2. L’analisi dei bisogni
Per dare avvio ad un processo formativo, occorre
attivare un tipo di indagine e di comunicazione tese
all’analisi dei bisogni di formazione.
- Serve veramente fare formazione?
- Che tipo di formazione?
- Rivolta a chi?
- Quali altre azioni complementari possono
rendere più alta un’efficacia dell’azione
formativa?
2
3. Definire i bisogni formativi
Bisogni
dell’ Bisogni
Bisogni
azienda, di
delle
di un’ un
persone unità territorio
Organizzativa
3
4. Definire i bisogni formativi
La domanda espressa da una
committenza non è necessariamente
il bisogno
Occorre aiutare a evidenziare i veri
bisogni
Occorre ascoltare le persone,
consultare dei dati, fare sopralluoghi
(è un’attività di indagine)
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5. Definire i bisogni formativi
I bisogni di formazione non sono
definiti per legge
La norma sollecita il fatto che i
bisogni vengano individuati e
soddisfatti (formazione “adeguata”: se
non corrisponde a reali bisogni è
inadeguata)
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6. Definire gli obiettivi formativi
Gli obiettivi formativi sono gli obiettivi di chi
investe in formazione (persone e/o
organizzazioni e/o territorio, ecc.)
Vanno definiti/negoziati sulla base dei bisogni
esistenti.
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7. Gli obiettivi didattici sono…
“la performance che i discenti devono
essere in grado di mostrare per essere
competenti” (Mager, 1982)
di diversi tipi (ad es. cognitivi, di abilità
motoria, ecc.)
gerarchizzabili
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8. Gli obiettivi didattici
comprendono…
Condizione
Un termine usato per indicare le informazioni,
attrezzi o altre risorse che gli studenti avranno a
disposizione per dimostrare di possedere l’abilità
richiesta.
Criterio
Talvolta incluso per indicare con quali caratteristiche
il compito dovrà essere portato a termine per
essere considerato sufficiente.
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9. Classificazione schematica
degli obiettivi didattici
Sapere Saper Saper
Fare Essere
(obiettivi di (obiettivi di (obiettivi di
conoscenza) abilità) atteggiamento)
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10. I livelli di apprendimento
(tassonomia cognitiva di Bloom)
Conoscenza
(riconoscere, individuare) Comprensione
(capire la funzione)
Valutazione
(esprimere
giudizi, Title Applicazione
fare scelte) (saper utilizzare)
Sintesi Analisi
(produrre in modo (saper studiare
originale) il fenomeno)
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11. Le altre variabili di progetto
Occorre decidere (oltre agli obiettivi):
• metodi didattici
• contenuti di apprendimento (argomenti)
• tempi necessari per le attività
• competenze dei docenti
• modalità di valutazione
• materiali didattici (per partecipanti, per docenti)
• necessità logistiche
• ecc.
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12. La qualità di una
progettazione…
Si valuta sulla base di alcune dimensioni, ad
esempio:
coerenza interna
fattibilità
la misura in cui si tengono conto le
esigenze dell’apprendimento
• ecc.
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13. Metodi didattici
Sono i diversi tipi di strutturazione dell’attività
didattica.
La scelta influenza anche:
la rete di comunicazione nel gruppo
il grado di attivazione
il tipo di obiettivi didattici conseguibili
13
14. Come scegliere il metodo?
In coerenza con l’obiettivo didattico.
Ma anche:
con il tipo di gruppo e di persone;
con il momento di vita del gruppo;
con le competenze presenti;
ed altre variabili.
14
15. Quali tipi di metodi esistono?
Sono classificabili principalmente lungo
questa dimensione:
il grado di attivazione emotiva e di
partecipazione del gruppo
15
16. Esistono metodi attivi?
No!
Esistono piuttosto modi più o meno attivi di
gestire i diversi metodi didattici
• anche una lezione può essere
molto coinvolgente;
• anche un role playing può essere
vissuto passivamente.
16
17. Quali risorse da gestire?
Le esperienze dei partecipanti
•
La motivazione dei partecipanti
Le competenze dei partecipanti
impegnate nel processo di apprendimento
17
18. Valutare l’intervento
È opportuno che il docente si attivi, se
opportuno, per due ulteriori obiettivi del proprio
intervento:
- avere un feedback sulla propria efficacia
nell’intervento stesso;
- consentire ai partecipanti di ricavare dei
feedback circa le proprie acquisizioni.
18
19. Valutare l’intervento
Di solito si citano almeno quattro livelli di valutazione
dell’intervento formativo:
1. Valutazione della reazione dei partecipanti;
2. Valutazione degli apprendimenti;
3. Valutazione del trasferimento sul lavoro degli
apprendimenti;
4. La ricaduta sull’organizzazione, il ritorno
sull’investimento
19
20. Alcuni modelli di apprendimento
nella formazione degli adulti
I principi Il ciclo
dell’andragogia dell’apprendimento
di M. Knowles di Kolb
20
21. 1. Il ruolo dell’esperienza
Più un individuo matura, più accumula una
riserva crescente di esperienza, che diventa
una base sempre più ricca su cui iniziare nuovi
apprendimenti
Quindi, nella formazione degli adulti…
Aumenta l’enfasi sulle tecniche che colgono
l’esperienza del discente e lo coinvolgono
nell’analizzare le proprie esperienze
21
22. 2. Cambiamenti nel
concetto di sè
Nel crescere, il sé passa da un senso di
dipendenza a un crescente senso di
indipendenza e autonomia
Quindi, nella formazione degli adulti…
Occorre che i discenti trovino soddisfatto il
bisogno di essere percepito come autonomo
dagli altri
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23. 3. Disponibilità ad
apprendere
Crescendo, la disponibilità ad apprendere è
sempre più legata al sistema di compiti per lo
svolgimento del ruolo sociale
Quindi, nella formazione degli adulti…
Occorre rispettare i tempi giusti del bisogno
formativo
Occorre rispondere ai bisogni dei ruoli dei
discenti
23
24. 4. L’orientamento
all’apprendimento
L’adulto tende a orientarsi verso un
apprendimento centrato sui problemi, non
sulle “materie”
Quindi, nella formazione degli adulti…
Occorre organizzare le attività didattiche
attorno a problemi con cui hanno a che fare i
discenti
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25. L’apprendimento secondo Kolb
EC: Esperienza Concreta
36
Ogni persona
può preferire
18
diverse fasi del
processo.
OR: Osservazione Riflessiva
SA: Sperimentazione Attiva
9
La formazione
36 27 18 9 0 9 18 27
dovrebbe
36 rispettare le
inclinazioni
9 individuali, ma
soprattutto
18 fornire un
processo
COMPLETO
36
CA: Concettualizzazione Astratta
25
26. L’apprendimento secondo Kolb
Accomodator Diverger
Portato alla realizzazione Portato all’immaginazione
Concretezz e all’adattamento rispetto creativa ed emotiva e
a alla realtà circostante interessato a problemi
umano e non tecnici
Converger Assimilator
Portato all’applicazione Portato alla creazione di
Astrazione pratica delle idee modelli teorici attraverso
l’osservazione e
l’induzione, ma poco
interessato alla loro
applicazione
Azione Riflessione
26
28. Oltre la formazione
Gestione delle competenze significa:
- capire quali competenze devono essere presenti;
- progettare e realizzare le azioni tese al reperimento
di tali competenze, le azioni di manutenzione e di
sviluppo;
- fare in modo che tutto ciò sia una leva strategica
dell’organizzazione.
Le competenze e la loro espressione non possono essere
staccate dagli aspetti motivazionali e di clima, né dagli
aspetti logistici.
28
29. Training
E’ l’attività di apprendimento più
classica e “dedicata”
Spesso ottimizza i tempi
dell’apprendimento
Si limita però a certi tipi di
apprendimento
29
30. Coaching
Consiste in una serie di incontri in
cui si riceve il supporto di un
esperto rispetto allo svolgimento
delle proprie attività
30
31. Training on the job
L’apprendimento (in formazione o
coaching) è intervallato da
applicazione di strumenti sul campo
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32. Autoformazione
È un tipo di formazione che procede per
utilizzo di strumenti cartacei o elettronic
fruiti individualmente
Spesso è più proficuo se con una
supervisione, o se confluisce in percorsi
di gruppo
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33. Affiancamento
È il classico apprendimento sul lavoro per
imitazione e prove/errori con
supervisione
Occorre che il maestro di mestiere sia
ben consapevole del suo ruolo formativo
e in grado di trasferire le proprie
competenze
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34. Partecipazione a esperienze o
progetti
È la modalità più spontanea di
apprendimento
È indispensabile per il consolidamento di
competenze complesse
Va integrato con una supervisione
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35. Riorganizzazione del lavoro
Consente di apprendere attraverso
una modifica più o meno sostanziale
e graduale del proprio lavoro
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36. Il piano di sviluppo
Prevede obiettivi di sviluppo
Tempi, responsabilità, un investimento
quantificato
Un insieme di azioni per generare o
consolidare la competenza
Una tutorship che si faccia carico della
realizzazione del piano dal punto di vista
“didattico” e degli aspetti motivazionali
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37. Cesvor ® sas di Bisio Carlo e C.
Sede legale: Via Umberto I, 20 – 20862 Arcore (MB)
P. IVA 05459350962 – Registro Imprese MB 1824224
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Tel.: +39 02 67165 307 - Fax: +39 02 67165 266
Numero verde 800 59 24 20
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Cesvor è un'impresa affiliata alla Camera di Commercio e Industria Italiana per il Regno Unito
Cesvor ® è un marchio comunitario depositato (n 008906661)
www.cesvor.com
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