχές της 3ης χιλιετίας ο γρήγορος ρυθμός ανάπτυξης των νέων τεχνολογιών της
πληροφορίας και των επικοινωνιών (ΤΠΕ) και η μεγάλη ταχύτητα εξάπλωσής τους σε όλες
σχεδόν τις πτυχές της ανθρώπινης δραστηριότητας, έχουν επιφέρει σημαντικές αλλαγές στη
μεταβιομηχανική κοινωνία. Οι καταλυτικές και κοσμογονικές αυτές μεταβολές προσδίδουν
στη σύγχρονη κοινωνία όλα τα χαρακτηριστικά, που την καθιστούν «Κοινωνία της
Πληροφορίας» (ΚτΠ) (Μακράκης, 2000). Στη σημερινή ΚτΠ, που ακολουθεί ένα νέο
μοντέλο ανάπτυξης, όπου η απόκτηση, αποθήκευση, επεξεργασία, αξιολόγηση, μεταβίβαση
και διάχυση των πληροφοριών οδηγεί στη γνώση και στη βελτίωση της ποιότητας ζωής
(Σταχτέας, 2002), ανατρέπεται η παραδοσιακή σχέση ανθρώπου-πληροφορίας και όσον
αφορά τα παιδιά,«μια παθιασμένη σχέση παράφορης αγάπης αναπτύσσεται μεταξύ παιδιών
και Η/Υ» (Papert, 1995), αφού σημαντικός αριθμός παιδιών έχει τη δυνατότητα να
χρησιμοποιεί τον Η/Υ στο μοντέλο «Η/Υ ως μολύβι», δηλαδή για πολλούς σκοπούς όπως
γράψιμο, σχεδιασμός, μουτζούρωμα, αριθμητικούς υπολογισμούς κ.λ.π., το ίδιο οικεία και με
εύκολη πρόσβαση, όπως το μολύβι (Papert, 1980). Οι ΤΠΕ στην διευρυμένη αυτή θεώρηση
όχι μόνο δεν απομονώνουν τα παιδιά, αλλά λειτουργούν καταλυτικά στην κοινωνική τους
αλληλεπίδραση και επιπλέον δίνουν δυνατότητες για πλούσιες μαθησιακά δραστηριότητες
που συνάδουν με τα αναπτυξιακά τους χαρακτηριστικά (Φεσάκης, 2008). Στις αυξημένες
απαιτήσεις του νέου αυτού περιβάλλοντος της Κοινωνίας της Πληροφορίας και για να
αποφευχθεί το φαινόμενο του «ψηφιακού δυϊσμού» (Αναστασιάδης, 2005), ειδικά του

2. Επιμέλεια: Κλημάνογλου Σοφία.2
εκπαιδευτικού πληθυσμού, καλείται η εκπαίδευση να επαναπροσδιορίσει τους στόχους, τα
μέσα, τις διαδικασίες και τη μεθοδολογία της.
Η εισαγωγή και αξιοποίηση των ΤΠΕ επιφέρει καταλυτικές αλλαγές στο εκπαιδευτικό
σύστημα. Η ενσωμάτωση αναπτυξιακά κατάλληλων εφαρμογών τους στη διδακτική των
γνωστικών αντικειμένων έρχεται να αμφισβητήσει και ως το «παραδοσιακό μάθημα της
ιστορίας την αφηγηματική του μορφή, το γεγονοτολογικό περιεχόμενο, την ιδεολογική του
λειτουργία, τον απομνημονευτικό του χαρακτήρα και την ιστορική υποθήκη την οποία
εγγράφει στους αποδέκτες του» (Ματσαγγούρας, 2006). Παράλληλα τα καινοτόμα
προγράμματα, τα οποία εμφανίζονται στην εκπαίδευση τα τελευταία χρόνια, στοχεύουν
αφενός στην αλλαγή των διαδικασιών μάθησης,ώστε από απομνημονευτική-ατομική να γίνει
διερευνητική-ομαδοσυνεργατική και να προσεγγίζει τη γνώση ολιστικά, αφετέρου στην
ανάπτυξη δεξιοτήτων και στην καλλιέργεια θετικών στάσεων και συμπεριφορών των
μαθητών (C.I.D.R.E.E., 1999). Τα σύγχρονα εκπαιδευτικά προγράμματα, που αφορούν στον
πολιτισμό και εμφανίστηκαν εδώ και μια τριακονταετία διαδραματίζουν σημαντικό ρόλο
στην ανάπτυξη και εξέλιξη της μουσειοπαιδαγωγικής (Χατζηνικολάου, 2008). Οι ΤΠΕ μας
παρέχουν μια νέα γενιά γνωστικών εργαλείων, τα οποία έχουν τη δυνατότητα να ενισχύσουν
τα εκπαιδευτικά προγράμματα χάρη στα χαρακτηριστικά τους (Κωνσταντίνου, 2005).
Σήμερα στο ελληνικό σχολείο η εφαρμογή εκπαιδευτικών προγραμμάτων μουσειακής
αγωγής,αξιοποιώντας τις ΤΠΕ, δίνει τη δυνατότητα τους μαθητές να αποκτήσουν βιωματικές
μαθησιακές εμπειρίες συνδέοντας το σχολείο με το μουσείο.
2. ΤΠΕ & Εκπαίδευση
Κατά την ∆ηµητρακοπούλου (2002) οι λόγοι για τους οποίους είναι σημαντικό να
αξιοποιήσουμε τις ψηφιακές τεχνολογίες στην εκπαίδευση κατατάσσονται σε τρεις
κατηγορίες:
 Επιστημολογικοί λόγοι: η τεχνολογική εξέλιξη έχει οδηγήσει στη μεταβολή του
τρόπου εργασίας των επιστημόνων και της ανάπτυξης των γνωστικών πεδίων
σήμερα. Το γεγονός αυτό έχει ως συνέπεια και την αναπροσαρμογή των
προγραμμάτων σπουδών. Είναι πλέον επιβεβλημένη η ενσωμάτωση νέων
δραστηριοτήτων, που είναι πιο κοντά στις σημερινές επιστήμες. Για να έχουμε
λοιπόν νέες δραστηριότητες, που να είναι πιο κατάλληλες από τις προηγούμενες για
την εκπαίδευση των μαθητών, θα πρέπει να αξιοποιήσουμε τη δυνατότητα που µας
προσφέρουν οι νέες τεχνολογίες και να εμπλέξουμε τους μαθητές σε αυτές τις νέες
δραστηριότητες.
 Μαθησιακοί λόγοι: τα περισσότερα από τα λογισµικά που χρησιμοποιούνται έχουν
σχεδιαστεί µε βασική προϋπόθεση τη βελτίωση της διαδικασίας της μάθησης.
 Κοινωνικοί λόγοι: στην εποχή µας οι τεχνολογίες της πληροφορίας και της
επικοινωνίας είναι πλέον εργαλεία της καθημερινότητάς µας. Συνεπώς η εκµάθηση
της χρήσης τους και η εκμετάλλευση των δυνατοτήτων, που µας παρέχουν στην
εκπαίδευση από µικρή ηλικία και µε φυσικό τρόπο, είναι προφανές ότι θα πρέπει να
είναι ένας από τους στόχους ενός σύγχρονου προγράμματος σπουδών.
Στο επίπεδο επιλογών εκπαιδευτικής πολιτικής για τη διαμόρφωση της σχολικής γνώσης,
κυρίαρχη είναι η επίδραση του διεθνούς παράγοντα, όπως αυτός εκφράζεται από το λόγο και
τις αποφάσεις της Ε.Ε. Στην Ελλάδα τα πρώτα βήματα για την ένταξη των ΤΠΕ στην
εκπαίδευση σε επίπεδο εκπαιδευτικής πολιτικής έγιναν το 1985 (μετά το σχετικό ψήφισμα
του Ευρωπαϊκού Συμβουλίου στις 24-9-1983), εστιάζοντας όμως στην «Εκπαίδευση στην
Πληροφορική» και παραμελώντας την εισαγωγή της «Πληροφορικής στην Εκπαίδευση»
(Καρτσιώτης & Καρατάσιος 2008; Κυνηγός κ.α., 2000). Η πρώτη αυτή προσπάθεια ήταν
σαφώς προσανατολισμένη στην εξοικείωση των μαθητών με την τεχνολογία και την
εκμάθηση της χρήσης των υπολογιστικών εφαρμογών, προσπαθώντας να καλύψει την
οικονομική και τεχνολογική ανάπτυξη της χώρας.

3. Επιμέλεια: Κλημάνογλου Σοφία.3
Η δεύτερη προσπάθεια ωρίμασε μετά τις προτάσεις των κοινοτικών οργάνων της δεκαετίας
του 1990 σχετικά με τη χρήση εκπαιδευτικού λογισμικού πολυμέσων και την κατάρτιση των
εκπαιδευτικών, και έγινε κυρίαρχος με τη δεσμευτική για τα κράτη μέλη απόφαση των
Ευρωπαίων ηγετών την άνοιξη του 2000 στη Λισσαβόνα σχετικά με τη διαμόρφωση της
σχολικής γνώσης με τη χρήση και αξιοποίηση των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία
(Επιτροπή των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων, 2000). Η προσπάθεια αυτή, που περιλαμβάνει την
ενσωμάτωση των ΤΠΕ στην διδακτική διαδικασία, σηματοδοτεί κατά τους Ράπτη και Ράπτη
(1999) «την απαρχή μιας περιόδου παιδαγωγικής αναγέννησης στη σχολική
πραγματικότητα», προσφέροντας νέους τρόπους αξιοποίησης της τεχνολογίας και
προσέγγισης της γνώσης και καλλιεργώντας πλήθος δεξιοτήτων των μαθητών (αντιληπτική
ικανότητα, κριτική και δημιουργική σκέψη, συνεργατικό πνεύμα κτλ.). Η πιο σημαντική
προσπάθεια εισαγωγής των ΤΠΕ έγινε κατά την πενταετία 2000-2005 μέσω του
προγράμματος Κοινωνία της Πληροφορίας. Η προσπάθεια αυτή εστιάζεται κυρίως στην
ανάπτυξη τεχνολογικών υποδομών στα σχολεία, στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών
(Βοσνιάδου, 2006) και στην παραγωγή εκπαιδευτικού λογισμικού.
Σήμερα, η ραγδαία εξέλιξη των ΤΠΕ και η ένταξη των εφαρμογών τους σε όλους τους τομείς
της ανθρώπινης δραστηριότητας εμπεριέχει τον κίνδυνο της εμφάνισης του φαινομένου του
«ψηφιακού δυϊσμού», το οποίο αναφέρεται σε μια νέα μορφή διάκρισης των ανθρώπων
ανάλογα με τη δυνατότητα τους και την ικανότητα πρόσβασης στις ΤΠΕ και φέρνει ένα βήμα
πιο κοντά την πιθανότητα να εμφανιστούν κοινωνίες δυο ταχυτήτων (Αναστασιάδης, 2005).
Το γεγονός αυτό καθώς και η άποψη ότι αν κάποιος αγνοεί τις ΤΠΕ και τις δυνατότητες που
αυτές προσφέρουν, θα καταστεί «λειτουργικά αναλφάβητος» (Μακράκης, 2000),
διαμορφώνουν τις νέες αντιλήψεις για το «νέο ψηφιακό σχολείο», που θα μυεί τους μαθητές
από νωρίς σε μια ψηφιακή τεχνολογία (Selwyn, 2010).
Στη χώρα μας οι πιέσεις για την αλλαγή του σχολείου προς την κατεύθυνση της
ενσωμάτωσης των ΤΠΕ στην εκπαίδευση μοιάζει κατά ορισμένους να είναι επιβαλλόμενη,
εισαγόμενη, βεβιασμένη και άρα αμφισβητήσιμη. Από την πλευρά της η Ευρωπαϊκή Ένωση
(Ε.Ε.) θεωρεί ότι ο κόσμος, που έρχεται αργά αλλά σταθερά, είναι μια ανοιχτή ανταγωνιστική
κοινωνία, μια «Κοινωνία της Γνώσης» (Knowledge – Based Society), που απαιτεί από όλους
τους πολίτες να κάνουν πράξη την «Δια Βίου Εκπαίδευση» (Δαπόντες, 2001). Αυτός ο
κόσμος χαρακτηρίζεται από το ότι τα νέα τεχνολογικά εργαλεία είναι διαφορετικά, η
επικοινωνία είναι διαφορετική, η πληροφορία και η πολλαπλότητα των αναπαραστάσεων της,
είναι διαφορετική, η εργασία είναι διαφορετική και τα νέα παιδιά είναι διαφορετικά. Το πιο
σημαντικό και συνάμα πιο επαναστατικό από παιδαγωγική σκοπιά, όμως, φαίνεται να είναι η
διαπίστωση ότι και η μάθηση είναι διαφορετική (Nicholas Negroponte, Media Lab). Κλασικό
παράδειγμα, η χελώνα της LOGO, της γλώσσας προγραμματισμού για παιδιά, που ανέπτυξε ο
Papert και άνοιξε νέους τρόπους σκέψης, εισάγοντας στην εκπαίδευση πληροφορικούς
μικρόκοσμους με συνδυασμό θεωρητικού υπόβαθρου.
Στο πνεύμα αυτό και προκειμένου να τεθούν τα θεμέλια για δυνατότητες ίσης συμμετοχής
όλων των μαθητών στην παγκόσμια Κοινωνία της Πληροφορίας χαράσσεται σήμερα η εθνική
πολιτική για την παιδεία. Το εκπαιδευτικό σύστημα οφείλει να προετοιμάσει όλα τα παιδιά
ώστε να γίνουν δημιουργικοί και αποτελεσματικοί χρήστες των ΤΠΕ, γνώστες της χρήσης
των πολλαπλών δυνατοτήτων των ψηφιακών μέσων και του διαδικτύου, να επικοινωνούν, να
συνεργάζονται, να παράγουν και να οικοδομούν γνώσεις. Για την επίτευξη των ανωτέρω
στόχων η σύγχρονη εκπαιδευτική πολιτική θέτει ως βασικό άξονα τη διδασκαλία των ΤΠΕ
ως μαθήματος βασικής παιδείας (στη Β/θμια Εκπαίδευση), αλλά και τη διδασκαλία με ΤΠΕ
των γνωστικών αντικειμένων (σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης).
Επομένως η εισαγωγή των ΤΠΕ στο εκπαιδευτικό περιβάλλον καθιστά αναγκαίο τον
επαναπροσδιορισμό του ρόλου της εκπαίδευσης, η οποία οφείλει να ενσωματώσει
δημιουργικά την πληροφορική κουλτούρα, να την εναρμονίσει με την ανθρωπιστική παιδεία
και να την επαναδιαμορφώσει με τρόπο ώστε να ανταποκρίνεται στους στόχους που η ίδια
θέτει (Βρύζας & Τσιτουρίδου, 2005).

4. Επιμέλεια: Κλημάνογλου Σοφία.4
2.1. Η ένταξη των ΤΠΕ στην Προσχολική Εκπαίδευση
Δεδομένου ότι η πρώτη σχολική ηλικία συνδέεται µε την καλλιέργεια θεµελιωδών εννοιών,
πάνωστις οποίες χτίζεται η κριτική σκέψη και η κατανόηση εννοιών σε µεγαλύτερες ηλικίες,
θα γίνει σύντομη αναφορά στην ένταξη των ΤΠΕ σε αυτή. Σύμφωνα με την ευρωπαϊκή
επιχειρηματολογία η εισαγωγή των ΤΠΕ στη διδακτική πράξη της πρωτοβάθμιας
εκπαίδευσης (στην οποία ανήκει η προσχολική) είναι πιο εύκολη για δύο λόγους. Αφενός
γιατί ένας και μόνο εκπαιδευτικός έχει την ευθύνη όλης της τάξης για όλα τα γνωστικά
αντικείμενα κατά τη διάρκεια της ημέρας, άρα γνωρίζει καλύτερα το έμψυχο υλικό κι έχει το
χρόνο με το μέρος του (δε δεσμεύεται από το 45λεπτο της διδακτικής ώρας). Αφετέρου η
χρήση εκπαιδευτικών λογισμικών ή ιστοσελίδων με διαφοροποιημένο, ελκυστικό και
παιγνιώδη χαρακτήρα βρίσκει τεράστια απήχηση στις συγκεκριμένες ηλικίες των μαθητών
(Επιτροπή των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων, 2000, στο Κουστουράκης & Παναγιωτακόπουλος,
2008).
Εντούτοις, μέχρι πρόσφατα υψώνονταν από διάφορες πλευρές εμπόδια που σχετίζονταν με
την ανεπάρκεια του τεχνικού εξοπλισμού (που ήταν ελλιπής δεδομένου ότι δεν ήταν
προαπαιτούμενος), την περιορισμένη πρόσβαση σε δίκτυα, την επιφυλακτική / αρνητική
στάση των ίδιων των εκπαιδευτικών (η οποία απορρέει από την έλλειψη γνώσεων των ΤΠΕ,
εμπιστοσύνης και αυτοπεποίθησης, διαθεσιμότητας και υλικού κτλ.) (Βοσνιάδου, 2006). Στις
μέρες μας όμως έχουν βελτιωθεί οι τεχνικές υποδομές (φτάνοντας σε 72% τα σχολεία με
εργαστήρια -με τις κοινοτικές χρηματοδοτήσεις και την αρωγή των συλλόγων- και σε 100%
την πρόσβαση στο διαδίκτυο για αυτά (Παναγιωτακόπουλος, 2008), ενώ με τις κατάλληλες
επιμορφώσεις φαίνεται να αλλάζει η στάση των εκπαιδευτικών.
Επιπλέον, τα ερευνητικά δεδομένα (Clements & Samara, 2003) συγκλίνουν στο ότι ο Η/Υ
μπορεί να χρησιμοποιηθεί ως εργαλείο για την υποστήριξη της μάθησης και των μικρών
παιδιών και μπορεί να βοηθήσει την επικοινωνία, συνεργασία, δημιουργικότητα και
γλωσσική ανάπτυξη των νηπίων. Έτσι παρατηρείται ότι τα τελευταία χρόνια, δεδομένης και
της εξέλιξης της τεχνολογίας, που έχει οδηγήσει στη δημιουργία πολύ πιο εύχρηστων
υπολογιστικών περιβαλλόντων, το ελληνικό πρόγραμμα σπουδών προσχολικής εκπαίδευσης
ενσωματώνει τη χρήση των ΤΠΕ. Το ΔΕΠΠΣ για το νηπιαγωγείο (ΥΠΕΠΘ-ΠΙ, 2001, 2003)
προβλέπει τη διαθεματική προσέγγιση πέντε γνωστικών αντικειμένων, ενώ το πρόγραμμα για
την πληροφορική εισάγει την επαφή, γνωριμία και εξοικείωση με τον Η/Υ και τις διάφορες
χρήσεις του, ως εποπτικού μέσου διδασκαλίας, καθώς ως εργαλείου ανακάλυψης,
διερεύνησης, δημιουργίας, έκφρασης και επικοινωνίας (με τη βοήθεια των εκπαιδευτικών),
στο πλαίσιο των καθημερινών δραστηριοτήτων.
Σήμερα, που η καθημερινότητα, αλλά και η επίσημη σχολική πραγματικότητα, (όπου το
αναλυτικό πρόγραμμα άλλαξε, όλο και περισσότερα σχολεία εξοπλίζονται με Η/Υ, οι
απόπειρες ενσωμάτωσης των ΤΠΕ στην διδακτική πράξη εντείνονται), εμπλέκουν τους
μαθητές με τη χρήση των ΤΠΕ από νεαρή ηλικία, γίνεται όλο και πιο αναγκαίο οι αρχικές
αναστολές και η προσπάθεια απομόνωσης των νεαρών παιδιών από τις ΤΠΕ να δώσουν τη
θέση τους στην προσπάθεια προσδιορισμού των ωφέλιμων χρήσεων και της αποτελεσματικής
τους αξιοποίησης στην εκπαιδευτική διαδικασία (Φεσάκης, 2008).
3. Σύγχρονες προσεγγίσεις διδασκαλίας της Ιστορίας
Με την εισαγωγή των ΤΠΕ στην εκπαίδευση υιοθετούνται νέοι τρόποι προσέγγισης της
διδασκαλίας των γνωστικών αντικειμένων, ειδικά αυτών, που κλασικά στηρίζονται σε πιο
«παραδοσιακές» μεθόδους, όπως για παράδειγμα ο πολιτισμός. Σήμερα είναι κοινή
διαπίστωση ότι η γεγονοτολογική αφηγηματική διδασκαλία ιστορικών γεγονότων, θέτει
σοβαρούς περιορισμούς στη μάθηση για το παρελθόν, στην ανάπτυξη ιστορικής σκέψης αλλά
και στο ενδιαφέρον των μαθητών για την ιστορία (Δημαράκη, 2008) και τον πολιτισμό.
Τα τελευταία χρόνια οι προσπάθειες για την ανανέωση της σχολικής ιστορικής εκπαίδευσης
επικεντρώνονται στη χρήση διδακτικών πρακτικών, που αξιοποιούν ερευνητικά δεδομένα
για τον τρόπο που οι μαθητές/τριες κατανοούν μέσω της διδασκαλίας το παρελθόν (Stearns

5. Επιμέλεια: Κλημάνογλου Σοφία.5
et al., 2000). Οι διδακτικές προσεγγίσεις στο μάθημα της Ιστορίας, που υποστηρίζονται από
τη χρήση των ΤΠΕ δίνουν έμφαση στην καλλιέργεια δεξιοτήτων με σκοπό την αναζήτηση,
επεξεργασία, ανάλυση και σύνθεση του ιστορικού υλικού και συμβάλλουν στην κατανόηση
της Ιστορίας (Bransford et al., 2000), επηρεάζουν την οργάνωση των πηγών, τη γρήγορη
πρόσβαση σε αυτές, την αλληλοσυμπλήρωση και την αντιπαραβολή τους, την
ενδυνάμωση της σύγκρισης, την εμβάθυνση και την εκλέπτυνση της ερμηνείας και γενικά
επηρεάζουν τον τρόπο, που ερευνάται το παρελθόν και συγγράφεται η Ιστορία (Κιμουρτζής,
2007). Οι μαθησιακές δραστηριότητες, που σχεδιάζονται με τη χρήση υπολογιστικών
εργαλείων στο μάθημα της Ιστορίας, δίνουν τη δυνατότητα διασύνδεσης και πολλαπλής
αναπαράστασης διαφόρων γνωστικών περιοχών και η πολυμορφία των αναπαραστάσεων
ενός ιστορικού θέματος, αμβλύνουν τις πιθανές γενικεύσεις και φωτίζουν διαφορετικές όψεις
ενός θέματος, ώστε να αναγνωρίζεται η πολλαπλότητα του παρελθόντος (Δημαράκη, 2002).
Η διερεύνηση του παρελθόντος σε εναλλακτικά περιβάλλοντα ιστορικής εκπαίδευσης, ειδικά
στην πρώτη σχολική ηλικία, συνδέεται άμεσα με την ανανέωση του περιεχομένου της
ιστορίας. Η πρόσληψη του τοπίου αποκτά ιδιαίτερη σημασία για την ιστορική εκπαίδευση
καθώς περιέχει σημαντικές πληροφορίες, μνημονικές, εκπαιδευτικές και ερμηνευτικές
διαστάσεις όχι μόνο του παρελθόντος αλλά και του παρόντος (Κασβίκης & Ανδρέου 2008).
Η πρόσληψη της έννοιας του χρόνου, που συμβάλλει στη διαμόρφωση και κατανόηση της
ιστορικής σκέψης, μπορεί να καλλιεργηθεί ξεκινώντας από το σήμερα, από τη ζωή και το
άμεσο περιβάλλον των ίδιων των μικρών παιδιών και σταδιακά να επεκτείνει την εφαρμογή
της σε πιο μακρινές εποχές. Έτσι χρησιµοποιώντας ψηφιοποιηµένο υλικό από το άµεσο
περιβάλλον των παιδιών, µπορούµε να εισαγάγουµε τη σύγκριση ανάµεσα στο παρελθόν και
στο παρόν (Δημαράκη, 2004).
Σήμερα η σημασία της τοπικής ιστορίας σε όλες τις βαθμίδες, αλλά ειδικά στην προσχολική
εκπαίδευση, αναγνωρίζεται ως μέσο ενδυνάμωσης της σχέσης του μαθητή και αυριανού
πολίτη με την κοινωνία στην οποία κατοικεί και κινείται. Τα τελευταία χρόνια η ενασχόληση
με την τοπική ιστορία συγκεντρώνει το ενδιαφέρον των εκπαιδευτικών και μαθητών σε μια
προσπάθεια ανανέωσης της διδασκαλίας της ιστορίας, με στόχο τη δόμηση της γνώσης μέσα
από ευέλικτα πλαίσια ιστορικής αναφοράς (Νάκου, 2008).
Σύμφωνα με το ισχύον ΔΕΠΠΣ και ΑΠΣ του Νηπιαγωγείου, σκοπός της διδασκαλίας του
μαθήματος της Ιστορίας είναι η ανάπτυξη της ιστορικής σκέψης και της ιστορικής
συνείδησης. Έτσι σε μια εμπλουτισμένη επιστημονικά τάξη και με κατάλληλες διδακτικές
παρεμβάσεις θα πρέπει οι μαθητές/τριες να έχουν πολλές ευκαιρίες να βιώνουν αυθεντικές
κυρίως εμπειρίες, ώστε μαζί με τις ιστορικές πληροφορίες-γνώσεις, να κατανοούν γεγονότα,
να αναγνωρίζουν τους ήρωες και τα επακόλουθα των πράξεων τους, να συζητούν, να κάνουν
υποθέσεις, να αναγνωρίζουν και να σχολιάζουν το ιστορικό υλικό, να το συσχετίζουν και να
καταλήγουν σε γενικεύσεις για την ανάπτυξη της ιστορικής σκέψης (ΥΠ.Ε.Π.Θ.-Π.Ι., 2003).
Με άλλα λόγια να καταστούν ιστορικά εγγράμματοι πολίτες.
Σήμερα, η διείσδυση των ΤΠΕ στη διδασκαλία της Ιστορίας έχει ως βασικό άξονα την
αξιοποίηση των ΤΠΕ ως μέσο επικοινωνίας και αναζήτησης πληροφοριών και ως εποπτικό
μέσο για τους σκοπούς και τους στόχους της διδασκαλίας, με συνέπεια να επηρεάζει σε
σημαντικό βαθμό την εκπαιδευτική διαδικασία. Μέχρι πρόσφατα η µελέτη του παρελθόντος
στις µικρές ηλικίες περιοριζόταν στην εξοικείωση µε σηµαντικά ονόµατα, µνηµεία και
γεγονότα. Σήµερα – χωρίς να υποτιµάται η αξία αυτών των γνώσεων – έχει αρχίσει να γίνεται
αποδεκτό ότι οι µικροί µαθητές µπορούν να αποκτήσουν και µια πιο συνεκτική ιστορική
αντίληψη (Δημαράκη, 2004). Έτσι το ενδιαφέρον έχει πλέον στραφεί στη δηµιουργία υλικών
και δραστηριοτήτων που να κάνουν θεµελιώδεις ιδέες ιστορικής σκέψης και κατανόησης
προσιτές στους µικρούς µαθητές (Cooper 1997, Slattery & Slattery 1990). Μπορούν οι νέες
τεχνολογίες, να βοηθήσουν σε αυτή την κατεύθυνση; Η σχετική εµπειρία είναι ακόµα
περιορισµένη, αλλά µας επιτρέπει να επιχειρήσουµε µια πρώτη σκιαγράφηση των
δυνατοτήτων που ανοίγονται.
4. Το μουσείο ως χώρος μάθησης

6. Επιμέλεια: Κλημάνογλου Σοφία.6
Οι σύγχρονες ανακατατάξεις της μεταβιομηχανικής κοινωνίας δεν αφήνουν ανεπηρέαστο και
το χώρο του Πολιτισμού. Σήμερα ο ορισμός του Μουσείου ως: «ένα μη κερδοσκοπικό μόνιμο
ίδρυμα στην υπηρεσία της κοινωνίας και της εξέλιξής της, ανοιχτό στο κοινό, που αποκτά,
διατηρεί, ερευνά, επικοινωνεί και εκθέτει για σκοπούς μελέτης, εκπαίδευσης και ψυχαγωγίας,
υλικό-μαρτυρία του ανθρώπου και του περιβάλλοντος του» (άρθρο 3, Καταστατικό ICOM),
το απελευθερώνει από την παράδοση που το ήθελε απλώς σαν «κτήριο που φιλοξενεί
συλλογές», αποδίδοντάς του ευρύτερη σημασία (Γιαννούτσου, Μπούνια, Ρούσσου &
Αβούρης, 2011). Αναμφίβολα, το μουσείο αποτελεί ένα περιβάλλον μάθησης και μάλιστα
ορισμένοι μελετητές θεωρούν ότι η γνώση είναι το κύριο αγαθό το οποίο προσφέρει (Hooper-
Greenhill, 2006). Θεωρητικά, οι δυνατότητες μάθησης μέσα από τα αντικείμενα και μέσα από
τη βιωματική προσέγγιση του υλικού πολιτισμού με τη συμμετοχή όλων των αισθήσεων και
με την προσωπική δημιουργική δραστηριότητα, κυριαρχούν στην καθιέρωση του μουσείου
ως χώρου μάθησης (Νικονάνου 2010α). Παράλληλα αλλάζει και διευρύνεται και η έννοια
της μουσειακής μάθησης, η οποία δεν μπορεί να ταυτιστεί πλέον με τη διαδικασία συλλογής
και αποθήκευσης γνώσης και μεταφοράς πληροφορίας από κάποιον σε κάποιον άλλο, αλλά
αποτελεί μια διαδικασία ενεργή, διαδραστική, που επιτυγχάνεται καλύτερα όταν εντάσσεται
σε ένα αυθεντικό πλαίσιο που προσφέρει προκλήσεις και ερεθίσματα (Γιαννούτσου & συν.
2011). Αποτελεί, έτσι, έναν τομέα της μουσειακής εκπαίδευσης και απευθύνεται σε
διαφορετικές ομάδες κοινού, όπως παιδιά της προσχολικής ηλικίας, μαθητές, οικογένειες,
ενήλικες, ηλικιωμένοι κ.λ.π., με στόχο τη μορφωτική και εκπαιδευτική αξιοποίηση των
μουσείων όλων των ειδών και ειδικότερα, το συνολικό παιδαγωγικό γεγονός, που
εμπεριέχεται στη μουσειακή εκθεσιακή διαδικασία που διέπουν την πολιτιστική και
εκπαιδευτική πολιτική των μουσείων.
Μέσα από την ανάγκη εκδημοκρατισμού των μουσείων και το άνοιγμά τους στο ευρύ κοινό
αναπτύχθηκε η μουσειοπαιδαγωγική. Η µουσειοπαιδαγωγική είναι µια εφαρµοσµένη
παιδαγωγική στο χώρο του µουσείου, η οποία δέχεται επιρροές τόσο από την παιδαγωγική
επιστήµη όσο και από τις εξελίξεις οι οποίες συντελούνται στο χώρο των µουσείων
(Νικονάνου 2010α). Στηρίζεται στις αρχές της σύγχρονης μουσειολογίας, της θεωρίας του
υλικού πολιτισμού και στα πορίσματα της σύγχρονης παιδαγωγικής. Επίσης στηρίζεται στις
ψυχικές, κοινωνικές και επιστημολογικές διαστάσεις της γνώσης, της σκέψης, της μάθησης,
της επικοινωνίας και της ερμηνείας στην ψυχική και κοινωνική συγκρότηση των ατόμων και
των ομάδων, όπως και στις σύγχρονες μεθόδους της διδακτικής (Νάκου, 2001).
Η μουσειοπαιδαγωγική οργανώνει, σχεδιάζει, εφαρμόζει και αξιολογεί εκπαιδευτικά
προγράμματα για όλες τις ηλικίες, έτσι ώστε οι επισκέπτες να εξοικειωθούν με το μουσείο, να
αναπτύξουν τις ικανότητές τους και να αναδειχθεί η επίσκεψη σε ψυχαγωγική και διδακτική
διαδικασία, με ευρύτερο σκοπό την προώθηση της παιδείας στο σύνολο της κοινωνίας
(Νάκου, 2001). Στην Ευρώπη, κατά τις δεκαετίες του ’60 και του ’70, έγιναν συστηµατικές
προσπάθειες από τη µεριά των µουσείων να καθιερωθεί το µουσείο ως χώρος µάθησης και
να θεσµοθετηθεί η µουσειοπαιδαγωγική. Στην Ελλάδα, όµως, µόλις στα τέλη της δεκαετίας
του ’70 αξιοποιήθηκαν εκπαιδευτικά τα µουσεία και, µάλιστα, τα πρώτα χρόνια
απευθύνονταν αποκλειστικά σε σχολικές οµάδες (Νικονάνου, 2010α).
5. ΤΠΕ και Μουσείο
Για να ανταποκριθούν τα μουσεία στις σύγχρονες απαιτήσεις της κοινωνίας εντάσσουν ως
αναπόσπαστο τμήμα της μουσειακής πολιτικής τους, την αξιοποίηση εφαρμογών των ΤΠΕ με
στόχο τη μουσειακή επικοινωνία και εκπαίδευση (Νικονάνου & Μπούνια, 2012). Η
εφαρμογή των νέων τεχνολογιών στο μουσείο, ξεκίνησε από την ανάγκη για ψηφιακή
τεκμηρίωση των συλλογών του, όπως η επίβλεψη των ηλεκτρονικών πληροφοριών για τα
πολιτιστικά αντικείμενα και για την προστασία τους με τον έλεγχο πρόσβασης των
περιβαλλοντικών συνθηκών της έκθεσης ή της διατήρησης των συλλογών. Αυτοί οι
παράγοντες άνοιξαν νέους δρόμους στη λειτουργία του μουσείου προωθώντας την
εκπαιδευτική διαδικασία.

7. Επιμέλεια: Κλημάνογλου Σοφία.7
Η μουσειοπαιδαγωγική ορίζει τις νέες τεχνολογίες στα πλαίσια των μουσειακών εκθέσεων ως
ένα σύνολο εργαλείων και τεχνικών, που βασίζονται στα ψηφιακά ηλεκτρονικά μέσα. Αυτά
τα μέσα συνδυάζουν κείμενο, ήχο, εικόνα, κίνηση και δισδιάστατα ή τρισδιάστατα γραφικά
που σχετίζονται μεταξύ τους μέσω υπερμεσικών συνδέσμων, σε μια εφαρμογή (Γκάζη,
Νικηφορίδου, 2004). Το διαδίκτυο, τα συστήματα εικονικής πραγματικότητας, το
ηλεκτρονικό ταχυδρομείο, το φόρουμ ανταλλαγής απόψεων και τα ψηφιακά αρχεία
συλλογών δίνουν προηγμένες υπηρεσίες πληροφόρησης και μάθησης γύρω από τις
μουσειακές εκθέσεις. Επίσης η συμβολή των νέων τεχνολογιών στο χώρο του μουσείου,
έγκειται και στο γεγονός ότι δημιουργούνται ιστοσελίδες στο διαδίκτυο έτσι ώστε να
εξασφαλίζεται η επισκεψιμότητα του κοινού από μακριά, σε εικονική μορφή. Το εικονικό
μουσείο αποτελεί τον πιο εύκολο, σύγχρονο και μαγικό τρόπο πρόσβασης στις συλλογές και
στο εκπαιδευτικό υλικό των πραγματικών μουσείων και επιπλέον δεν αντιμετωπίζεται ως
στατική πηγή απόλυτης γνώσης, αλλά ως «καθημερινό μέσο δυναμικών, άμεσων και
προσωπικών καθημερινών ερμηνειών» (Αρβανίτης, 2002). Δεν πρέπει να ξεχνάμε ότι με τη
βοήθεια των νέων μέσων έχουμε τη δυνατότητα πρόσβασης στα αντικείμενα τα οποία δεν
εκτίθενται στο φυσικό χώρο του μουσείου είτε λόγω συντήρησης, είτε λόγω έλλειψης χώρου.
Αυτή η πρόσβαση γίνεται εφικτή με ψηφιακά αντίγραφα ή με την αύξηση του εικονικού
εκθεσιακού χώρου. Επιπλέον μεταδίδουν ένα μήνυμα με πιο περιεκτικό, σύντομο τρόπο από
ότι τα αντικείμενα, και απευθύνονται και σε άλλες αισθήσεις εκτός της όρασης. Έτσι έχουμε
την ενεργητική συμμετοχή του επισκέπτη, αφού μπορεί να ασχοληθεί με πολλά και διάφορα
θέματα.
Σήμερα, τα μουσεία γνωρίζουν ότι για να προσελκύσουν όλο και μεγαλύτερο αριθμό
επισκεπτών πρέπει να χρησιμοποιήσουν τη διάδραση εφαρμόζοντας όχι μόνο τα συμβατικά
οπτικοακουστικά και πολυμεσικά συστήματα, αλλά και εντυπωσιακά διαδραστικά εκθέματα.
Η µουσειοπαιδαγωγική αξιοποιεί τις νέες τεχνολογίες, λαµβάνοντας υπ’ όψιν ότι οι
επισκέπτες εκτιµούν περισσότερο τις διαδραστικές εµπειρίες, που τους δίνουν τη δυνατότητα
να συµµετάσχουν, να ενεργήσουν και να αλληλεπιδράσουν µε τα εκθέµατα (Mintz and
Thomas, 1998). Σύμφωνα με τους Γκάζη και Νικηφορίδου (2004), η αλληλεπίδραση μεταξύ
επισκέπτη και τεχνολογικού συστήματος ενός εκθέματος, ενεργοποιεί όλες τις αισθήσεις,
δημιουργώντας τέτοιες διαδραστικές εμπειρίες, που ενισχύουν τη δόμηση νοήματος σε
προσωπικό, φυσικό, κοινωνικό, διανοητικό και συναισθημαιτικό επίπεδο για διαφορετικές
κατηγορίες ανθρώπων. Οι νέες τεχνολογίες δίνουν τη δυνατότητα στα μουσεία να
ανταποκριθούν στις ανάγκες απόψεων και ερμηνειών πάνω σε ένα θέμα, στα ενδιαφέροντα,
στις επιθυμίες, προδιαθέσεις και γνώσεις που έχει ο κάθε ένας επισκέπτης ξεχωριστά,
ανάλογα με την κατηγορία κοινού στην οποία εντάσσεται, συμβάλλοντας στην πνευματική,
πολιτιστική συμμετοχή εξατομίκευσης του. Η παραπάνω δυνατότητα είναι πολύ σημαντική,
διότι δείχνει ότι το μουσείο βασιζόμενο πάνω στη θεωρία του Gardner Howard
(Χατζηγεωργίου, 1999) και στην θεωρία του κονστρουκτιβισμού, λαμβάνει υπόψη το
γεγονός ότι απευθύνεται σε διαφορετικούς τύπους νοημοσύνης και ότι το κάθε άτομο δομεί
νοηματικά ανάλογα με τις προϋπάρχουσες γνώσεις και εμπειρίες του (Hein, 1995). Μέσα από
διαδραστικές δραστηριότητες δίνεται η δυνατότητα στον συμμετέχοντα να οδηγηθεί σε
επιθυμητές διαδρομές, ενώ παράλληλα κινείται το ενδιαφέρον του και ενθαρρύνεται να
συνεχίσει την ενασχόληση. Γι΄ αυτό το λόγο τα διαδραστικά πολυμέσα έχουν αποδείξει την
προτεραιότητα της προσωπικής χρησιμοποίησης και επεξεργασίας της πληροφορίας έναντι
της αποστήθισής της (Ρούσσου, 2004). Όμως όταν δεν απευθύνονται σε ατομική χρήση αλλά
ως παιχνίδια ανταλλαγής απόψεων και γνώσης συμβάλλουν στην κοινωνική σημασία της
μάθησης. Με τον τρόπο αυτό επιτυγχάνεται µάθηση µέσα από την εµπειρία και την
ψυχαγωγία.
Οι νέες τεχνολογίες προσφέρουν επίσης υλικό για εκπαιδευτικά προγράμματα και
δραστηριότητες που αφορούν σχολεία και οικογένειες συμβάλλοντας έτσι στη δια βίου
εκπαίδευση, την ψυχαγωγία και την εξ΄ αποστάσεως εκπαίδευση.
Η κατάλληλη χρήση των πολυμέσων δεν προάγει μόνο τον διαπολιτισμικό διάλογο, λόγω
ανταλλαγής ιδεών και πληροφοριών από διαφορετικούς πολιτισμούς ανά τον κόσμο

8. Επιμέλεια: Κλημάνογλου Σοφία.8
καταργώντας εθνικά και πολιτιστικά σύνορα (Γκόβαρης, 2002), αλλά δίνει επίσης στα
μουσεία τη δυνατότητα να αυξήσουν την γνώση που παρέχουν προς τους επισκέπτες, με τη
χρήση τους, δημιουργώντας ένα ερμηνευτικό πλαίσιο που δεν είναι πάντα εύκολο να
αποδοθεί με συμβατικά μέσα (Γκάζη & Νικηφορίδου, 2004). Έτσι επιτυγχάνεται πιο
σύγχρονος τρόπος μετάδοσης μηνυμάτων των πολιτιστικών αντικειμένων, δίνοντας την
αίσθηση ότι το παρελθόν είναι μέρος του παρόντος και της καθημερινής ζωής, προσφέροντας
επιμόρφωση, διασκέδαση και ψυχαγωγία.
Άρα δεν μπορούμε και δεν πρέπει να φανταστούμε στην εποχή μας, μουσείο με σύγχρονες
φιλοδοξίες που να μην έχει προβλέψει τη χρήση των ΤΠΕ. Οι υπεύθυνοι των μουσείων δεν
θα πρέπει να ξεχνούν ότι όλα αυτά τα τεχνολογικά μέσα είναι ένα ακόμη εργαλείο για την
παρουσίαση και ερμηνεία των αντικειμένων και ιδεών και ότι η έμφαση θα πρέπει να δοθεί
στο μήνυμα που προβάλλεται και όχι μόνο στο μέσο που το προβάλλει (Οικονόμου, 2002).
6. Εφαρμογή των ΤΠΕ στο Μουσείο
Οι ΤΠΕ εφαρμόζονται σε τρεις τομείς στο μουσειακό χώρο: στις βάσεις δεδομένων για την
πολιτιστική διαχείριση των συλλογών του μουσείου, στο διαδίκτυο και στις ιστοσελίδες και
τέλος στα διάφορα είδη εφαρμογών παιδαγωγικού χαρακτήρα μέσα στον ίδιο χώρο του
μουσείου.
Η αξιοποίηση – ποιοτική και ποσοτική – των πολυμεσικών εφαρμογών στον ίδιο χώρο του
μουσείου και η χρησιμοποίησή τους ως εκθέματα ή ως ψηφιακά έργα τέχνης, εξυπηρετεί
λειτουργίες ενημέρωσης, ερμηνείας, ξενάγησης και ψυχαγωγίας, σύνδεση αντικειμένων,
τεχνοτροπιών, ιστορικών εποχών και κοινωνικών συνθηκών (Γκάζη & Νικηφορίδου, 2008).
Επίσης σύμφωνα με τους ίδιους τους επιστήμονες «η επιλογή τους σε ένα εκθεσιακό χώρο,
εξαρτάται από τις δυνατότητες που αυτά προσφέρουν ως προς την ανάπτυξη ενός θέματος,
ενώ η εμπειρία του επισκέπτη και ο τρόπος που αυτή ενδυναμώνεται με τη χρήση, το
περιεχόμενο των εκθεμάτων και των διαφόρων θεμάτων που στόχους που καλύπτουν και την
ομάδα κοινού στην οποία απευθύνεται το μουσείο, παίζουν εξίσου σημαντικό ρόλο (Γκάζη &
Νικηφορίδου, 2008).
Οι τεχνολογικές εφαρμογές που βρίσκει κανείς στα μουσεία είναι: οθόνες αφής με εφαρμογή
πολυμέσων, εκπαιδευτικά παιχνίδια σε υπολογιστές, βίντεο με υλικό αρχείου με
τρισδιάστατα γραφικά, εφαρμογές εικονικής πραγματικότητας, φορητά συστήματα
πολυμεσικής πληροφόρησης, σταθμοί και περίπτερα πληροφόρησης, φορητά βοηθήματα
παλάμης, συστήματα ακουστικής ξενάγησης, ηλεκτρονικοί πλοηγοί έκθεσης κ.λ.π. Σχετικά
με τους σταθμούς πληροφόρησης οι Δημητριάδης, Πομπόρτσης και Τριανταφύλλου (2004)
αναφέρουν ότι αποτελούνται αυτοί από έναν ηλεκτρονικό υπολογιστή και παρέχουν
πληροφορίες στο ευρύ κοινό. Ο υπολογιστής είναι καλυμμένος και ο χρήστης αντικρίζει μόνο
την οθόνη του, η οποία βρίσκεται στο ύψος ενός μέτριου ανθρώπου και ο χρήστης παίρνει
πληροφορίες μέσα από μια οθόνη αφής. Ακουμπώντας την οθόνη την ενεργοποιεί και
εντοπίζει την πληροφορία που αναζητά. Κάποιες άλλες φορές αυτοί οι σταθμοί λειτουργούν
ως συμβουλευτικοί δίνοντας τη δυνατότητα στους επισκέπτες να ανακαλύψουν πληροφορίες
για συγκεκριμένα αντικείμενα ή να μελετήσουν διεξοδικότερα κάποιο από τα εκθέματα.
Στόχος τους είναι να τραβήξουν την προσοχή του κοινού και να αναπτύξουν το διάλογο
μεταξύ των ομάδων των επισκεπτών. Άλλωστε η χρήση τρισδιάστατων γραφικών και
εικονικής πραγματικότητας για την αναπαράσταση πολιτιστικών αντικειμένων αποτελεί ένα
σημαντικό εργαλείο στην υπηρεσία του παιδαγωγικού ρόλου του μουσείου (Ρούσσου, 2002).
Ένα παράδειγμα εικονικής πραγματικότητας είναι το CAVE το οποίο χρησιμοποιεί τη
προβολή τρισδιάστατων γραφικών στις πέντε πλευρές ενός κύβου που περιβάλλει το θεατή.
Το όνομά του εκτός από ακρωνύμιο (Cave Automatic Virtual Environment) αναφέρεται στην
προσομοίωση της σπηλιάς από τη Δημοκρατία του Πλάτωνα, στην οποία ο φιλόσοφος
μελετά τις έννοιες της αντίληψης της πραγματικότητας και ψευδαίσθησης (Pape, 2001). Tο
νομισματικό μουσείο της Αθήνας περιέχει σταθμό πληροφοριών και δίνει τη δυνατότητα στο
κοινό να πληροφορείται για την ιστορία του μουσείου, τους δωρητές, το βίο και τα έργα του

9. Επιμέλεια: Κλημάνογλου Σοφία.9
Ερρίκου Σλήμαν. Επίσης μαθαίνει το κοινό για τη νομισματική, τη νομισματοκοπία των
Αθηνών και του Μεγάλου Αλεξάνδρου, τα αγάλματα, τα νομίσματα και τις μυθολογικές
παραστάσεις.
Σχετικά με τη φορητή συσκευή παλάμης, αυτή δίνει τη δυνατότητα στον επισκέπτη να
περιηγείται στο μουσείο χωρίς να μένει καθηλωμένος σε μια μεγάλη οθόνη υπολογιστή και
του παρέχει πληροφορίες ανάλογα με τα ενδιαφέροντά του (Οικονόμου, 2004). Αυτές οι
φορητές συσκευές μοιάζουν με εικονικούς χάρτες ή ξεναγούς ή ακόμη οδηγούς στην
ιστοσελίδα του μουσείου, τρόποι πρόσβασης στο πωλητήριο και στο προσωπικό ημερολόγιο,
για την καταγραφή των εντυπώσεων του επισκέπτη (Gay, Spinazze & Stefanne, 2002).
Παράδειγμα μουσείου που παρέχει τέτοιες συσκευές είναι το Μουσείο Μοντέρνας Τέχνης
στο Σαν Φρανσίσκο. Επίσης στο μουσείο Tate Modern του Λονδίνου, υπάρχει η λειτουργία
μιας αλληλεπιδραστικής οπτικοακουστικής περιήγησης (Proctor & Burton, 2003). Η φορητή
συσκευή δίνει τη δυνατότητα στους επισκέπτες να δουν βίντεο και εικόνες και να ακούσουν
σχόλια ειδικών επιστημόνων, συχνά καλούνται να απαντήσουν σε ερωτήσεις ή να
αναμείξουν διάφορα κομμάτια ήχων και να φτιάξουν το δικό τους μουσικό κομμάτι κάποιο
έκθεμα.
Ο Sparacino (2002) αναφέρει μια νέα μικρή συσκευή – υπολογιστή που κατασκεύασε το
πανεπιστήμιο ΜΙΤ και την οποία μπορεί να έχει ο επισκέπτης μέσα σε ένα σακίδιο. Φοράει
στο κεφάλι του ειδικά ακουστικά που είναι συνδεδεμένα με μια κάμερα και του παρέχει
πληροφορίες για ό,τι έκθεμα βλέπει εκείνη τη στιγμή. Αυτή η συσκευή καταγράφει την
πορεία του επισκέπτη στο χώρο του μουσείου, τις στάσεις που έκανε και το χρόνο που
αφιέρωσε σε κάθε έκθεμα.
Άλλη σημαντική εφαρμογή είναι τα ρομποτικά συστήματα που μπορούν να μεταφέρουν
εικόνα και ήχο σχετικά με ό,τι συμβαίνει σε πραγματικό χρόνο στο μουσείο μέσω του
διαδικτύου σε εικονικούς επισκέπτες, δίνοντας την ευκαιρία να επικοινωνήσουν με το
προσωπικό και τους ειδικούς επιστήμονες του μουσείου.
Οι οθόνες αφής δημιουργούν μια αλληλεπίδραση με τα στοιχεία που παρουσιάζονται στην
οθόνη, ανιχνεύουν τη θέση του επισκέπτη με ένα άγγιγμα στην περιοχή της οθόνης. Αυτή η
συγκεκριμένη συσκευή είναι κατάλληλη ιδιαίτερα στα άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές
ανάγκες καθώς δεν είναι δύσκολη στη χρήση της. Τέτοια συσκευή υπάρχει στο Λευκό Πύργο
στη Θεσσαλονίκη, η οποία αναφέρεται στην ιστορία στην πόλη της Θεσσαλονίκης. Αλλιώς
θα ήταν αδύνατο να παρουσιασθεί ιστορία 23 αιώνων σε ένα χώρο 450 τετραγωνικών.
Διαπιστώνει λοιπόν κανείς ότι τα πολυμέσα και η τεχνολογία τους αποσκοπούν στον
εντοπισμό μαθησιακών ωφελημάτων που μπορούν να προκύψουν από τη χρήση τους
στηρίζοντας την επικοινωνία μεταξύ μιας ομάδας επισκεπτών στο μουσείο, μεταξύ
επισκεπτών και προσωπικού ή ειδικών ή και μεταξύ εικονικών επισκεπτών (Δημητριάδης,
Πομπόρτσης, Τριανταφύλλου, 2004).
Όλες οι προαναφερόμενες συσκευές και εφαρμογές κάνουν την επίσκεψη ή την εικονική
περιήγηση στο χώρο του μουσείου, ενημερωτική, ωφέλιμη, ψυχαγωγική, διασκεδαστική,
κάνουν τόσο τους ενηλίκους όσο και τα παιδιά-μαθητές να συμμετάσχουν στον
πειραματισμό, εξερεύνηση, φαντασία, περιέργεια και στην δημιουργική και εποικοδομητική
καλλιέργεια της σκέψης.
Κλείνοντας τη συζήτηση γύρω από τις ποιότητες και την αξία των διαδραστικών εμπειριών
για το σύγχρονο μουσείο, οφείλουμε να σημειώσουμε ότι τα διαδραστικά μέσα δεν
αποτελούν πανάκεια στα προβλήματα και τα μειονεκτήματα του παραδοσιακού μουσείου.
Παρότι σηματοδοτούν τη μετατόπιση προς περισσότερο συμμετοχικές πρακτικές, τα
διαδραστικά ερμηνευτικά μέσα εγείρουν αρκετά ερωτήματα ως προς την ένταξή τους ιδίως
σε εκθέσεις που βασίζονται σε συλλογές αυθεντικών αντικειμένων (Caulton 1998):
1. Η εισαγωγή διαδραστικών έχει εκπαιδευτικούς σκοπούς στα πλαίσια ενός
συντονισμένου ερμηνευτικού σχεδιασμού ή απλώς αποτελεί μία λύση στη μείωση
επισκεπτών;

10. Επιμέλεια: Κλημάνογλου Σοφία.10
2. Η προσθήκη αυτή θα αυξήσει τους αριθμούς επισκεπτών ή το μέσο πέρασε την
κορυφή του κύκλου ζωής του;
3. Τα μουσεία που εισάγουν διαδραστικά λαμβάνουν υπόψη όλες τις παραμέτρους;
(τα διαδραστικά καταλαμβάνουν πολύτιμο εκθεσιακό χώρο, απαιτούν τακτική
συντήρηση, έχουν το πολύ πέντε χρόνια κύκλο ζωής, εκτρέπουν τους ήδη
περιορισμένους πόρους από τη συντήρηση και την τεκμηρίωση και απαιτούν
εξειδικευμένο ερμηνευτικό προσωπικό.
4. Πρέπει το μουσείο να διακινδυνέψει τη χρήση μουσειακών αντικειμένων σε μία
διαδραστική έκθεση;
5. Η προσθήκη διαδραστικών θα αλλάξει τη φύση της έκθεσης, ενθαρρύνοντας
ίσως ανάρμοστη συμπεριφορά και σε άλλες αίθουσες του μουσείου;
6. Δεν είναι όλα τα θέματα κατάλληλα για διαδραστικές δραστηριότητες. Υπάρχει
κίνδυνος η επιλογή των μέσων να προκαλέσει επιλεκτική και επιφανειακή
προσέγγιση στην επιστήμη ή ιστορία που παρουσιάζεται;
7. Ποια είναι η ένδειξη ότι η απτική διάδραση οδηγεί σε νοητική, σε ενσυνείδητη
κατανόηση των μουσειακών αντικειμένων;
Επομένως, το στοίχημα για το παραδοσιακό μουσείο είναι να αποφασίσει πώς θα συνδυάσει
την ύπαρξη αυθεντικών αντικειμένων και διαδραστικών εκθεμάτων, ώστε να μεγιστοποιείται
και για τα δύο η εμπειρία χρήσης. Ίσως την καλύτερη απάντηση στους παραπάνω διχασμούς
της ερμηνευτικής παράδοσης φέρνει ένα παράδειγμα από την πράξη και μάλιστα από το χώρο
των μουσείων τέχνης: η ανάπτυξη των Βρετανικών Αιθουσών στο V&A (Victoria & Albert
Museum) όπου συγκεκριμένα ακολούθησε μία ερμηνευτική στρατηγική επικεντρωμένη στη
μάθηση και στο κοινό, παράλληλα με τις απαιτήσεις της αισθητικής παρουσίασης. Στην
αξιολόγηση φάνηκε μεγάλη αύξηση της επιδοκιμασίας από το κοινό, σε σύγκριση με τις
αίθουσες με γυάλινες βιτρίνες που αντικατέστησαν. Τα διαδραστικά εκθέματα στο V&A
προσελκύουν όλη τη γκάμα των επισκεπτών και για πολύ μεγαλύτερο χρονικό διάστημα,
ενώ, επιπλέον, ενισχύουν την κατανόηση και τη μάθηση.
7. Διαδίκτυο και Μουσείο
Η εξέλιξη των ΤΠΕ και ιδίως του Παγκόσμιου Ιστού, ενισχύει την εξωστρέφεια στον
ενημερωτικό, μορφωτικό, εκπαιδευτικό και επικοινωνιακό ρόλο των μουσείων. Άλλωστε δεν
υπάρχει καλύτερος τρόπος από την προβολή, διάθεση και διαχείριση των εκθεμάτων, των
δεδομένων και των δραστηριοτήτων των Μουσείων μέσω του διαδικτύου.
Ειδικότερα το μουσείο μέσα από τη βοήθεια του Παγκόσμιου Ιστού, επιδιώκει να δώσει στα
παιδιά την ευκαιρία να βρίσκονται στο χώρο τους π.χ. σπίτι ή σχολείο και να επιλέγουν τα
ίδια το χρόνο και το ρυθμό της μελέτης αλλά και στον εκπαιδευτικό δίνεται η δυνατότητα να
ασχολείται με κάποιο θέμα όποτε και όσο θέλει και μπορεί να επανέρχεται στο ίδιο θέμα
όποτε το επιθυμεί και να χρησιμοποιεί τις πληροφορίες με τον τρόπο που εκείνος θεωρεί ότι
είναι ο πιο κατάλληλος για το έμψυχο δυναμικό του (Διαμάντη & Μιλάνου, 1991).
Αναπτύσσει τον μορφωτικό–παιδαγωγικό ρόλο του καταργώντας σύνορα φυσικά και
πολιτιστικά. Παρέχει εξατομικευμένη εμπειρία ανάλογα με τις μαθησιακές ανάγκες,
εμπειρίες και διδακτικούς στόχους του κάθε επισκέπτη, κάτι το οποίο είναι δύσκολο να
πραγματοποιηθεί μέσα στο χώρο του μουσείου. Προκύπτει έντονη διαδραστικότητα και μια
αίσθηση ελευθερίας (Πυρπύλη, 2004), μιας και η οθόνη «μετακινεί το μουσείο στο χώρο του
επισκέπτη είτε είναι το σπίτι του είτε μια αίθουσα σχολείου. Το αποτέλεσμα αυτής της
ενέργειας είναι να ενεργοποιήσει ακόμη και τα άτομα που δεν έχουν ιδιαίτερο ενδιαφέρον για
έναν πολιτισμό ή για ένα έκθεμα. Τέλος επιτρέπει στους χρήστες την πρόσβαση στο μουσείο
όχι μόνο μέσα από γραπτά κείμενα αδιάφορα πολλές φορές για τον μέσο αναγνώστη αλλά
εικόνες, ήχο και κίνηση αυξάνοντας την ποιότητα και την ποσότητα της πληροφορίας
(Δημητριάδης, Πομπόρτσης, Τριανταφύλλου 2004).
Μέσα από την ιστοσελίδα το μουσείο προσφέρει παιχνίδια, εκθέσεις, πληροφορίες, βάσεις
δεδομένων, προσωπικές συλλογές, καταλόγους εικονικών αντικειμένων. Επίσης μέσα από
τον παγκόσμιο ιστό, υπάρχει η δυνατότητα για διαδικτυακή συζήτηση, όπου εκπαιδευτικοί

11. Επιμέλεια: Κλημάνογλου Σοφία.11
και το προσωπικό του μουσείου έχουν τη δυνατότητα να ανταλλάξουν ιδέες, σκέψεις για τη
χρήση εκπαιδευτικών προγραμμάτων των μουσείων, στα μαθήματα που διδάσκουν και σε
θέματα τέχνης, τεχνολογίας, ιστορίας και πολιτισμού σε συνδυασμό με το αναλυτικό
πρόγραμμα. Ένα τέτοιο μουσείο είναι και το Μουσείο Exploratorium του Σαν Φρανσίσκο και
το μουσείο Τέχνης της Νέας Υόρκης. Σε μερικές ιστοσελίδες παρέχονται σχέδια μαθήματος
και οδηγίες προετοιμασίας των μαθητών πριν και μετά την επίσκεψη για να γίνει γνωστή η
γνώση που πήρε το κοινό αλλά και να βοηθήσουν τους εκπαιδευτικούς να υποστηρίξουν με
τις γνώσεις τους είτε την εικονική είτε την πραγματική επίσκεψη στο μουσείο.
Αξιοσημείωτο είναι το γεγονός ότι τα μουσεία προσπαθώντας να προσελκύσουν μαθητές
αλλά και φοιτητές στο χώρο τους, μέσω διαδικτύου παρέχουν τη δυνατότητα μέσα από
πραγματικά πρόσωπα ή φανταστικά (κινούμενα σχέδια), να εκφράσουν την άποψή τους και
την εμπειρία τους από την επίσκεψη στο χώρο του μουσείου.
8. Εκπαιδευτικά προγράμματα, ΤΠΕ και Μουσειακή αγωγή
Από τη πλευρά της εκπαίδευσης εισάγονται στα σχολεία τα Καινοτόμα Προγράμματα, τα
οποία αποτέλεσαν την πολιτική του ΥΠ.Ε.Π.Θ.-Π.Ι.ως φυσικό επακόλουθο των αναγκών της
σύγχρονης εποχής, σε μια προσπάθεια το ελληνικό σχολείο να ανταποκριθεί στις σύγχρονες
παιδαγωγικο-διδακτικές,πολιτιστικές και πολιτισμικές απαιτήσεις καθώς και στις κοινωνικο-
οικονομικές και τεχνολογικές εξελίξεις (Σπυροπούλου & συν 2008). Στα καινοτόμα
προγράμματα που έχουν ευρύτερη εφαρμογή στο σχολείο ανήκουν και αυτά των
πολιτιστικών θεμάτων, που θεσμοθετήθηκαν με τον Ν. 2817/2000 και έχουν ως σκοπό την
ανάδειξη και προώθηση των στοιχείων του πολιτισμού και την καλλιέργεια της αισθητικής
αγωγής των μαθητών/τριών και τη σύνδεση της Παιδείας με τις Τέχνες.
Τα σύγχρονα εκπαιδευτικά προγράμματα υπήρξαν προϊόν μιας διαδικασίας που ξεκινά πριν
από περίπου 30 χρόνια στα πλαίσια της μη τυπικής εκπαίδευσης και προσανατολίζεται σε πιο
ενεργητικές και βιωματικές διαδικασίες του παρελθόντος. Έτσι το ΥΠΠΟ σε μια πρώτη
προσπάθεια (1985) άμεσης διασύνδεσης εκπαίδευσης και πολιτισμού, ιδρύει το Τμήμα
Εκπαιδευτικών Προγραμμάτων και Επικοινωνίας με έργο το σχεδιασμό και την υλοποίηση
αρχαιολογικών προγραμμάτων και εκθέσεων, που στοχεύουν στην ενίσχυση του
εκπαιδευτικού ρόλου των μουσείων και των αρχαιολογικών χώρων και την ανάδειξη του
κοινωνικού τους προορισμού. Παράλληλα το Ελληνικό Τμήμα του ICOM συστήνει επιτροπή
για την εκπαίδευση στα μουσεία και θεσμοθετεί την οργάνωση σεμιναρίων με θέμα
«Μουσείο-Σχολείο» ενώ μέσα στην επόμενη δεκαετία, με την ίδια λογική τα ΥΠΕΠΘ και
ΥΠΠΟ καθιερώνουν το πρόγραμμα ΜΕΛΙΝΑ για την επιμόρφωση εκπαιδευτικών σε
αντικείμενα τέχνης και πολιτισμού, την παραγωγή εκπαιδευτικού υλικού, τον σχεδιασμό και
την εκπόνηση εκπαιδευτικών δράσεων (Χατζηνικολάου, 2008, Χρυσουλάκη & Πίνη, 2008).
Έτσι αναπτύσσονται δυο κατηγορίες ψηφιακών εφαρμογών, οι οποίες σχετίζονται με το
μουσείο και τη μάθηση: α) εφαρμογές, που δημιουργούν τα ίδια τα μουσεία και αναφέρονται
σε συγκεκριμένους στόχους, διατίθενται από τον φορέα είτε τους χώρους του, είτε εκτός
αυτών (π.χ. διαδικτυακά) και συμπληρώνουν είτε την αφηγηματική του ροή, είτε την
ευρύτερη μαθησιακή και εκθεσιακή στοχοθεσία του και β) εφαρμογές, που οργανώνονται
από φορείς εκτός των πολιτιστικών φορέων και οι οποίες συνδέονται με ειδικούς στόχους
(π.χ. αναλυτικό σχολικό πρόγραμμα, ενίσχυση διδασκαλίας κλπ.), αξιοποιώντας το
μουσειακό υλικό, είτε αυτό αφορά σε εκθέματα (αυθεντικά ή κατασκευασμένα), είτε σε
χώρους (πραγματικούς ή εικονικούς). Και στην περίπτωση αυτή ο ρόλος του Μουσείου είναι
καθοριστικός, καθώς οι δυνατότητες που προσφέρει ενδυναμώνουν ή όχι την ανάπτυξη
άλλων δραστηριοτήτων και καθορίζουν συχνά τη μορφή τους. (Γιαννούτσου & συν. 2011).
Αξιοσημείωτο είναι ότι, παρά το γεγονός ότι τα εκπαιδευτικά προγράμματα δεν
υπαγορεύονται από το αναλυτικό πρόγραμμα, εφαρμόζονται και υποστηρίζονται από τα
σχολεία, ιδίως με τη χρήση και αξιοποίηση των ΤΠΕ. Παρόλο που τίθεται το ερώτημα κατά
πόσο εξυπηρετούνται στις εφαρμογές των ΤΠΕ οι βασικές παιδαγωγικές αρχές των
αντικειμένων των μουσείων (αυθεντικότητα, υλικότητα, ευρύτητα και αισθητική) και κατ΄

12. Επιμέλεια: Κλημάνογλου Σοφία.12
επέκταση η συμμετοχή των αισθήσεων και η προώθηση των δημιουργικών ικανοτήτων των
επισκεπτών, οι Νικονάνου & Μπούνια (2012) παραδέχονται ότι οι ΤΠΕ παρέχουν
διευρυμένες εκπαιδευτικές δυνατότητες για αλληλεπίδραση, διάδραση, ενεργή συμμετοχή,
συνεργασία, προσωποποίηση και προσαρμογή. Επίσης κατά τον Hawkey (2004) είναι
εμφανές ότι οι ψηφιακές τεχνολογίες δεν έρχονται να καταργήσουν τα υλικά κατάλοιπα-
μάρτυρες της ιστορίας, αλλά να φωτίσουν και άλλες πλευρές και πολλαπλές συνδέσεις και να
άρουν πρακτικά εμπόδια.
Η εκπόνηση εκπαιδευτικών προγραμμάτων με χρήση των ΤΠΕ δίνει τη δυνατότητα στους
μαθητές μέσα από εικονικές περιηγήσεις σε μουσεία και πολιτιστικούς χώρους, πολυμεσικές
και τρισδιάστατες αναπαραστάσεις, προσομοιώσεις, σύνδεση στο διαδίκτυο, κλπ. -
παρακάμπτοντας χρονικούς και γεωγραφικούς περιορισμούς-, να γνωρίσουν, να έρθουν σε
επαφή, να αναπλάσουν εικονικά και να βιώσουν όχι μόνο τα ιστορικά γεγονότα, αλλά και
σκηνές από την καθημερινή ζωή των ανθρώπων του παρελθόντος. Τα εκπαιδευτικά
προγράμματα με χρήση των ΤΠΕ αποτελούν έναν εναλλακτικό τρόπο επίσκεψης του
σχολείου στο μουσείο και εστιάζουν στη βιωματική και δημιουργική προσέγγιση των
εκθεμάτων. Για τη σχολική ομάδα, που συμμετέχει σε μια ανάλογη εκπαιδευτική
δραστηριότητα, η μουσειακή εμπειρία είναι πολλαπλά χρήσιμη. Στην πραγματικότητα, τα
μορφωτικά της αποτελέσματα εκτείνονται σε βάθος χρόνου και μπορούν να λειτουργήσουν
πολλαπλασιαστικά, στο πλαίσιο της σχολικής εκπαιδευτικής πράξης. Βασικός στόχος των
εκπαιδευτικών προγραμμάτων, είναι η ουσιαστική εμπλοκή του επισκέπτη μέσα από την
ενεργοποίηση της σκέψης, των αισθήσεων και της φαντασίας του, ερεθίζοντας την φυσική
του περιέργεια και την ερευνητική του διάθεση (Τζιαφέρη, 2005). Συγκεκριμένα αποφεύγουν
τις τεχνητές καταστάσεις, καθώς συνδυάζουν τις απαιτήσεις του αναλυτικού προγράμματος
και τις προδιαγραφές της σύγχρονης διδακτικής μεθοδολογίας και της κριτικής σκέψης των
επισκεπτών προωθώντας την ερευνητική αυτονομία των μαθητών (Φαχαντίδης &
Κασκαμανίδης, 2004).
Είναι λοιπόν σημαντικό να μπορεί ο εκπαιδευτικός να σχεδιάζει, να προγραμματίζει και να
υλοποιεί προγράμματα μουσειακής αγωγής με χρήση των ΤΠΕ, ειδικά όσον αφορά μουσεία
και πολιτιστικούς χώρους τοπικής ιστορίας δίνοντας την ευκαιρία στους μαθητές του να
αποκτήσουν πολιτισμική συνείδηση. ενώ, επιπλέον, ενισχύουν την κατανόηση και τη
μάθηση.
9. Εφαρμογή των ΤΠΕ στη Μουσειακή Αγωγή παιδιών προσχολικής
ηλικίας
Η αξιοποίηση των νέων τεχνολογιών στη μουσειακή αγωγή των παιδιών προσχολικής ηλικίας
επιτυγχάνεται κυρίως µε την πρόσβαση σε πλούσιο εποπτικό υλικό (ιστορικές φωτογραφίες,
συλλογές µουσείων, διαδραστικές εφαρμογές, ηλεκτρονικές περιηγήσεις σε αρχαιολογικούς
χώρους, κ.τ.λ.), που µπορεί κανείς να βρει είτε σε αυτόνοµες εφαρµογές πολυµέσων (CD-
ROM) είτε µέσω του διαδικτύου. Πέρα, όµως, από την πρόσβαση στον πλούτο του
πολυµεσικού περιεχοµένου, ο υπολογιστής παρέχει επιπλέον δυνατότητες διαχείρισης του
ιστορικού υλικού, που επιτρέπουν την ουσιαστική δηµιουργική ενασχόληση των µαθητών µε
αυτό. Κατά τη Δημαράκη (2004) η παιδαγωγική αξιοποίηση των νέων τεχνολογιών, ως
διερευνητικού µαθησιακού περιβάλλοντος, µπορεί να ακολουθήσει δύο προσεγγίσεις:
o τη βιωµατική προσέγγιση: ο υπολογιστής χρησιµοποιείται για τη δηµιουργία
ενός περιβάλλοντος µάθησης στο οποίο ο µαθητής καλείται να «µπει στη
θέση» των ανθρώπων σε µια ορισµένη εποχή του παρελθόντος, αντλώντας
από το ιστορικό υλικό
o την αναλυτική προσέγγιση: ο υπολογιστής χρησιµοποιείται για τη δηµιουργία
ενός περιβάλλοντος µάθησης στο οποίο ο µαθητής καλείται να επεξεργαστεί
εικαστικές και υλικές πηγές µέσα από διαδικασίες, όπως η παρατήρηση, η
σύγκριση και η ταξινόµηση, προκειµένου να αναπτύξει συλλογισµούς και να
καταλήξει σε συµπεράσµατα.

13. Επιμέλεια: Κλημάνογλου Σοφία.13
Από την πλευρά του εκπαιδευτικού, οι πολυµεσικές βιβλιοθήκες υλικού σε CD-ROM και στο
διαδίκτυο είναι ελκυστικά µέσα αναζήτησης πηγών, ειδικά αρχαιολογικών και εικαστικών
πηγών, που µπορεί να αξιοποιήσει για να ζωντανέψει µια ιστορική εποχή. Η µελέτη παλαιών
τρόπων ζωής κατά τις πρώτες σχολικές ηλικίες αποτελεί έναν απτό τρόπο για την καλλιέργεια
στοιχειώδους ιστορικής αντίληψης για την ανθρώπινη κοινωνία, δηλαδή της κατανόησης ότι
ο τρόπος ζωής αλλάζει από εποχή σε εποχή και ότι άνθρωποι σε παλαιότερες εποχές ζούσαν
διαφορετικά από εµάς.
8. Επίλογος
Τα σχεδιασμένα με ΤΠΕ εκπαιδευτικά προγράμματα διαδραματίζουν ξεχωριστό ρόλο στην
αξιοποίηση της πολιτισμικής μας κληρονομιάς και στην εμπλοκή της στην εκπαιδευτική
διαδικασία, ενδυναμώνοντας τη σχέση Σχολείου-Μουσείου. Το πρόγραμμα μπορεί να
αποτελέσει οδηγό για τον σχεδιασμό ποικίλων δράσεων, που αφορούν Μουσεία της τοπικής
ιστορίας, που δεν προσφέρουν εκπαιδευτικά προγράμματα για μαθητές, δίνοντάς τους τη
δυνατότητα να εξοικειωθούν με την ιστορία και τα μνημεία του τόπου τους. Η καινοτομία
του συνίσταται ότι χάρη στην αξιοποίηση των ΤΠΕ η ιστορική μάθηση για τους μικρούς
μαθητές μέσα στο χώρο του σχολείου γίνεται αντιληπτή ως δημιουργικός διάλογος και όχι ως
μια παθητική μετάδοση γνώσης. Έτσι οι ΤΠΕ σε μια διαθεματική πρόταση έρχονται να
συμπληρώσουν το έργο του εκπαιδευτικού.
9. ΒιβλιογραφικέςΑναφορές
Bransford, J. D., Brown, A. L., Cocking, R. R., Donovan, M. S., Pellegrino, J.W., (2000). How
People learn Brain, Mind, Experience and School, National Academy Press.
C.I.D.R.E.E. (1999). Across the great Divides: Διεπιστημονική διδασκαλία και μάθηση στο
σχολείο της δευτεροβάθμιαςΕκπαίδευσης. Εργασία μελέτης τουΣυνδέσμουτων Παιδαγωγικών
Ινστιτούτων της Ευρώπης. (Ν. Ηλιάδης και Αγ. Γαλανοπούλου, Μετάφ). Αθήνα:
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.
Clements, D. H., & Sarama, J. (2002). The role of technology in early childhood learning.
Teaching Children Mathematics, 8, 340-343.
Clements, D. H. & Samara, J. (2003), Strip mining for gold: Research and policy in educational
technology – A response to “Fool’s Gold”. Educational Technology Review, 11 (1), 7-69.
Hawkey, R. (2004). Learning with digital technologies in Museums, Science Centres and
Galleries. Future Lab Series, R.9, King’s College, London. Aνακτημένο στις 4-12-2013 από
το δικτυακό τόπο: http://halshs.archives-ouvertes.fr/docs/00/19/04/96/PDF/hawkey-r-2004-
r9.pdf
Papert, S. (1980, October). Redefining Childhood: The Computer Presence as an Experiment in
Developmental Psychology. 8th World Computer Congress: IFIP Congress, Tokyo, Japan
and Melbourne, Australia. Ανακτημένο στις 4-12-2013 από το δικτυακό τόπο
http://www.papert.org/articles/RedefiningChildhood.html
Papert, S. (1995, November, 13). The Parent Trap. Time Magazine, p. TD34.
Selwyn, N. (2010). School 2.0-rethinking the future of the scools in the digital age. Στο Α.
Τζιμογιάννης (επιμ.), «ΤΠΕ στην εκπαίδευση», Πρακτικά 7ου
Πανελλήνιου Συνεδρίου, 711-
718, Κόρινθος.
Stearns, P., Seixas, P., Wineburg, S., (2000). Knowing, Teaching amd Learning History:
National and International Perspectives, New York, New York University Press.
Αναστασιάδης,Π. (2005). Νέες Τεχνολογίες και εξ αποστάσεων Εκπαίδευση στην Υπηρεσία της
Δια Βίου Μάθησης:Προς μια Νέα “Κοινωνική Συμφωνία” για την Άρση των Συνεπειών του
Ψηφιακού Δυϊσμού. Στο Α. Λιοναράκης (επιμ), Πρακτικά 3ου Συνεδρίουγια την «Ανοικτή και
Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση-Παιδαγωγικές και Τεχνολογικές Εφαρμογές», 390-404, Πάτρα.
Βοσνιάδου, Σ. (2002). Οι ΤΠΕ στην Εκπαίδευση: Προοπτικές, Προβλήματα, Προτάσεις. Στο Α.
Δημητρακοπούλου (επιμ.), Πρακτικά 3ου
Συνεδρίου ΕΤΠΕ «Οι ΤΠΕ στην Εκπαίδευση», (τ.Α΄
σ. 49-54). Αθήνα: Καστανιώτης.

14. Επιμέλεια: Κλημάνογλου Σοφία.14
Βοσνιάδου, Σ. (2006). Παιδιά, Σχολεία και Υπολογιστές. Προοπτικές, προβλήματα και προτάσεις
για την αποτελεσματικότερη χρήση των Νέων Τεχνολογιών στην Εκπαίδευση. Αθήνα:
Gutenberg.
Βρύζας, Κ. & Τσιτουρίδου, Μ. (2005). Πληροφορική κουλτούρα και εκπαίδευση. Στο Α.
Τζιμογιάννης (επιμ.), Πρακτικά 3ου
Πανελλήνιου Συνεδρίου «Διδακτική της Πληροφορικής»
(σ. 339-346). Κόρινθος: Εκδόσεις Νέων Τεχνολογιών.
Γιαννούτσου, Ν., Μπούνια, Α., Ρούσου, Μ., Αβούρης, Ν., (2011). Αξιοποίηση των ψηφιακών
τεχνολογιών με στόχο τη μάθηση σε χώρους πολιτισμού: μία κριτική θεώρηση επιλεγμένων
παραδειγμάτων. Θέματα Επιστημών και Τεχνολογίας στην Εκπαίδευση,4(1-3), σ. 131-149.
Δαπόντες,Ν. (2001). Η Κοινωνία της Πληροφορίας: η Εκπαιδευτική διάσταση. Στο 1ο Συνέδριο
«ΤΠΕ στην Εκπαίδευση», Σύρος.
Δημαράκη, Ε. (2002), Δυναμικές αναπαραστάσεις για τη διερευνητική μάθηση
στην Ιστορία. Στων Χ. Κυνηγός & Ε. Β. Δημαράκη (Επιμ. Έκδ.). Νοητικά εργαλεία και
Πληροφορικά μέσα. Παιδαγωγική αξιοποίηση της Σύγχρονης Τεχνολογίας για τη Μετεξέλιξη
της Εκπαιδευτικής Πρακτικής (σ. 369-392). Αθήνα: Καστανιώτης.
Δημαράκη, Ε. (2008). Ψηφιακή διαμεσολάβηση της μάθησης για το παρελθόν: σχεδιασμός
εφαρμογών για την ενορχήστρωση μαθησιακής δραστηριότητας. Στο Ν. Νικονάνου & Κ.
Κασβίκης (επιμ.), Εκπαιδευτικά ταξίδια στο χρόνο. Εμπειρίες και Ερμηνείες του Παρελθόντος
(σ. 154-187). Αθήνα: Πατάκης.
∆ηµητρακοπούλου, Α. (2002): ∆ιαστάσεις διδακτικής διαχείρισης των εκπαιδευτικών
εφαρµογών των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας: Προς µια
ολοκληρωµένη αξιοποίησή τους στην εκπαίδευση. Στων Χ. Κυνηγού & Ε. Β. ∆ηµαράκη
(Επιµ. έκδ.). Νοητικά Εργαλεία και Πληροφοριακά Μέσα. Παιδαγωγική αξιοποίηση της
Σύγχρονης Τεχνολογίας για τη Μετεξέλιξη της Εκπαιδευτικής Πρακτικής (σελ. 57-81). Αθήνα:
Καστανιώτης.
Kαρτσιώτης, Θ. & Καρατάσιος,Γ. (2008). Η διδακτική αξιοποίηση των ΤΠΕ στην Εκπαίδευση.
Πρακτικά 1ου
ΠανελλήνιουΣυνεδρίου Ημαθίας για το “ Ψηφιακό Υλικό για την υποστήριξη του
παιδαγωγικού έργου των εκπαιδευτικών (σ. 16-25). Νάουσα.
Κασβίκης, Κ. & Ανδρέου, Α. (2008). Περιβάλλοντα ιστορικής εκπαίδευσης εκτός σχολείου:
ιστορικό τοπίο, αρχαιολογικοί χώροι και μουσεία, μνημεία και «τόποι» πολιτισμικής
αναφοράς. Στο Ν. Νικονάνου & Κ. Κασβίκης (επιμ.), Εκπαιδευτικά ταξίδια στο χρόνο.
Εμπειρίες και Ερμηνείες του Παρελθόντος (σ. 122-153). Αθήνα: Πατάκη.
Κιμουρτζής, Π. (2007). Νέες Τεχνολογίες: Επίδραση στην Επιστήμη και την Εκπαίδευση. Το
παράδειγμα της Ιστορίας. Στο Ε. Αυγερινός, Γ. Κόκκινος, Γ. Παπαντωνάκης, Α. Σοφός
(επιμ.), Νέες Τεχνολογίες και Επιστήμες της Αγωγής. (117‐130). Αθήνα: Μεταίχμιο.
Κόμης, Β. (2004). Εισαγωγή στις Εφαρμογές των ΤΠΕ στην Εκπαίδευση. Αθήνα: εκδ. Νέων
Τεχνολογιών.
Κουστουράκης, Γ. & Παναγιωτακόπουλος, Χ. (2008). Οι ΤΠΕ στην πρωτοβάθμια Εκπαίδευση:
επιδράσεις και προβλήματα από την προσπάθεια της εφαρμογής τους στην παιδαγωγική
πράξη. Στο Β. Κόμης (επιμ.), Πρακτικά 4ου
Πανελλήνιου Συνεδρίου “Διδακτική της
Πληροφορικής” (σ. 425-434). Πάτρα.
Κυνηγός, Π., Καραγεώργος, Δ., Βαβουράκη, Α., Γαβρίλης, Κ. (2000). Οι απόψεις των
καθηγητών του «Οδυσσέα» για τη χρήση των νέων τεχνολογιών στην εκπαίδευση. Πρακτικά
2ου
Πανελλήνιου Συνεδρίου ΕΤΠΕ, Πάτρα.
Κωνσταντίνου, Κ. (2005). Διδασκαλία και μάθηση σε μια σύγχρονη κοινωνία. Στο Σ. Ρετάλης
(επιμ.), Οι προηγμένες τεχνολογίες διαδικτύου στην υπηρεσία της μάθησης. Αθήνα:
Καστανιώτης.
Μακράκης, Β. (2000). Υπερμέσα στην Εκπαίδευση: Μια κοινωνικο-εποικοδομιστική προσέγγιση.
Αθήνα: Μεταίχμιο.
Ματσαγγούρας, Η. (2006). Η Διαθεματικότητα στη Σχολική Γνώση: Εννοιοκεντρική
Αναπλαισίωση και Σχέδια Εργασίας (2η έκδ. επαυξημένη). Αθήνα: Γρηγόρης
Μπούνια, Α. (2010). Μουσεία, μάθηση και νέες τεχνολογίες. Στο Α. Τζιμογιάννης (επιμ.), ΤΠΕ
στην εκπαίδευση, Πρακτικά 7ου Συνεδρίου, (σ, 691-692). Κόρινθος.
Νάκου Ε., (2001). Μουσεία: Εμείς τα Πράγματα και ο Πολιτισμός. Αθήνα: Νήσος