Η διαδικασία της σχολικής διαμεσολάβησης

1. Κοζάνη 2015

4. Στην παρουσίαση που ακολουθεί διερευνάται το φαινόμενο του bullying
γενικότερα, η εμφάνισή του στο μάθημα της Φυσικής Αγωγής,
παρουσιάζονται τα αποτελέσματα μιας σχετικής έρευνας, δίνονται κάποιοι
ορισμοί για τη συγκεκριμένη έννοια καθώς επίσης και για την έννοια της
διαμεσολάβησης και του ρόλου της , της διαδικασίας και των αρχών της.
Παρουσιάζονται κάποιες τεχνικές καθώς επίσης και ενδεικτική αναλυτική
περιγραφή κάποιων βιωματικών ασκήσεων – παιγνιδιών ρόλων, οι οποίες
στα πλαίσια του συγκεκριμένου μαθήματος ευελπιστούμε ότι θα βοηθήσουν
ή τουλάχιστον θα αποτελέσουν αφορμή για σκέψεις και προβληματισμούς για
περαιτέρω έρευνα του φαινομένου και υιοθέτηση στάσεων.
Η βιβλιογραφία παρατίθεται στο τέλος της παρουσίασης.

5. Συστηματική θυματοποίηση –
Σχολική διαμεσολάβηση -
Κλίμα παρακίνησης -
Εθελοντική προσφορά -
Παιχνίδι ρόλων -
Φυσική Αγωγή -

6. Η φυσική αγωγή τις τελευταίες δεκαετίες θεωρείται ότι ωφελεί όχι μόνο τη σωματική αλλά και την ψυχική
υγεία του παιδιού. Η διεξαγωγή του μαθήματος σε χώρους διαφορετικούς απ’ ότι τα άλλα μαθήματα καθώς
και το περιεχόμενό της ωθεί τους μαθητές στην ελεύθερη έκφραση του εαυτού τους.
Αυτό έχει ως αποτέλεσμα μερικές φορές να παρατηρούνται συμπεριφορές ανεπιθύμητες κατά την ώρα του
μαθήματος όπως για παράδειγμα ο εκφοβισμός και η θυματοποίηση. Ο εντοπισμός των παραγόντων που
συμβάλλουν στην εμφάνιση των συγκεκριμένων συμπεριφορών θα βοηθήσει τους εκπαιδευτικούς φυσικής
αγωγής να οργανώσουν το μάθημα κατά τέτοιο τρόπο ώστε να μην παρατηρούνται οι συμπεριφορές αυτές
στην ώρα της φυσικής αγωγής ή ακόμα και να προλαμβάνονται.
Αυτό θα έχει ως συνέπεια την ψυχική υγεία των παιδιών, την κοινωνικοποίηση τους, την υιοθέτηση από
αυτά της δια βίου άσκησης και γενικότερα την επίτευξη των στόχων της φυσικής αγωγής.
Η διαμεσολάβηση συνομηλίκων αφορά την εκπαίδευση μαθητών - διαμεσολαβητών στη διαχείριση των
συγκρούσεων στο μάθημα της Φυσικής Αγωγής, χρησιμοποιώντας δεξιότητες επικοινωνίας και
συμπεριφοράς εντός ενός πλαισίου όπου υπάρχει ισότητα και σεβασμός όλων των διαφορετικών απόψεων,
με σκοπό να βρεθεί μια κοινή αποδεκτή λύση στην οποιαδήποτε διένεξη που εκ΄ φύσεως υπάρχει στο
συγκεκριμένο μάθημα εξαιτίας των κανόνων που διέπουν τα αθλήματα και γενικά τις δραστηριότητες του.
Η καινοτόμα πρόταση των τελευταίων ετών για τη διαμεσολάβηση συνομηλίκων ή σχολική διαμεσολάβηση
για την αντιμετώπιση της σχολικής βίας πιστεύουμε ότι με την ανάλογη εφαρμογή της στο μάθημα της
Φυσικής Αγωγής μέσω ρόλων και βιωματικών ασκήσεων θα έχει ουσιαστικά αποτελέσματα και θα μειώσει ή
και γιατί όχι να εξαλείψει τέτοιου είδους φαινόμενα.

7. Τις τελευταίες δεκαετίες το φαινόμενο του εκφοβισμού και της συστηματικής θυματοποίησης μεταξύ των
μαθητών βρίσκεται στο επίκεντρο του ερευνητικού ενδιαφέροντος κυρίως όμως στο γενικότερο σχολικό
περιβάλλον. Ο Olweus (1978,1984) παρουσίασε τον όρο «bullying» στη διεθνή επιστημονική ορολογία,
περιγράφοντας τη συμπεριφορά εκφοβισμού και συστηματικής θυματοποίησης που παρατηρείται μεταξύ μαθητών
στο σχολείο. Ο εκφοβισμός μπορεί να οριστεί ως μια επαναλαμβανόμενη σωματική ή πνευματική βία που
εκτελείται από ένα πρόσωπο προς ένα άλλο πρόσωπο που δεν είναι ικανό να προστατεύσει τον εαυτό του (Roland
& Idsoe 2001).
Ο εκφοβισμός έχει τρία χαρακτηριστικά:
 α) τη συχνότητα
 β) την πρόθεση για να βλάψει το ένα πρόσωπο το άλλο
 γ) μια ασύμμετρη σχέση ανάμεσα στον δράστη και στο θύμα
Το είδος της επιθετικότητας μπορεί να είναι άμεσο ή έμμεσο (Berkowitz 1993-Dodge, & Coie 1987-Olweus
1984-Smith & Sharp 1994). Στην άμεση επιθετικότητα εμπλέκεται ο δράστης και το θύμα ενώ στην έμμεση
εμπλέκονται και άλλα πρόσωπα (Rivers & Smith 1994). Οι Crick και Grotpeter (1994) καθόρισαν τον έμμεσο
τύπο εκφοβισμού ως το είδος του εκφοβισμού που συνδέεται άμεσα με τις κοινωνικές σχέσεις. Επίσης
υποστήριξαν ότι στο έμμεσο είδος εκφοβισμού οι δράστες χειρίζονται κατά τέτοιο τρόπο τις κοινωνικές ή φιλικές
σχέσεις ώστε να προκαλούν κακό στους άλλους με συμπεριφορές όπως ο κοινωνικός αποκλεισμός και η διάδοση
φήμης. Μελετώντας τα θύματα, αποδείχτηκε ότι ο κοινωνικός αποκλεισμός είναι ίσως η χειρότερη μορφή
εκφοβισμού (Sharp 1995). Η θυματοποίηση μέσα από τις κοινωνικές σχέσεις προκαλεί πιο δυνατές
συναισθηματικές επιπτώσεις απ’ ότι η θυματοποίηση μέσα από το σωματικό είδος εκφοβισμού, επιπλέον για τα
άτομα και των δύο φύλων που έχουν καταστεί θύματα μέσα από τις κοινωνικές σχέσεις αποδείχτηκε ότι ήταν
περισσότερο συνδεδεμένα με την κατάθλιψη απ’ ότι τα άτομα που είχαν καταστεί θύματα από άμεσο τύπο
εκφοβισμού (Baldry 2004).

8. Οι Rivers και Smith (1994) προσδιόρισαν τρείς μορφές επιθετικότητας που παρατηρούνται στο φαινόμενο του
εκφοβισμού και της θυματοποίησης:
άμεση λεκτική επιθετικότητα - direct verbal aggression
Εκφράζεται με λέξεις όπως απειλές, χλευασμός, πείραγμα, με το να
αποκαλείται κάποιος με διάφορα ονόματα.
άμεσος σωματικός τύπος επιθετικότητας - direct physical aggression
Εκφράζεται με χτύπημα, λάκτισμα, σπρώξιμο.
έμμεση μορφή επιθετικότητας - indirect aggression
Λιγότερο αναγνωρίσιμη και πιο δύσκολο να αποδειχθεί.
Περιλαμβάνει συμπεριφορές όπως η διάδοση φήμης και το να λες ψέματα.
Οι Χηνάς και Χρυσαφίδης (2000), διενήργησαν έρευνα στην Ελλάδα (για λογαριασμό του Παιδαγωγικού
Ινστιτούτου) το σχολικό έτος 1998-99 για να μελετήσουν τα φαινόμενα βίας και επιθετικότητας των παιδιών στο
σχολικό περιβάλλον. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι η συχνότητα με την οποία οι μαθητές στην Πρωτοβάθμια
Εκπαίδευση πράττουν ή υφίστανται επιθετικές πράξεις δεν είναι μεγάλη συγκριτικά με αντίστοιχες έρευνες στο
εξωτερικό. Επίσης, οι ίδιοι συγγραφείς, αναφέρουν ότι τα ποσοστά των επιθετικών πράξεων των μαθητών είναι
διαφορετικά σε κάθε σχολείο. Άλλες έρευνες στον ελλαδικό χώρο παρουσίασαν διαφορετικά αποτελέσματα και
συγκεκριμένα, έρευνες στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση στην περιοχή των Αθηνών έδειξαν ότι η σωματική και
λεκτική βία στο σχολικό χώρο αφορά ένα μεγάλο μέρος του συνόλου των μαθητών (Γκότοβος 1996, Καλαμπαλίκη
1995). Έρευνες που έχουν πραγματοποιηθεί στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση ελληνικών επαρχιακών πόλεων
(Ιωάννινα, Βόλος) έχοντας σκοπό τη μελέτη προσωπικών χαρακτηριστικών των μαθητών που συμμετέχουν σε
φαινόμενα εκφοβισμού και θυματοποίησης ηλικίας 8-12 ετών, υποστήριξαν ότι στο φαινόμενο του εκφοβισμού
λαμβάνει μέρος ένας μεγάλος αριθμός παιδιών αγοριών και κοριτσιών (Andreou 2000,2001). Πρόσφατη έρευνα
έδειξε αξιοσημείωτα ποσοστά εκφοβισμού και θυματοποίησης στην περιοχή της Θεσσαλονίκης με ένα ποσοστό
25% των θυμάτων να αναφέρουν πως είχαν καταστεί θύματα στη διάρκεια του μαθήματος της Φυσικής Αγωγής
(Sapouna 2008).

9. Οι μαθητές που εκφοβίζουν τους άλλους συνήθως έχουν μεγάλη σωματική δύναμη (Pepler, Craig,Ziegler &
Charach 1993), είναι οξύθυμα άτομα και διακατέχονται από συναισθήματα ανασφάλειας και κατωτερότητας
(Olweus 1993). Διακατέχονται από υψηλό βαθμό εξωπροσωπικού ελέγχου (εξωτερική εστία ελέγχου), η
αυτοεκτίμηση τους είναι μειωμένη, πιστεύουν πως για να κατακτήσουν υλιστικούς ή άλλους στόχους πρέπει να
χρησιμοποιήσουν τη χειραγώγηση και δόλια μέσα (Andreou 2004) και περιμένουν θετικές κοινωνικές συνέπειες,
οι οποίες μπορεί να οδηγήσουν σε θετικά συναισθήματα για τους εαυτούς τους ώστε να γίνουν αρκετά δημοφιλείς
στους άλλους όταν το περιβάλλον δίνει έμφαση στην κοινωνική σύγκριση και τον κοινωνικό ανταγωνισμό (Parada
& Craven 2002, Sutton & Keogh 2000).
Οι μαθητές που συνήθως γίνονται θύματα έχουν την τάση να υποχωρούν και να εγκαταλείπουν την υποστήριξη
του εαυτού τους και των δικαιωμάτων τους (Hodges & Perry 1999, Salmivali, Lagesperspetz, Bjokqvist,
Osterrman & Kaukainen 1996). Επίσης, στερούνται κοινωνικών δεξιοτήτων και χαρακτηρίζονται από μειωμένη
αυτοεκτίμηση (Egan & Perry 1998, Troy & Sroufe 1987).
Συνεπώς, με βάση τα παραπάνω, μπορεί κάποιος να υποθέσει ότι ο εκφοβισμός και η θυματοποίηση πιθανά
σχετίζονται θετικά με το στόχο ενίσχυσης ή προστασίας του ‘εγώ’ και αρνητικά με τους στόχους μάθησης και
κοινωνικής αποδοχής.
Στο χώρο της Φυσικής Αγωγής δεν υπάρχουν έρευνες που να έχουν εξετάσει το φαινόμενο του εκφοβισμού και
της θυματοποίησης καθώς και τη σχέση του με την αυτοαντίληψη, τους στόχους επίτευξης και το κλίμα
παρακίνησης στη Φυσική Αγωγή.
Λαμβάνοντας υπόψη την υπάρχουσα βιβλιογραφία και τις πιθανές συνδέσεις που αναφέρθηκαν παραπάνω,
πρωταρχικός σκοπός της έρευνας των: Ευαγγελίας Λιάκου, Νικολάου Διγγελίδη, Αντώνη Χατζηγεωργιάδη, &
Αθανασίου Παπαϊωάννου (ΤΕΦΑΑ, Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας), ήταν να διερευνήσει αν τα φαινόμενα ή
συμπεριφορές εκφοβισμού και θυματοποίησης που πιθανώς λαμβάνουν χώρα στο μάθημα της Φυσικής Αγωγής
σχετίζονται με την αυτοαντίληψη, τους στόχους επίτευξης και το κλίμα παρακίνησης των παιδιών που
συμμετέχουν σ’ αυτά. Επιπλέον σκοπός της έρευνας ήταν να εξετάσει τυχόν διαφορές μεταξύ αγοριών- κοριτσιών
ως προς τη θυματοποίηση και τον εκφοβισμό.

10. Ως προς την ύπαρξη των συμπεριφορών εκφοβισμού και θυματοποίησης τα αποτελέσματα έδειξαν πως οι
εξεταζόμενες συμπεριφορές υφίστανται στη φυσική αγωγή, αν και το δείγμα της 1ης έρευνας δεν ήταν
αντιπροσωπευτικό του πληθυσμού, επιβεβαιώνοντας τα αποτελέσματα πρόσφατης έρευνας που έδειξε πως το
25% των θυμάτων είχαν καταστεί θύματα στη διάρκεια της φυσικής αγωγής (Sapouna 2008).
Όσον αφορά το είδος εκφοβισμού και θυματοποίησης τα υψηλότερα σκορ υπήρχαν σε θέματα σχετικά με το
‘πείραγμα’ και την ‘κοροϊδία’ μεταξύ των μαθητών επιβεβαιώνοντας ως ένα βαθμό τα αποτελέσματα ερευνών του
σχολικού περιβάλλοντος που έδειξαν πως ανάμεσα στα κοινά είδη εκφοβισμού σε όλες τις χώρες είναι το να
αποκαλείται κάποιος με διάφορα ονόματα (Berthod & Hoover 2000) και το σωματικό είδος εκφοβισμού (Ahmad
& Smith 1994).
Αρνητική ήταν η σχέση του εκφοβισμού και της γενικής αυτοαντίληψης που σημαίνει πως οι μαθητές που
εκφράζονται μέσα από τη συμπεριφορά εκφοβισμού στη φυσική αγωγή ωθούνται σε αυτή εξαιτίας της χαμηλής
αντίληψης που έχουν για τον εαυτό τους. Η σχέση εκφοβισμού και αυτοαντίληψης έχει επιβεβαιωθεί και από άλλη
έρευνα στο σχολικό περιβάλλον (Finger et al. 2006).
Επίσης, αρνητική ήταν η σχέση της θυματοποίησης και της γενικής αυτοαντίληψης η οποία προσδιορίζει την
χαμηλή αυτοαντίληψη των μαθητών στη φυσική αγωγή ως πιθανή αιτία της θυματοποίησής τους. Η αρνητική
σχέση θυματοποίησης και αυτοαντίληψης επιβεβαιώνεται από τη σχετική βιβλιογραφία στο σχολικό περιβάλλον
που έχει υποστηρίξει τη σχέση αυτή (Egan & Perry 1998, Neary &Joseph 1994,Salmivalli & Isaacs 2005).
Σχετικά με τη συμπεριφορά του εκφοβισμού στη φυσική αγωγή, από την ανάλυση συσχετίσεων τόσο η ενίσχυση
του εγώ όσο και ο προσανατολισμός στην προστασία του εγώ στο μάθημα της φυσικής αγωγής είχαν στατιστικά
σημαντική θετική σχέση με τον εκφοβισμό. Αυτό σημαίνει πως οι στόχοι ενίσχυσης και προστασίας του εγώ
συνδέονται με τη συμπεριφορά του εκφοβισμού σε χώρους επίτευξης όπως η σχολική Φυσική Αγωγή. Με βάση τα
αποτελέσματα η κλίμακα του εκφοβισμού είχε θετική σχέση με τον προσανατολισμό στην προστασία του εγώ.
Αυτό υποδηλώνει ότι όταν οι μαθητές έχουν υψηλό προσανατολισμό στην προστασία του εγώ, είναι πιθανότερο να
εκδηλώσουν επιθετικές ενέργειες κατά των συμμαθητών τους με τους οποίους υπάρχει μια ασύμμετρη σχέση
ανάμεσά τους, δηλαδή φέρονται επιθετικά κατά των αδύναμων συμμαθητών τους (Olweus 1984).

11. Γι’ αυτό οι καθηγητές φυσικής αγωγής, εκτός από το να έχουν τη δυνατότητα να ξεχωρίζουν αυτό το είδος της
επιθετικότητας από την απλή διαμάχη μεταξύ των μαθητών, είναι ανάγκη να ενισχύουν την έμφαση στη μάθηση
και στην προσωπική βελτίωση, να εφαρμόζουν κατάλληλες διδακτικές προσεγγίσεις, όπως για παράδειγμα
καθορισμό στόχων, να δίνουν κάποιες δυνατότητες επιλογής ασκήσεων με διαφοροποίηση του βαθμού δυσκολίας,
ώστε οι μαθητές να μην αναγκάζονται όχι μόνο να προσπαθούν να κρύψουν την ανικανότητά τους, αλλά και να
νιώθουν ικανοί, με απώτερο στόχο τον περιορισμό ή και την πρόληψη των επιθετικών ενεργειών εναντίον των
συμμαθητών τους, ιδιαίτερα ίσως των αδύναμων.
Όσον αφορά τη συμπεριφορά θυματοποίησης στο μάθημα της φυσικής αγωγής στατιστικά σημαντική θετική
συσχέτιση υπήρχε με το στόχο προστασίας του εγώ. Αυτό υποδηλώνει ότι οι μαθητές με έντονο προσανατολισμό
στην προστασία του εγώ, φαίνεται να έχουν περισσότερες πιθανότητες να γίνουν θύματα της συμπεριφοράς του
εκφοβισμού. Ακόμη, σε άλλη έρευνα έχει υποστηριχθεί ότι ‘Μακιαβελικές’ τάσεις που δείχνουν ένα έντονο
περιβάλλον κοινωνικού ανταγωνισμού συνδέονται με συμπεριφορές εκφοβισμού και θυματοποίησης (Sutton &
Keogh 2000). Από εμπειρικές παρατηρήσεις, θα μπορούσε κανείς να διακρίνει ότι δεν είναι σπάνια παρόμοια
φαινόμενα στη φυσική αγωγή λόγω του ανταγωνιστικού χαρακτήρα του περιεχομένου του μαθήματος ή ίσως και
του τρόπου διδασκαλίας, να παρατηρούνται συμπεριφορές όπου σωματικά αδύναμοι μαθητές ή με κάποιο
χαρακτηριστικό που να τους κάνει να ξεχωρίζουν από τους υπόλοιπους (π.χ. όπως η παχυσαρκία), να δέχονται
τις επιθετικές ενέργειες των συμμαθητών τους (π.χ. λεκτική βία), ή μη φιλική συμπεριφορά (π.χ. ή έλλειψη
συνεργασίας στο παιχνίδι). Οι μαθητές αυτοί, ενδεχομένως, προσπαθώντας να κρύψουν τη χαμηλή αντίληψη που
έχουν για την ικανότητά τους προσπαθούν να περνούν απαρατήρητοι ή μερικές φορές ζητούν τη βοήθεια του
εκπαιδευτικού με τις πιο συνηθισμένες εκφράσεις ‘δεν με παίζουν’, ‘δεν μου δίνουν πάσα’ ή ‘με κοροϊδεύουν’.
Οι καθηγητές της φυσικής αγωγής οφείλουν να παρατηρούν προσεκτικά τους συγκεκριμένους μαθητές και να
δημιουργούν τις προϋποθέσεις, κυρίως με τον προσανατολισμό του μαθήματος στην προσωπική βελτίωση και την
κοινωνική αποδοχή, για περισσότερο ενεργή συμμετοχή στο μάθημα της φυσικής αγωγής με σκοπό την πρόληψη
της θυματοποίησης.

12. Από τα παραπάνω μπορεί να υποθέσει κανείς ότι στη φυσική αγωγή η μη εμφάνιση των συμπεριφορών
εκφοβισμού και θυματοποίησης είναι πιθανότερο να συμβεί όταν οι μαθητές αντιλαμβάνονται ένα κλίμα όπου
βλέπουν πως τα καταφέρνουν και βελτιώνονται, καθώς όπως είδαμε, επιπρόσθετα στα αποτελέσματα, οι
συμπεριφορές του εκφοβισμού και της θυματοποίησης είχαν αρνητική σχέση με το κλίμα με έμφαση στην
προσωπική βελτίωση. Τέτοιο περιβάλλον είναι αυτό που δίνει έμφαση στην προσωπική βελτίωση και
προσανατολίζει τους μαθητές στη μάθηση. Αντίθετα, τα αποτελέσματα έδειξαν πως ο εκφοβισμός σχετίζονταν
θετικά με την αντίληψη για έμφαση του καθηγητή στην ενίσχυση του εγώ και με την αντίληψη για έμφαση του
καθηγητή στην προστασία του εγώ.
Βρέθηκε επίσης θετική σχέση ανάμεσα στην θυματοποίηση και στην αντίληψη για έμφαση του καθηγητή στην
προστασία του εγώ. Όταν οι μαθητές αντιλαμβάνονται πως ο καθηγητής δίνει έμφαση στην προστασία της
αρνητικής αξιολόγησης των μαθητών δημιουργείται κατάλληλο περιβάλλον για την εμφάνιση της θυματοποίησης
καθώς τα θύματα είναι άτομα σωματικά αδύναμα , ίσως έχουν κάποιο χαρακτηριστικό που τα κάνει να
ξεχωρίζουν από τα υπόλοιπα όπως η παχυσαρκία (Hodges & Perry 1999, Olweus 1978) και έχουν την τάση να
υποχωρούν και εγκαταλείπουν εύκολα την υποστήριξη του εαυτού τους (Hodges & Perry 1999).
Σχετικά με το βαθμό θυματοποίησης και εκφοβισμού ανάμεσα στα αγόρια και στα κορίτσια τα αποτελέσματα
έδειξαν διαφορές στον εκφοβισμό, αλλά όχι στη θυματοποίηση, αποτέλεσμα που συμφωνεί με έρευνα του σχολικού
περιβάλλοντος στον ελλαδικό χώρο (Pateraki & Houdoumadi 2001), ενώ έρχεται σε αντίθεση με άλλες έρευνες
που έδειξαν πως δεν υπάρχουν διαφορές στο βαθμό θυματοποίησης και εκφοβισμού ανάμεσα στα δύο φύλα
(Andreou 2000, Sapouna 2008).
Τέλος, μια υψηλή θετική σχέση βρέθηκε ανάμεσα στον εκφοβισμό και στη θυματοποίηση που σημαίνει
ενδεχομένως πως η συμμετοχή στον εκφοβισμό ίσως μπορεί σε οποιαδήποτε στιγμή να φανερώσει συμμετοχή στη
θυματοποίηση και το αντίστροφο.
Η αμοιβαία αυτή σχέση του εκφοβισμού και της θυματοποίησης στη φυσική αγωγή χρήζει ενδεχομένως
περαιτέρω διερεύνησης στο μέλλον.

13. Συμπερασματικά, ορισμένοι από τους παράγοντες που συντελούν στην εμφάνιση της συμπεριφοράς του
εκφοβισμού και της θυματοποίησης στο μάθημα της φυσικής αγωγής είναι η χαμηλή γενική αυτοαντίληψη των
μαθητών, η υιοθέτηση από τους μαθητές των στόχων επίτευξης ενίσχυσης και προστασίας του εγώ, η αντίληψη
για έμφαση του καθηγητή στην ενίσχυση και προστασία του εγώ.
Ο εντοπισμός των παραγόντων που συντελούν στην εμφάνιση του φαινομένου επιτρέπει στους εκπαιδευτικούς
φυσικής αγωγής μέσα από το μάθημά τους να βοηθήσουν καθοριστικά στην πρόληψη και στη μείωση του
φαινομένου δημιουργώντας ένα κλίμα στην τάξη προσανατολισμένο στην προσωπική βελτίωση.
Με τον τρόπο αυτό βοηθούν τους μαθητές στην ομαλή κοινωνικοποίηση τους και στην ένταξη της σωματικής
δραστηριότητας στον τρόπο ζωής τους και ως ενήλικες.
Τέλος είναι σημαντικό να σημειωθεί πως τυχόν παρεμβάσεις που ενδεχομένως θα επιχειρήσει κάποιος
μελλοντικά στο σχολείο για να έχουν θετικό αποτέλεσμα δεν θα πρέπει να είναι απομονωμένες απ’ το ευρύτερο
κοινωνικό περιβάλλον του σχολείου.
Επιπλέον οι παρεμβατικές προσεγγίσεις θα πρέπει να περιλαμβάνουν προτάσεις για τη δημιουργία ενός θεσμικού
πλαισίου, ανύπαρκτου κατά την παρούσα στιγμή, που να αποδοκιμάζει τις μορφές βίας που λαμβάνουν χώρα στο
γενικότερο περιβάλλον του σχολείου και στη Φυσική Αγωγή.
Η πρόληψη, η μείωση ακόμα και η εξάλειψη του φαινομένου εκφοβισμού και συστηματικής θυματοποίησης μέσα
από το μάθημα της φυσικής αγωγής θα διευκολύνουν:
α) τις διαδικασίες μάθησης σχετικά με τη σωματική δραστηριότητα η οποία είναι απαραίτητη για την ψυχική και
σωματική υγεία των ατόμων και
β) την απόκτηση κοινωνικών δεξιοτήτων των ατόμων, παράγοντες που συμβάλλουν στην βελτίωση της
ποιότητας ζωής αυτών.

14. Γιατί βιωματική μάθηση;
Η εκπαίδευση, για να ανταποκριθεί στις
ραγδαίες τεχνολογικές, πολιτικές,
οικονομικές αλλαγές, στην άνευ
προηγουμένου μετανάστευση και μίξη
πολιτισμών πρέπει να αλλάξει περιεχόμενο
και μεθοδολογία. Η ευαισθητοποίηση για τα
ανθρώπινα δικαιώματα, για την ανάπτυξη,
για την επικοινωνία, για την
αλληλοκατανόηση, για την ειρήνη, τη
συνύπαρξη και τη συνεργασία, για τα
πολιτικά δικαιώματα και τα συναφή θα
πρέπει να συμπεριληφθούν στο νέο
περιεχόμενο της εκπαίδευσης. Παρόμοιο
περιεχόμενο είναι δύσκολο να είναι
αποτελεσματικό αν χρησιμοποιούνται οι
παραδοσιακές μέθοδοι διδασκαλίας και
μάθησης. Απαιτείται η άμεση συμμετοχή
του εκπαιδευόμενου, δηλαδή, μια
μεθοδολογία βιωματικής μάθησης, η οποία
αποτελεί μια κυκλική διαδικασία:
Στο πέμπτο στάδιο έχει κρίσιμη σημασία τα
άτομα να μπορέσουν να βρουν πραγματικές
ευκαιρίες εφαρμογών. Αυτό δεν αποτελεί
απλώς λογικό συμπέρασμα της διαδικασίας
μάθησης αλλά και ένα σημαντικό μέσο
ανατροφοδότησης νέας γνώσης, δεξιοτήτων
και στάσεων που αποτελούν τη βάση για
την επόμενη έναρξη νέου κύκλου.
Α΄ στάδιο: Βίωμα
(δραστηριότητα,
πράξη)
Β΄ στάδιο:
Ανακοινώνω(μοιράζο
μαι παρατηρήσεις και
αντιδράσεις)
Γ΄ στάδιο:
Αναστοχασμός (τι
επαναλαμβάνεται και
τι δυναμικές
υπάρχουν που
αναδείχτηκαν με τη
δραστηριότητα)
Δ΄ στάδιο:
Γενίκευση (συζήτηση
ανάλυσης και
σύνδεση με τη ζωή)
Ε΄ στάδιο:
Εφαρμογή
(χρησιμοποιώ ότι
έμαθα κι αλλάζω
παλαιότερες
συμπεριφορές)

15. Οι δραστηριότητες βοηθούν αυτούς που συμμετέχουν ώστε να:
Αποκτούν κίνητρο για μάθηση με ευχάριστο τρόπο.
Αναπτύσσουν τις γνώσεις, τις δεξιότητες και τις αξίες τους. Τα παιχνίδια αποτελούν ένα ασφαλή χώρο γιατί
επιτρέπουν στα άτομα να πειραματίζονται πάνω σε νέες πρακτικές και να σφάλλουν, χωρίς το κόστος
παρόμοιων σφαλμάτων στην πραγματική ζωή.
Αλλάζουν. Οι δραστηριότητες είναι ένας τρόπος να περνάει το μήνυμα πως όλοι μπορούμε να επιλέξουμε να
αλλάξουμε τον εαυτό μας και τις σχέσεις μας με τους άλλους.
Συμμετέχουν. Οι δραστηριότητες ενθαρρύνουν την συμμετοχή και των λιγότερο τολμηρών κι εσωστρεφών
μελών της ομάδας.
Παίρνουν ευθύνες. Επειδή όσοι συμμετέχουν συμβάλλουν με τις δικές τους εμπειρίες και δεξιότητες. Κάθε
ομάδα χρησιμοποιεί την δραστηριότητα στο δικό της επίπεδο και με τον δικό της τρόπο. Τίποτα δεν είναι
προδιαγεγραμμένο και το ποιοτικό αποτέλεσμα αφορά όχι βασικά ή μόνο τον ‘διαιτητή’ αλλά τους παίχτες. Αυτό
δίνει και την αίσθηση του επιτεύγματος σε όσους συμμετέχουν.
Ενθαρρύνουν την εμπιστοσύνη στις δυνάμεις μας και τονώνουν την αυτοπεποίθηση. Οι δραστηριότητες
χρησιμοποιούν μια δομή που μειώνει την εξάρτηση από τον αρχηγό που ‘τα ξέρει όλα’. Οι συμμετέχοντες
αναλαμβάνουν το δικό τους μερίδιο ευθύνης για να λειτουργήσει το δικό τους τμήμα της δραστηριότητας.
Νοιώθουν αλληλεγγύη με άλλους. Οι δραστηριότητες ενθαρρύνουν την συνεκτικότητα της ομάδας και ένα
αίσθημα ταυτότητας ομάδας και αλληλεγγύης.

17. διαμεσολάβηση συνομηλίκων (peer mediation)
ή σχολική διαμεσολάβηση (school-based mediation)
ορίζεται ως η διαδικασία ειρηνικής επίλυσης μιας σύγκρουσης, στο πλαίσιο
της σχολικής ζωής, μεταξύ δύο ή περισσοτέρων διαφωνούντων μαθητών με
τη βοήθεια ενός τρίτου και ουδέτερου μαθητή-διαμεσολαβητή, μέσα από μια
δομημένη διαδικασία στρατηγικών αντι-βίας με σαφή όρια, ενεργητική
συμμετοχή και άμεση επικοινωνία των μερών, με σκοπό μια εποικοδομητική
επίλυση της διαφωνίας.
Πρόκειται για μια εναλλακτική πρακτική που αντικαθιστά το πειθαρχικό
σύστημα τιμωρίας.

18. Η εκπαίδευση στη διαμεσολάβηση συνομηλίκων αφορά την εκπαίδευση
μαθητών-διαμεσολαβητών στη διαχείριση των συγκρούσεων στη
σχολική κοινότητα χρησιμοποιώντας δεξιότητες επικοινωνίας και
συμπεριφοράς εντός ενός πλαισίου, όπου υπάρχει ισότητα και
σεβασμός όλων των διαφορετικών απόψεων, με σκοπό να βρεθεί μια
κοινή αποδεκτή λύση από τους διαφωνούντες.
Η διαμεσολάβηση ανήκει στο φάσμα των μορφών επίλυσης των
συγκρούσεων (conflict resolution) οι οποίες επιδιώκουν την όσο το
δυνατό μεγαλύτερη ικανοποίηση των διαφωνούντων μέσα από ένα
δίκαιο αποτέλεσμα.

19. Πρόγραμμα Πρόληψης Σχολικού Εκφοβισμού
Ένα αποτελεσματικό επίσης πρόγραμμα πρόληψης του σχολικού εκφοβισμού για το χώρο του
σχολείου είναι το γνωστό σε πολλούς Πρόγραμμα Πρόληψης Σχολικού Εκφοβισμού του
Olweus του 1993 (Olweus Bulling Prevention Program).
Πρόκειται για ένα σύνθετο πρόγραμμα που εφαρμόζεται στο χώρο του σχολείου και
περιλαμβάνει τρία στάδια:
Το στάδιο της γενικής διαμεσολάβησης, όπου υπογράφεται ένα γενικό συμβόλαιο μη βίας
από τους μαθητές, εκπαιδεύεται το διδακτικό προσωπικό και δημιουργείται μία συντονιστική
επιτροπή επιτήρησης και επίβλεψης του σχολικού χώρου. Τίθενται σε εφαρμογή γενικοί
κανόνες για την πρόληψη του εκφοβισμού και ενεργοποιείται ένα σύστημα επίβλεψης κατά τη
διάρκεια των διαλειμμάτων.
Το στάδιο διαμεσολάβησης σε επίπεδο τάξης, κατά το οποίο θεσπίζονται κανόνες κατά του
εκφοβισμού, τόσο από τα παιδιά, όσο και από τους εκπαιδευτικούς και γονείς. Το κοινό αυτό
πλαίσιο, αποκύημα διαλεκτικής διαδικασίας και εποικοδομητικού διαλόγου, θα ισχύει για
όλους ανεξαιρέτως.
Το στάδιο διαμεσολάβησης σε ατομικό επίπεδο, στο οποίο θα αναλύονται προσωπικά
βιώματα και εμπειρίες βίας και εκφοβισμού από και προς τους μαθητές θύτες/θύματα.

20. Οι στόχοι της σχολικής διαμεσολάβησης και των σχετικών προγραμμάτων αφορούν:
 τη μείωση των βίαιων και αντικοινωνικών συμπεριφορών στο σχολείο και την αποφυγή
διάλυσης των φιλικών σχέσεων
 τη μείωση των πειθαρχικών προβλημάτων
 την απελευθέρωση των εκπαιδευτικών από το ρόλο της ‘αστυνόμευσης’ των μαθητών,
ώστε με τη σειρά τους να επικεντρώνονται στη βασική παιδαγωγική και εκπαιδευτική
τους λειτουργία
 τη δημιουργία ενός κλίματος και πλαισίου συνεργασίας για τους μαθητές στο οποίο
αυτόνομα, δημιουργικά και εποικοδομητικά επιλύουν τις διαφορές τους
 την ενδυνάμωση της ατομικότητας και της ισότητας
 την εύρεση δίκαιων και αποδεκτών συμφωνιών και λύσεων στις διαφωνίες
 την ανάπτυξη μιας στρατηγικής ώστε να διαχειρίζονται με αυτό τον τρόπο και μελλοντικά
τους προβλήματα
 τη βελτίωση της ποιότητας της σχολικής καθημερινότητας των μαθητών

21. Θεσμικό πλαίσιο της κοινωνικής διαμεσολάβησης
Η ένταξη της διαμεσολάβησης στο σχολικό περιβάλλον με την ενεργό συμμετοχή των μαθητών, η
‘διαμεσολάβηση συνομηλίκων’, υποστηρίζεται από εθνικές και περιφερειακές πολιτικές των ευρωπαϊκών
κρατών μελών, αλλά και διεθνών οργανισμών (Συμβούλιο της Ευρώπης).
Συγκεκριμένα στο έγγραφο των αναπληρωτών υπουργών του Συμβουλίου της Ευρώπης, το 2001,
αναφέρεται μεταξύ άλλων για την εκπαίδευση, ότι ‘η χρήση της διαμεσολάβησης θα πρέπει να ενθαρρυνθεί
στα εκπαιδευτικά ιδρύματα, ειδικά όταν παρέχεται από τα ίδια τα παιδιά’.
Το 2002 στη Διάσκεψη του Στρασβούργου (Συμβούλιο της Ευρώπης) σχετικά με την ‘Τοπική συνεργασία
για την πρόληψη και την καταπολέμηση της βίας στα σχολεία’ οι σύνεδροι κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι ‘η
ανάπτυξη μέτρων διαμεσολάβησης είναι το επίκεντρο των στρατηγικών πρόληψης’.
Η Ευρωπαϊκή Επιτροπή για την Αποτελεσματικότητα της Δικαιοσύνης (European Commission for the
Efficiency of Justice), τo 2007, επισήμανε ότι ‘η διαμεσολάβηση και άλλες μορφές αποκαταστατικής
δικαιοσύνης θα πρέπει να συμπεριλαμβάνονται στο εθνικό σχολικό πρόγραμμα’.

22. Παρουσίαση του ρόλου της διαμεσολάβησης, της διαδικασίας και των αρχών της
Σκοπός είναι οι συμμετέχοντες να κατανοήσουν το πλαίσιο, το ρόλο και τα όρια των διαμεσολαβητών.
Παρουσιάζονται οι αρχές και οι κανόνες διαμεσολάβησης:
Εθελοντισμός
Ειλικρίνεια
Προθυμία
Ευγένεια
Σεβασμός
Εμπιστευτικότητα
Εχεμύθεια
Υπευθυνότητα
Ισότητα
Ουδετερότητα

23. Επιλογή διαμεσολαβητή
Πραγματοποιείται σύμφωνα με προκαθορισμένα κριτήρια.
Τα κριτήρια αυτά περιλαμβάνουν:
Καλές επικοινωνιακές δεξιότητες
Υπευθυνότητα
Δέσμευση
Σεβασμό
Ικανότητα εχεμύθειας
Ενθουσιασμό για το πρόγραμμα
Στοιχεία αλτρουϊσμού κ.α.
Η επιλογή μπορεί να γίνεται από τους μαθητές μέσω ψηφοφορίας ή από τους εκπαιδευτικούς.
Τρεις είναι οι βασικοί τρόποι επιλογής των διαμεσολαβητών:
α) αυτο- πρόταση, δηλαδή εθελοντική προσφορά του μαθητή,
β) επιλογή από τους συνομηλίκους, δηλαδή ψηφοφορία για την ανάδειξη των διαμεσολαβητών και
γ) επιλογή από τους εκπαιδευτικούς των μαθητών που θεωρούν ότι πληρούν τα κριτήρια.
Η διαδικασία επιλογής μπορεί να συνδυάζει δύο ή όλους τους τρόπους.
Σημαντική είναι η συνεργασία από τους γονείς και η αποδοχή τους στη συμμετοχή του παιδιού τους στο
πρόγραμμα.

24. Βασικές αρχές της σχολικής διαμεσολάβησης
Εθελοντισμός: οι διαμεσολαβητές στο σχολείο εφαρμόζουν τη διαμεσολάβηση εθελοντικά και πρόθυμα.
Εμπιστευτικότητα και εχεμύθεια: η διαδικασία της διαμεσολάβησης γίνεται πάντοτε σε πλαίσιο
εχεμύθειας και εμπιστευτικότητας. Ο διαμεσολαβητής ποτέ δεν συζητά τα περιστατικά με τρίτους και
τονίζει από την αρχή της διαδικασίας ότι δεσμεύεται σε αυτές τις αρχές.
Σεβασμός: αφορά το σεβασμό που ο διαμεσολαβητής δείχνει προς τους διαφωνούντες, αλλά και το
σεβασμό των διαφωνούντων προς το διαμεσολαβητή.
Δεξιότητες του διαμεσολαβητή
Ενεργητική ακρόαση: ’καλός ακροατής’, είναι η δεξιότητα του διαμεσολαβητή να ακούει τους
διαφωνούντες προσπαθώντας να τους κατανοήσει από τα λεγόμενά τους και τη συμπεριφορά τους.
Ενσυναίσθηση: ορίζεται η ικανότητα του διαμεσολαβητή να αναγνωρίζει και να κατανοεί τα συναισθήματα,
τις εμπειρίες και τη συμπεριφορά των διαφωνούντων. Δεν κοροϊδεύει τους διαφωνούντες και το
πρόβλημά τους.
Ευκρίνεια και σαφήνεια: είναι η ικανότητα του διαμεσολαβητή να είναι σαφής στα λεγόμενά του και τη
συμπεριφορά του.

25. Η διαδικασία της διαμεσολάβησης
Όταν προκύψει επεισόδιο σύγκρουσης μεταξύ συμμαθητών, ο διαμεσολαβητής προσπαθεί πρωταρχικά να επιφέρει την
ψυχραιμία και να αποκλιμακώσει την ένταση. Ευνόητο είναι ότι οι ακόλουθες ενέργειες προσαρμόζονται αντίστοιχα σο
μάθημα της Φυσικής Αγωγής.
Γίνονται οι ακόλουθες ενέργειες:
α) ο διαμεσολαβητής υπενθυμίζει το ρόλο του στους συμμετέχοντες, εξασφαλίζει τη δέσμευσή του για εμπιστευτικότητα και
πως θα πουν την αλήθεια
β) οι δυο πλευρές λένε την ιστορία τους και εκφράζουν τα συναισθήματά τους σχετικά με την κατάσταση
γ) λένε ο καθένας την ιστορία του άλλου
δ) ο διαμεσολαβητής κάνει περίληψη των ιστοριών με τρόπο που να δείχνει ότι έχει καταλάβει την κατάσταση και τα
γεγονότα. Οι δυο πλευρές επαληθεύουν.
ε) ο διαμεσολαβητής θέτει τέσσερα βασικά ερωτήματα τα οποία πρέπει να απαντηθούν ώστε οι διαφωνούντες να
καταλήξουν σε συμφωνία: ‘ποιο είναι το πρόβλημα’, ‘πώς νιώθεις γι'αυτό’, ‘τι θα ήθελες να γίνει’, ‘τι μπορεί πραγματικά να
γίνει’, ΄ποιός είναι ο κανόνας΄; κ.λ.π.
στ) με τη βοήθεια του διαμεσολαβητή οι δυο πλευρές επικεντρώνουν στα κοινά σημεία, στη βάση των οποίων μπορούν να
διαπραγματευθούν
ζ) ο διαμεσολαβητής ρωτά αν οι δυο πλευρές έχουν να προτείνουν κάποιες λύσεις στη διαφωνία τους, κοινά αποδεκτές. Οι
συμμετέχοντες αξιολογούν τα θετικά και τα αρνητικά των προτεινόμενων λύσεων και επιλέγουν αυτή που εξυπηρετεί στο
μέγιστο βαθμό και τις δυο πλευρές. Ο διαμεσολαβητής δεν πιέζει να επιλέξουν κάποια συγκεκριμένη λύση ούτε παίρνει
αποφάσεις για εκείνους
η) μαζί με τη λύση επιλέγονται και μια καλή εναλλακτική της με σκοπό να καταλάβουν οι διαφωνούντες ότι στις διαφωνίες
δεν υπάρχουν μονόδρομοι.
θ) ο διαμεσολαβητής επαναλαμβάνει τη συμφωνία προκειμένου να επαληθευτεί και από τις δυο πλευρές και εξασφαλίζει
πως όλοι μίλησαν χωρίς να φοβούνται
ι) οι συμμετέχοντες συμφωνούν γραπτά στη λύση που αποφασίζουν και δεσμεύονται στη διατήρησή της. Επιπλέον,
συμφωνούν σε μια μελλοντική συνάντηση ανατροφοδότησης.
ια) ο διαμεσολαβητής τους συγχαίρει για τη συνεργασία και κλείνει το συμβάν

26. Τεχνικές της διαμεσολάβησης
Παράφραση: ο διαμεσολαβητής επαναλαμβάνει με δικά του λόγια αυτό που έχει πει ο διαφωνών. Επίσης παράφραση χρησιμοποιείται
και στην τεχνική της περίληψης πχ ’Με ενόχλησε που με έβρισε και μετά τον έδειρα!’ – ‘Τον έδειρες αφού, όπως λες, στην αρχή σε
έβρισε και αυτό δε σου άρεσε’.
Αντανάκλαση συναισθήματος: ο διαμεσολαβητής με δικά του λόγια συνοψίζει τα συναισθήματα των διαφωνούντων, πχ ‘Από τα
λεγόμενά σου φαίνεται πως είσαι ενοχλημένος, και, όπως είπες, ‘θύμωσες πολύ’.
Χρήση ενθαρρυντικών φράσεων: είναι η χρήση φράσεων ή και κινήσεων (π.χ. κουνώντας το κεφάλι) που ενθαρρύνουν τον ομιλητή -
διαφωνούντα να συνεχίσει να μιλά ή να εξηγήσει κάτι που είπε π.χ. ‘για πες μας λίγα περισσότερα σχετικά με αυτό....’
Χρήση ανοιχτών ερωτήσεων: ο διαμεσολαβητής δεν περιορίζεται σε κλειστές ερωτήσεις που η απάντηση είναι μονολεκτική (ναι, όχι,
μάλλον, δεν ξέρω κ.λ.π.). Οι ανοιχτές ερωτήσεις βοηθούν τους διαφωνούντες να αναπτύξουν τη σκέψη τους και να εκφρασθούν
ελεύθερα και ειλικρινά. Π.χ. αντί της ερώτησης ‘ένιωσες θυμό;’ ή ‘στεναχωρήθηκες;’, ο διαμεσολαβητής ρωτά ‘πώς ένιωσες;’.
Επιπλέον, με τη χρήση ανοιχτών ερωτήσεων ο διαμεσολαβητής μπορεί να επιμείνει σε κάποια διευκρινιστική ερώτηση για κάτι που
δεν γνωρίζει ή δεν καταλαβαίνει. Π.χ. ’Μπορείς να μας πεις λίγα περισσότερα για αυτό το θέμα;’
Θετική αναπλαισίωση: ο διαμεσολαβητής μεταφέρει την κατάσταση σε πιο θετικό πλαίσιο, αναπλαισιώνει θετικά εάν και εφόσον
παρατηρεί κάτι θετικό. Π.χ. ‘παρατηρώ ότι και οι δυο έχετε αρχίσει να γελάτε με αυτό που έγινε, που σημαίνει ότι ο θυμός σας
άρχισε να υποχωρεί’, ‘το γεγονός ότι και οι δυο συμφωνήσατε να βρεθείτε σε αυτή τη συνάντηση, δείχνει μια καλή θέληση και από
τους δυο για να λυθεί η διαφωνία’.
Περίληψη: ο διαμεσολαβητής λέει περιληπτικά και συνοπτικά ότι έχει ειπωθεί στη συζήτηση, δηλαδή τις περιγραφές των
διαφωνούντων για το συμβάν, τα συναισθήματά τους ή τις απόψεις τους κλπ και μετά ρωτά τους διαφωνούντες αν συμφωνούν με
αυτά που είπε ή θέλουν να συμπληρώσουν κάτι.
Κατάλληλη γλώσσα σώματος: αφορά το σύνολο της στάσης των διαμεσολαβητών κατά τη διάρκεια της διαμεσολάβησης. Ο
διαμεσολαβητής δεν πρέπει να δείχνει ότι βαριέται που βρίσκεται εκεί. Καλό θα είναι να διατηρεί καλή οπτική επαφή με τους
διαφωνούντες, να δείχνει ήρεμος και να μην έχει αμυντική στάση (π.χ .τα χέρια σταυρωμένα).
Δημιουργία εναλλακτικών λύσεων: ο διαμεσολαβητής παροτρύνει τους διαφωνούντες να σκεφτούν δυο-τρεις ή και περισσότερες
λύσεις, με σκοπό να δουν ότι στη διαφωνία δεν υπάρχουν μoνόδρομοι, και να μπορούν έτσι να διαλέξουν την κοινή λύση και την
εναλλακτική μέσα από άλλες παρατηρώντας τα θετικά και τα αρνητικά ώστε να συμφωνήσουν σε λύση ωφέλιμη και για τις δυο
πλευρές.

27. Πρωτόκολλο ειρηνικής επίλυσης διαφορών και μη χρήσης βίας
Πρόκειται για συμφωνία μεταξύ των μαθητών για να προωθηθεί η πρόταση της ειρηνικής επίλυσης των διαφορών μεταξύ
των μαθητών.
Το πρωτόκολλο προκύπτει από πρωτοβουλία των ίδιων των μαθητών.
Συντάσσεται και επικυρώνεται από τους ίδιους.
 Είναι ανοιχτό σε εμπλουτισμό και με άλλες προτάσεις που μπορούν να προκύψουν.
Οι βασικές αρχές του συμφωνητικού/πρωτοκόλλου είναι:
 Όταν βρισκόμαστε στο σχολείο είναι καλό η συμπεριφορά μας να είναι η αρμόζουσα και να μην υπερβαίνουμε τα όρια.
 Μην ξεχνάμε πως η ελευθερία καθενός σταματά εκεί που ξεκινά η ελευθερία του άλλου.
Μέσα στην τάξη θέλουμε όλοι μας να υπάρχει κλίμα εμπιστοσύνης και να γίνει πιο ουσιαστικός ο δεσμός μεταξύ των
συμμαθητών.
Όλοι οι μαθητές θέλουμε να συνεργαζόμαστε και να βοηθάμε ο ένας τον άλλο όπου είναι δυνατό. Έτσι, όλο το τμήμα, όλες
οι τάξεις και όλο το σχολείο μπορούν να έχουν ενότητα κι αλληλεγγύη.
Είναι πολύ σημαντικό να αποδεχόμαστε με σεβασμό τη διαφορετικότητα.
Προτιμάμε τις ομαδικές δημιουργικές δραστηριότητες παρά τη συμπλοκή και τη βία.
Οι σχολικοί διαμεσολαβητές είναι στη διάθεσή μας για οποιαδήποτε συμβουλή, πρόταση ή βοήθεια.
Απαγορεύεται η άσκηση οποιαδήποτε μορφής βίας μεταξύ των μαθητών.
 Στη γυμναστική παίζουμε για να περνάμε ευχάριστα, δεν ξεχνάμε το ‘ ευ αγωνίζεσθαι.΄
Εφαρμογή προγράμματος ειρηνοποιών
Το πρόγραμμα εφαρμόζεται σε συνεργασία μεταξύ μαθητών και δασκάλων.
Χρησιμοποιούνται μπλούζες. σήματα κ.λ.π.
Επίσης και το ημερολόγιο καταγραφής.
Κάθε δυο μέρες αλλάζουν οι δυο σχολικοί διαμεσολαβητές.

29. 1. Γνωριμία και προσμονές
Στόχοι
Να γνωριστούν καλύτερα μεταξύ τους οι συμμαθητές και να νιώσουν άνετα.
Διαδικασία
Κάθονται στον κύκλο του γηπέδου καλαθοσφαίρισης δίπλα σε συμμαθητές που τους θεωρούν καλύτερους ή
χειρότερους σε κάποιο άθλημα. Χωρίζονται σε ζεύγη. Ο ένας λέει: (1) το όνομά του και ένα φανταστικό π.χ.
ποδοσφαιριστή που συμπαθεί ή θέλει να μοιάσει, (2) μια μικρή ιστορία που να συνδέεται με αυτό και (3) μια καλή
αιτία που τον έφερε στην ομάδα και ο άλλος ακούει με προσοχή χωρίς να μιλά. Μετά αλλάζουν ρόλους. Στη
συνέχεια παρουσιάζει ο ένας τον άλλο στην ολομέλεια σε κύκλο.
Ακολουθεί συζήτηση για τους λόγους που βρίσκονται στην ομάδα. Οι λόγοι γράφονται σε μεγάλο χαρτί στο
δάπεδο. Δίδεται χρόνος να προσθέσουν και άλλους λόγους που δεν ανέφεραν στα ζεύγη. Ο εκπαιδευτικός
διαβάζει τους λόγους οι οποίοι αναρτώνται στις κερκίδες. Όπου είναι δυνατόν, το χαρτί παραμένει αναρτημένο
κατά τη διάρκεια όλων των συναντήσεων.
2. Κύκλος ονομάτων
Στόχοι
Να ακούσουν όλοι τα ονόματά τους, πραγματικά και φανταστικά.
Διαδικασία
Όλοι σε κύκλο, όρθιοι. Ένας – ένας λέει το όνομα του/ της και κάνει μια κίνηση/ φιγούρα με το σώμα του (για
παράδειγμα: Νίκος ή γίγαντας και κρατάει ανοιχτά τα χέρια του, είτε πατάει σ’ ένα πόδι.....). Όλοι μαζί
επαναλαμβάνουν το όνομα και την κίνηση.

30. 3. Ιδεοθύελλα
Στόχοι
Οι συμμετέχοντες να αναφέρουν τι στοιχεία θέλουν να μάθουν όταν γνωρίσουν κάποιο καινούργιο άτομο.
Διαδικασία
Τίθεται η ερώτηση: Όταν γνωρίζεις κάποιον τι στοιχεία θέλεις να μάθεις; Πέσμου για το φανταστικό σου
όνομα.
Για παράδειγμα: Όταν ένα καινούργιο παιδί έρχεται στην τάξη σου τι θα ήθελες να γνωρίζεις για αυτόν/ ή;
Όταν έρχεται κάποιος / α για πρώτη φορά στην παρέα σου τι θα ήθελες να ξέρεις για αυτόν / ήν;
Ο εκπαιδευτής γράφει τις δηλώσεις σε μεγάλο αναρτημένο χαρτί.
Η συζήτηση στην ολομέλεια μπορεί να περιστραφεί γύρω από το αν υπάρχουν κοινά μεταξύ των
απαντήσεων και γιατί έχουμε ανάγκη να ξέρουμε αυτές τις πληροφορίες.

31. 1. Ακροστιχίδα: ΑΝΘΡΩΠΙΝΕΣ ΣΧΕΣΕΙΣ
Μπορεί να χρησιμοποιηθεί και άλλη φράση ή λέξη, π.χ.: σχέσεις παικτών μεταξύ τους, ομάδες, κ.λ.π.
Στόχοι
Να τοποθετηθούν οι προσμονές και οι αξίες της ομάδας.
Οι συμμετέχοντες να διαμορφώσουν μαζί το πλαίσιο του προγράμματος.
Διαδικασία
Αναρτάται προετοιμασμένη από πριν η ακροστιχίδα ΑΝΘΡΩΠΙΝΕΣ ΣΧΕΣΕΙΣ (κάθετα). Θέτουμε τον
προβληματισμό: ‘Τι θα θέλατε να ισχύει σε αυτές τις συναντήσεις μας’. Καλούνται να πουν λέξεις που αρχίζουν
από κάθε αρχικό γράμμα της ακροστιχίδας. Ο εκπαιδευτής γράφει τις λέξεις δίπλα από το κάθε αρχικό γράμμα.
Αν πουν λέξη της οποίας δεν υπάρχει το αρχικό, γράφουμε το αρχικό γράμμα και τη λέξη δίπλα.
Διευκρινίζουμε: οι λέξεις που θα πείτε αντιπροσωπεύουν τις δικές σας αξίες και τις προσμονές σας. Επίσης,
λέμε ‘εγώ’ και όχι ‘εμείς’, δε μιλάμε γενικά για ομάδες αλλά μόνο για τον εαυτό μας.
Συμφωνείτε με τις λέξεις;
Αν κάποιος διαφωνεί με κάποια λέξη, επιχειρηματολογεί και η λέξη αφαιρείται.
Η ακροστιχίδα παραμένει αναρτημένη κατά τη διάρκεια όλων των συναντήσεων.
Σημαντικές λέξεις: Υπευθυνότητα, σεβασμός, σύγκρουση, προσοχή, ευαισθησία, εχεμύθεια, ομάδα, άμιλλα.

32. 2.Εισαγωγή στο χώρο
Στόχοι
Η ομάδα να μπει στο χώρο της άθλησης και να αφήσει όλα τα υπόλοιπα θέματα της καθημερινότητας απέξω.
Διαδικασία
Δεν εφαρμόζεται κατά την πρώτη συνάντηση. Οι μαθητές κάθονται σε στεφάνια σε κύκλο. Ακολουθούν τις οδηγίες: Πιάστε τα χέρια
του διπλανού σας και πάρτε 2-3 βαθιές ανάσες. Κλείστε τα μάτια σας. Αφήστε το μάθημα, το σπίτι, κτλ. έξω από τον κύκλο. Φέρτε
τον εαυτό σας στο χώρο. Ανοίξτε αργά τα μάτια σας, κοιτάξτε αυτόν/ αυτήν που βρίσκεται απέναντί σας ίσα στα μάτια, μπορείτε να
του/ της στείλετε και ένα χαμόγελο.
3. Προσδοκίες σε σχέση με την έννοια ρατσισμός και διαφορετικότητα
1η φάση
Στόχοι
Να προβληματιστούν για την έννοια που δίνει ο καθένας στον όρο ρατσισμός.
Διαδικασία
Σε ομάδες των 3-5 συζητούν για λίγο τι σημαίνει ρατσισμός για τον καθένα. Μετά στην ολομέλεια ακούγονται οι απόψεις που
συζητήθηκαν σε κάθε ομάδα. Το ουσιαστικό είναι να ακουστούν όλες οι απόψεις και να δοθεί το μήνυμα ότι δεν υπάρχει σωστή και
λάθος αντίληψη αλλά ένας πλούτος διαφορετικών απόψεων, ότι ο καθένας φέρνει στην ομάδα το βίωμά του και τις εμπειρίες του για
να τις μοιραστεί.
2η φάση: Αγάλματα
Στόχοι:
Να παραστήσουν και συνθέσουν με την τεχνική των αγαλμάτων τον τρόπο με τον οποίο φαντάζονται το ρατσισμό και τη
διαφορετικότητα.
Διαδικασία
Ο εκπαιδευτής παρουσιάζει ένα παράδειγμα αγάλματος ‘πλάθοντας’ το σώμα ενός εθελοντή στη στάση και την πόζα την οποία
θέλουμε να δώσουμε. Τους καλούμε να συζητήσουν σε ομάδες των 4 – 6 τους συμβολικούς, αφαιρετικούς ή περιγραφικούς τρόπους
για να δείξουν την εικόνα του ρατσισμού και της διαφορετικότητας. Μετά, χρησιμοποιώντας το σώμα του ο καθένας, αναπαριστούν
μια ενιαία σύνθεση της ομάδας.
Στη συνέχεια γίνονται στην ολομέλεια οι παρουσιάσεις από την κάθε ομάδα και ακολουθεί συζήτηση για να αποκωδικοποιηθούν τα
μηνύματα που εκπέμπουν τα σώματα στη σύνθεση αυτή.
Συζητάμε το τι είναι ρατσισμός για τον καθένα και πιο ειδικά σε κάποιο άθλημα. Γίνεται αναφορά από τον εκπαιδευτικό για τα
ανθρώπινα δικαιώματα, το σύνθημα των ομάδων no to racism κ.λ.π.

33. 1. Το κρεμμύδι της ομοιότητας/ διαφορετικότητας
ΟΧΙ ΣΤΟ ΡΑΤΣΙΣΜΟ χωρίς αποδοχή της διαφορετικότητας δεν μπορεί
να υπάρξει.
Στόχοι
Να βιώσουν τα κοινά και τις διαφορές που υπάρχουν στην ομάδα.
Διαδικασία
Ανακαλύπτουν τις διαφορές ή τις ομοιότητες, όχι και τα δυο στην ίδια συνάντηση.
Ομοιότητες: ζητάμε από τους μαθητές να σχηματίσουν ένα εσωτερικό και ένα εξωτερικό κύκλο (τα
στρώματα του κρεμμυδιού) και να στέκονται ο ένας απέναντι στον άλλο.
Κάθε ζευγάρι πρέπει να βρει (πολύ γρήγορα) κάτι κοινό στους δυο (συνήθεια, άποψη, ιστορικό,
συμπεριφορά, συνήθειες, επιθυμίες και ενδιαφέροντα κ.τ.λ.), και τον τρόπο για να το εκφράσει. Μπορείτε να
υποδείξετε συγκεκριμένες ομοιότητες, πχ. αγαπημένο φαγητό, τι δεν μου αρέσει στο σχολείο, η οικογένειά
μου, η μουσική που μου αρέσει, τι συνηθίζω το πρωί, αγαπημένη ομάδα…) Οι τρόποι έκφρασης μπορούν να
είναι ελεύθεροι ή μπορείτε, ως εκπαιδευτικοί, να υποδείξετε διάφορους τρόπους, π.χ. ‘πες ένα τραγούδι’,
‘κάνε μια μικρή μίμηση’, ‘δημιούργησε ένα μικρό ποίημα’, ‘δείξε το με θορύβους, ‘δείξε το με κίνηση’, κ.λ.π.
Αφού γίνει αυτό, ο εξωτερικός κύκλος του κρεμμυδιού μετακινείται μια θέση δεξιά και κάθε νέο ζευγάρι
πρέπει να βρει ξανά μια ομοιότητα και να την εκφράσει. Συνεχίζουν την κίνηση προς τα δεξιά μέχρι να
φτάσει στο τέλος ο κύκλος. Έτσι κάθε φορά μπαίνετε όλο και πιο ‘βαθιά’ στα κρεμμύδια μας.
Η πιο δύσκολη εκδοχή αυτής της άσκησης είναι όχι με ομοιότητες αλλά με διαφορές. Εργαζόμαστε με τον
ίδιο τρόπο. Ανακαλύπτουν τις διαφορές, τι εκφράζουν αλλά συγχρόνως πρέπει να υποδείξουν οι ίδιοι ή ο
εκπαιδευτικός μια διάσταση που τις αλληλοσυμπληρώνει ή να υποδείξουμε ένα χαρακτηριστικό που τους
ενώνει (στο ζεύγος).
Στο τέλος μπορείτε να συζητήσετε: Ποιες ομοιότητες και διαφορές μας ξαφνιάζουν; Σε τι οφείλονται; Πόσο
συμπληρωματικές μπορούν να είναι οι διαφορές μας;

34. 2. Διαφυλικές σχέσεις
Στόχοι
Σύνδεση της ζωής με την ισότητα, ανδρικά και γυναικεία αθλήματα – μύθος.
Ενσυναίσθηση.
Διαδικασία
Στο δάπεδο τοποθετείται η κλίμακα 0% – 25% – 50% – 75% – 100% αντίστοιχα με κρίκους γυμναστικής
0,1,2,3,4. Ρωτάμε ‘πόσο, νομίζετε υπάρχει ισότητα των δύο φύλων στην κοινωνία μας;’.
Τους καλούμε να σταθούν στην κλίμακα ανάλογα με το τι νομίζουν (εννοείται ότι σε κάποιο σημείο της κλίμακας
θα σταθούν περισσότεροι από ένας).
Παριστάνουμε το δημοσιογράφο ρωτώντας κάποιον στα δυο άκρα της κλίμακας και στο μέσο της: Γιατί επέλεξες
αυτό το σημείο; Σε τι η ισότητα των δύο φύλων έχει ή δεν έχει επιτευχθεί;
Αποφεύγουμε το διάλογο μεταξύ των συμμετεχόντων.
Στη συνέχεια εργάζονται και συζητούν σε ζεύγη: Τι θα άλλαζε στη ζωή σου αν ξυπνούσες μια μέρα και από
άντρας γινόσουν γυναίκα και από γυναίκα γινόσουν άντρας; Τι θα άλλαζε και τι θα έμενε το ίδιο;
Στην ολομέλεια: ‘Τι σας έκανε εντύπωση’, ‘τι σκεφτήκατε που θα θέλατε να μοιραστείτε’.
Μοιράζονται σκέψεις και εντυπώσεις από τη συζήτηση στα ζεύγη ή και στην ολομέλεια.

35. 3. Τυφλός
Στόχοι
Ενσυναίσθηση.
Αποδοχή της διαφορετικότητας.
Έκφραση συναισθημάτων.
Να μεταδίδουν μηνύματα με τη γλώσσα του σώματος.
Διαδικασία
Κατά τη διάρκεια αυτού του παιχνιδιού δεν πρέπει να μιλήσει κανείς. Οι μαθητές κατανέμονται σε ζευγάρια. Ο ένας κρατά τα μάτια
του κλειστά και ο άλλος τον/ την οδηγεί γύρω μέσα στο γήπεδο όπου έχουμε τοποθετήσει τεχνητά εμπόδια με κορίνες, στεφάνια
κ.λ.π. ώστε να μη χτυπήσει σε οτιδήποτε και να μην προκαλέσει έκρηξη του ‘ναρκοπεδίου’. Αλλάζουν ρόλους με σήμα του
εκπαιδευτικού. Πολλά παιδιά δυσκολεύονται να κρατήσουν τα μάτια κλειστά. Δε θα τους πιέσουμε.
Συζήτηση και ανατροφοδότηση: Πώς αισθανθήκατε ως τυφλός; Πώς αισθανθήκατε ως οδηγός; Ποιο ήταν δυσκολότερο για σας;
Γιατί; Πώς επικοινωνούσατε αφού δεν ήσαστε ικανοί να μιλήσετε; Πώς λάβατε τα μηνύματα που εστάλησαν από αυτόν/ ην που σας
καθοδηγούσε; Ήσαστε καλός ακροατής; Ήταν σημαντικό να ακούσετε τη γλώσσα των σωμάτων (αφή), αυτή που σας οδηγούσε γύρω;
Τι σημαίνει «ακρόαση» εδώ;
(Για τον εκπαιδευτικό: ακρόαση σημαίνει να στραφεί κάποιος απόλυτα και να εστιαστεί σε ένα άλλο πρόσωπο.)
4. Έρημος
Στόχοι
Συνεργασία και ανταγωνισμός, σύγκρουση και διαφοροποίηση, δεξιότητες ζωής σε σχέση με την διαχείριση των προβλημάτων μέσα
από τα δικαιώματα των εμπλεκομένων.
Διαδικασία
Χωρίζουμε σε ζεύγη. Συναποφασίζετε, σκηνοθετείτε και δραματοποιείτε την εξής ιστορία: ‘Είστε στην έρημο, παίξατε έναν αγώνα
ποδοσφαίρου και το νερό είναι λιγοστό και λίγο μακριά. Τι θα σκεφτείτε και πως θα αντιδράσετε;
Δραματοποιούν σε ζεύγη. Αφού ολοκληρώσουν, μπαίνουν σε ομάδες ανά 3 ζεύγη και συζητούν της λύσεις που έδωσαν.
Ερωτήσεις στην ολομέλεια:
Ήταν εύκολο να αποφασίσουμε;
Υπήρξαν συγκρούσεις;
Εμπλέκουμε και άλλα σενάρια σχετικά με το μάθημα.

36. 5. Ποτέ μην με πεις…
Στόχοι
Ανάδειξη προσωπικών αναγκών και προσωπική ανάπτυξη.
Διαδικασία
Ο κάθε ένας μόνος του γράφει σε ένα χαρτί Α4 ‘Ποτέ μην με πεις......................... ‘(προσθέτει ένα
χαρακτηρισμό). Βάζει το χαρτί σε ορατό σημείο στο στεφάνι γυμναστικής του. Μετά όλοι κάνουν βόλτα στο
χώρο και βλέπουν τι έχουν γράψει και οι άλλοι.
Ο εκπαιδευτικός τους λέει τώρα να επιλέξουν μια άλλη ταμπελίτσα που τους ταιριάζει και να πάνε κοντά
στο στεφάνι τους.
Βλέπουμε αυτές που δεν προτιμήθηκαν.
Ζητάμε να μας εξηγήσουν κάποιους ‘περίεργους’ χαρακτηρισμούς και να μοιραστούν μαζί μας τις σκέψεις
τους.
άχρηστο κακό τερματοφύλακα

37. 6. Σχεδίες – κροκόδειλοι
Στόχοι
Να εμπιστεύονται τους συμμαθητές και να συνεργάζονται.
Διαδικασία
Πάντα ξεκινάμε κάπως έτσι: Τώρα θα παίξουμε.
Απλώνουμε από πριν στο πάτωμα κρίκους σε τρεις περιοχές (κάθε περιοχή θα έχει 6-8 κρίκους, φτιάχνουμε
δηλαδή τρεις ‘σχεδίες’). Χωρίζουμε την τάξη σε τρεις ομάδες (όσες και οι σχεδίες). Ας μη γνωρίζουν από την
αρχή οι μαθητές ότι οι κρίκοι είναι σχεδίες. Οδηγούμε με λόγια τους μαθητές να φανταστούν ότι περπατούν
κάπου στην Αφρική, σε έναν ασφάλτινο δρόμο, έπειτα μπαίνουν σε χωμάτινο δρόμο, δρόμο με χαλίκια, κτλ.,
αποφεύγουν ένα φίδι, τώρα πηδούν ένα ρυάκι, κ.λ.π., τεντώνονται και μαζεύουν ένα φρούτο, κ.λ.π., φτάνουν στο
ποτάμι, είναι κουρασμένοι, ένα μπάνιο θα τους κάνει καλό, κολυμπούν..., κολυμπούν…, ξεχνιούνται και βρίσκονται
στη μέση του ποταμού, ευτυχώς βλέπουν τις σχεδίες και ανεβαίνουν όλοι πάνω (η κάθε ομάδα μαζί).
Και το ταξίδι αρχίζει! Έχει κύμα! το ποτάμι ηρεμεί, κωπηλατούν. Όμως οι κροκόδειλοι έρχονται! Περιτριγυρίζουν
τις σχεδίες… Με φωνή δυνατή ορμά ο εκπαιδευτικός (κροκόδειλος) και παίρνει έναν κρίκο από μια σχεδία, μετά
από τις άλλες… Οι μαθητές αναγκάζονται να περιοριστούν στη σχεδία που απόμεινε (στριμώχνονται). Πρέπει να
σωθούν και να μείνουν όλοι επάνω. Ο κροκόδειλος συνεχίζει να περιτριγυρίζει και να παίρνει κρίκους από τις
σχεδίες... Οι σχεδίες μικραίνουν… Τα παιδιά στριμώχνονται… Κάποια στιγμή ο κροκόδειλος αρπάζει και ένα πόδι...
Κατά τη διάρκεια του παιγνιδιού μη σταματάτε για να δώσετε εξηγήσεις. (Μια διαφορετική συνέχεια της
περιπέτειας: Μπορεί μια σχεδία να διαλυθεί, οπότε οι επιβαίνοντες κολυμπούν και ανεβαίνουν σε άλλη σχεδία).
Ρωτάμε:
Εντυπώσεις από το παιγνίδι.
Πώς αντέδρασαν σε στιγμές κρίσης (περιγράφουν επεισόδια της ομάδας τους).

38. 7. Μπάλες
Στόχοι
Η κατανόηση της σχέσης μεταξύ γενίκευσης και στερεότυπων.
Ενσυναίσθηση.
Αποδοχή της διαφορετικότητας.
Διαδικασία
Θα χρειαστείτε διάφορες μπάλες σχημάτων και μεγέθους.
Βάλτε όλες τις μπάλες στο κέντρο του γηπέδου. Ζητήστε από την ομάδα να περιγράψει τα χαρακτηριστικά μιας μπάλας (στρογγυλή,
μικρή, μεγάλη, παλιά κ.λ.π.) Γράψτε τις απαντήσεις τους σε ένα χαρτόνι.
Χωρίστε τους συμμετέχοντες σε μικρότερες ομάδες και δώστε σε κάθε ομάδα μια μπάλα. Ζητήστε τους να γνωρίσουν τη μπάλα τους
εξετάζοντας την, παρατηρώντας όλα τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της. Πείτε τους να μην σημαδέψουν ή παραμορφώσουν τη μπάλα
τους με οποιαδήποτε τρόπο. Μπορούν να δώσουν στη μπάλα τους ένα όνομα, να δημιουργήσουν μία ιστορία, να αρχίσουν να το
προσωποποιούν, σαν να είχε προσωπικότητα.
Μετά από λίγη ώρα, πείτε σε κάποιον από κάθε ομάδα να μιλήσει στην ολομέλεια για τη μπάλα τους, να πει την ιστορία που έφτιαξαν
στην ομάδα.
Βάλτε όλες τις μπάλες στο κέντρο του κύκλου και ανακατέψτε τις. Ζητήστε από κάποιον να έρθει και να αναγνωρίσει και να πάρει τη
μπάλα του. (Μετά από τόση συζήτηση θα του είναι εύκολο).
Βάλτε όλες τις μπάλες στο κέντρο του κύκλου. Φέρτε δίπλα τους και μια ακόμη μπάλα είτε πολύ ωραία είτε ξεφτισμένη και παλιά.
Ρωτήστε τους αν αυτή η μπάλα χωράει στον νέο μπαλόκοσμο.
Ερωτήματα προς συζήτηση:
Γιατί ήταν τόσο εύκολο να αναγνωρίσετε τη μπάλα σας;
Είχατε ποτέ ιδέες για κάποιο πρόσωπο που δεν τις είχατε ποια όταν τον/την γνωρίσατε;
Είχε κανείς ποτέ ιδέες για εσάς τις οποίες εγκατέλειψε όταν σας γνώρισε;
Γιατί τα στερεότυπα είναι επικίνδυνα;
Πόσο θα αφήσετε αυτή την άλλη μπάλα στην ζωή σας;
θα το φέρνατε να γνωρίσει την οικογένεια σας;
Υπήρξατε ποτέ η άλλη μπάλα σε ένα μπαλόκοσμο; Πώς το χειριστήκατε;
Ποίοι είναι οι άλλες μπάλες στην δικιά σας κοινότητα / γειτονιά / σπίτι;
Ποίοι είναι μερικοί από τους τρόπους που κάνουμε κάποιον να νιώσει ανεπιθύμητος/επιθυμητός;

39. 8. Συνάντηση στο γήπεδο
Στόχοι
Να εδραιώσει εμπιστοσύνη ανάμεσα στα μέλη της ομάδας
ενώ διερευνώνται και οι διαφορές και οι ομοιότητες της ομάδας.
Διαδικασία
Μοιράστε μία κάρτα σε κάθε άτομο.
Πείτε στους συμμετέχοντες να φανταστούν ότι θα φτάσουν σε ένα γήπεδο και πρέπει να συναντήσουν κάποιον
που δεν τους ξέρει.
Πείτε τους να γράψουν μία περιγραφή του εαυτού τους πάνω στην κάρτα.
Μαζέψτε της κάρτες σε μία σακούλα. Διαλέξτε μία κάρτα και διαβάστε την στην ομάδα.
Ρωτήστε την ομάδα να μαντέψει ποιος περιγράφεται.
Όποιος/ όποια το βρίσκει, τραβά στην τύχη την επόμενη κάρτα. Επαναλάβετε μέχρι να τελειώσουν οι κάρτες.
Ερωτήσεις για συζήτηση:
Τι κοινό έχουν οι περιγραφές;
Σε τι διαφέρουν;
Ποια πληροφορία δεν περιλαμβανόταν;
Σας ξάφνιασε κάτι από αυτήν την άσκηση;
Ποίος νομίζεται ότι είναι ο σκοπός της άσκησης;

40. 9. Επαγγέλματα
Στόχοι
Να αποκαλύψουν τους μύθους και τα στερεότυπα για τα επαγγέλματα.
Διαδικασία
Το μέλλον συνδέεται με τις αντιλήψεις μας και με τα στερεότυπά μας. Δηλαδή το επάγγελμά μας διαμορφώνει το
μέλλον. Θα σας δώσω κάρτες στις οποίες αναγράφονται διάφορα επαγγέλματα. Οι κάρτες έχουν ετοιμαστεί από
πριν. Σε κάθε κάρτα αναγράφεται ένα επάγγελμα. Το ίδιο επάγγελμα θα το έχουν 2 – 3 από σας. Παρακαλώ μην
ανακοινώσετε το επάγγελμά σας, μην μιλήσετε σε κανέναν. Θα αναπαραστήσετε με μίμηση/ θέατρο το επάγγελμα
της κάρτας σας απολύτως σιωπηλοί.
Θα προσπαθήσετε να ανακαλύψετε τους άλλους που έχουν την ίδια κάρτα με σας. Θα το καταφέρετε κοιτώντας
τις κινήσεις του σώματος. Ξεκινάτε να παίζετε παντομίμα.
Ερωτήσεις στην ολομέλεια:
Υπάρχουν μύθοι και πραγματικότητες όσον αφορά το επάγγελμα των αντρών και το επάγγελμα των γυναικών;
Σας εμπόδισε το φύλο σας να παίξετε;
Είχατε κάποιο πρόβλημα;

41. 10.Xαιρετισμοί / διαπολιτισμικές διαφορές
Στόχοι
Να βιώσουν τις διαπολιτισμικές διαφορές και το πολιτισμικό σοκ.
Να διερευνήσουν πώς οι άνθρωποι χειρίζονται διαπολιτισμικές διαφορές.
Να εκφράσουν πώς νιώθουν αν του/ της ζητείται να αλλάξει τον δικό του/ της κώδικα συμπεριφοράς.
Διαδικασία
Έχετε ετοιμάσει από πριν τις κάρτες με τους διαφορετικούς χαιρετισμούς. Δώστε στην τύχη μια κάρτα στον
καθένα. Δώστε σαφή οδηγία ότι δεν πρέπει να μοιράζονται μεταξύ τους τις οδηγίες τους (κρύβουν την κάρτα
τους). Καλό είναι να έρθουν και να ρωτήσουν τον εκπαιδευτικό προσωπικά εάν έχουν κάποια απορία.
Ζητήστε τους να περπατάνε στο δωμάτιο και να χαιρετούν ένα – ένα τα άλλα μέλη και να συστήνονται με βάση το
χαιρετισμό που αναγράφεται στην κάρτα τους. Δεν πρέπει να λένε στον άλλο τι σκοπεύουν να κάνουν, απλά να
κάνουν τον χαιρετισμό λέγοντας: ‘Γεια, είμαι ο/ η ....’
Αφήστε την ομάδα να περιφέρεται σε όλο το χώρο του γηπέδου ή της αυλής μέχρι όλοι να έχουν την ευκαιρία να
χαιρετιστούν όσο το δυνατόν περισσότερους.
Επιστρέφετε στον κύκλο (καθιστοί) και κάντε μία συζήτηση με κάποιες ή όλες από τις πιο κάτω ερωτήσεις.
Ερωτήσεις:
Πώς ένιωσαν χρησιμοποιώντας/ δεχόμενοι έναν άγνωστο χαιρετισμό;
Αναγνώρισε κανείς κάποιον χαιρετισμό από προηγούμενη εμπειρία;
Ένιωσε κανείς άβολα με κάποιον χαιρετισμό; Με ποιόν τρόπο; Γιατί;
Ποια ήταν μερικά από τα εμπόδια όταν προσπαθούσατε να χαιρετήσετε κάποιον;
Σε αυτήν την άσκηση είδατε πώς κάτι περίεργο με τους χαιρετισμούς. Εάν όμως ήταν απαραίτητο, θα συνηθίζατε
τους χαιρετισμούς που χρησιμοποιήσατε;
Υπάρχουν παραδείγματα άλλων εθίμων που δεν θα μπορούσατε να συνηθίσετε;

42. Ινδία: Βάζετε τα χέρια σας όπως όταν προσεύχεστε πάνω στο στήθος και υποκλίνεστε ελαφρά.
ΗΠΑ: Δίνεται τα χέρια σφίγγοντας, κοιτάτε ευθεία στα μάτια του άλλου.
Μέση Ανατολή: Περνάτε σιγά σιγά το αριστερό χέρι σας προς τα επάνω, πρώτα ακουμπώντας την καρδιά
σας, μετά το μέτωπο σας και τελικά προς τα μπροστά και έξω. Συνοδεύεστε αυτήν την κίνηση με την φράση
‘σαλαάμ αλέκουμ’ που θα πει ‘η ειρήνη μαζί σου’.
Μαλαισία: Απλώστε το δεξί χέρι σας ακουμπήστε τα δάκτυλα του άλλου. Μετά φέρτε τα χέρια σας πάνω
στην καρδιά που σημαίνει: ‘Σε χαιρετώ από την καρδιά μου’. Οι άντρες χαιρετάν έτσι μόνο άλλους άντρες
και οι γυναίκες μόνο με γυναίκες.
Πολυνησία: Αγκαλιαστείτε και τρίψτε με τα χέρια την πλάτη ο ένας του άλλου.
Μαόρι στην Νέα Ζηλανδία: Τρίψτε τις μύτες σας.
Μερικές Ανατολικοαφρικανικές φυλές: Φτύστε ο ένας στα πόδια του άλλου.
Μερικές φυλές του Θιβέτ: Βγάλτε την γλώσσα σας στον άλλο.
Ιαπωνία: Υποκλιθείτε από την μέση 15 μοίρες.
Ρωσία: Σφιχτή χειραψία πρώτα. Μετά μια σφιχτή αγκαλιά και δύο ή τρία φιλιά από μάγουλο σε μάγουλο.
Λατινική Αμερική: Αγκαλιά (Αμπράζο) και μερικά απαλά χτυπήματα στην πλάτη.
Μερικές φυλές της Κένυα: Απαλά χτυπήστε ο ένας την παλάμη του άλλου και κρατήστε τα δάκτυλα του
άλλου.
Ταϊλάνδη: ‘Το Γουάι’. Βάζετε τα χέρια σας σε στάση προσευχής και υποκλίνεστε ελαφρά. Όσο ποιο ψηλά
είναι τα χέρια σας πάνω στο στήθος, τόσο περισσότερο σεβασμό δείχνετε σε αυτό το πρόσωπο. Μην βάζετε
τα χέρια σας πάνω από το κεφάλι σας αυτό είναι προσβολή.
Νότια Ευρώπη, Κεντρική και Νότια Αμερική: Χειραψία και κρατήστε την λίγο παραπάνω. Συνοδέψτε αυτήν
την κίνηση με το να ακουμπήσετε την παλάμη ή τον αγκώνα του άλλου.
Τουρκία: Χειραψία και με τα δύο χέρια ή αγκαλιά και φιλιά και στα δύο μάγουλα.
Βέλγιο: Τρία φιλιά, από μάγουλο σε μάγουλο.
Ισραήλ: Χειραψία (ή αγκαλιά, αν ξέρετε αυτό το πρόσωπο) λέγοντας: ‘Σαλόμ’.

43. 1.Αστέρια
Στόχοι
Εισαγωγή στην πολλαπλότητα της ταυτότητας
Διαδικασία
Σχηματίζουν σε χαρτί ένα αστέρι με 5 – 8 ακτίνες. Στο άκρο κάθε ακτίνας γράφουν ένα χαρακτηριστικό (ικανός,
υπάκουος, με πνεύμα ομαδικότητας κ.λ.π.), με το οποίο θεωρούν ότι ακτινοβολούν στο περιβάλλον του
μαθήματος.
Σχεδιάζουν για 3 λεπτά. Το κρατούν στο στήθος και κινούνται ψάχνοντας να βρουν όμοια αστεράκια.
Συζητούν όρθιοι σε ομάδες όσο το δυνατόν όμοιων αστεριών.
Στον κύκλο συζήτηση: Τι μου έκανε εντύπωση.
2.Η αλλαγή είναι εδώ!
Στόχοι
Να εισαχθούν στην έννοια της αλλαγής.
Διαδικασία
Κάθονται στον κύκλο. Ο εκπαιδευτικός κρατά μια μπάλα. Μετά τη δίνει στον διπλανό του, εξηγώντας ότι κάθε
φορά που την παίρνει κάποιος η μπάλα γίνεται βαρύτερη. Η μπάλα σταδιακά γίνεται μεγάλη τεράστια και σταδιακά
γίνεται δύσκολο να δοθεί στον επόμενο. Αλλάζουμε την κατεύθυνση και η μπάλα γίνεται ελαφρύτερη.

44. 3.Από την καταστροφή στην δημιουργία
Η καταστροφή είναι απόλυτο και καθημερινό φυσικό και κοινωνικό φαινόμενο. Δεν μπορούμε να την
αποφύγουμε, αλλά μπορούμε να την διαχειριστούμε. Η καταστροφή δεν είναι το τέλος, αλλά η απαρχή μιας
νέας δημιουργίας.
Στόχοι
Να βιώσουν τη μετατροπή της καταστροφής σε δημιουργία
Να δεχτούν και εκτιμήσουν τη συμπαράσταση από τους συναδέλφους τους
Διαδικασία
Ατομικά, ζωγραφίζουν σε ένα χαρτί κάτι σχετικό με ένα άθλημα για παράδειγμα.
Μόλις τελειώσουν, τους ζητάμε να το σκίσουν σε κομμάτια.
Αυτό είναι συνήθως επώδυνο.
Πρέπει όμως να κρατήσουν όλα τα κομμάτια.
Ανταλλάσσουν τα κομματάκια τους με άλλους (συνήθως το βρίσκουν ενδιαφέρον).
Τώρα με τα κομμάτια που έχουν (δικά τους και των συμμαθητών τους) μπορούν να φτιάξουν πάνω σε νέα
κόλλα χαρτί μια νέα σύνθεση – κολλάζ (με γόμα). Μπορούν να επι-ζωγραφίσουν (π.χ. μαρκαδόρους), να
κάνουν τρεις διαστάσεις, γενικά είναι ελεύθεροι να δημιουργήσουν μια σύνθεση.
Η σύνθεση αυτή αναρτάται για κάποιο χρονικό διάστημα.
Ρωτάμε στο τέλος ποια από τις δυο εργασίες τους ενδιέφερε πιο πολύ και γιατί.

45. 1.Τζίνι
Στόχοι
Να επισημάνουν τις ανάγκες και τα συναισθήματά τους.
Να εξωτερικεύσουν τις ανάγκες και τα συναισθήματά τους.
Διαδικασία
Ο καθένας έχει στη διάθεση του ένα φύλο Α4, όπου σχεδιάζουν ένα μεγάλο κύκλο στη μέση της σελίδας (ο κύκλος με τις ανησυχίες
μου).
Μέσα στον κύκλο αυτό, ενθαρρύνονται να ζωγραφίσουν αυτό που τους ανησυχεί περισσότερο ή τα/το πρόβλημα που τους απασχολεί
περισσότερο στο μάθημα της φυσικής αγωγής.
Πείτε τους να μοιραστούνε τις σκέψεις τους στην ολομέλεια:
Ήταν δύσκολο να ζωγραφίσετε αυτό; Γιατί; Ποια είναι η μεγαλύτερη ανησυχία σας;
Συνεχίζουμε ρωτώντας: Τι μπορούμε να κάνουμε για να σταματήσουν να μας ενοχλούνε οι ανησυχίες μας; Μπορούμε να
δημιουργήσουμε ένα μικρό βοηθό να αντιμετωπίσει τις ανησυχίες μας! Πώς; Μα με τη φαντασία. Κλείστε τα μάτια σας, ηρεμήστε και
φανταστείτε, σκεφθείτε ένα πλασματάκι, ζώο, άνθρωπο, φανταστικό πλάσμα (Τζίνι) κ.λ.π., το οποίο μπορεί να ικανοποιήσει τις
ανάγκες σας και τα αισθήματά σας. Π.χ. το Τζίνι αφαιρεί τους ιούς από τον υπολογιστή, όταν είμαι θυμωμένος με πηγαίνει σε ένα
μαγικό – ήρεμο τόπο όπου γαληνεύω, κάνει κάποιες από τις δουλειές μου, κτλ.. Κάθε φορά που βρίσκεστε αντιμέτωποι με τις
ανησυχίες σας, αυτό που έχετε να κάνετε είναι να ζωντανέψετε το μικρό σας βοηθό.
Ατομικά ζωγραφίζουν το μαγικό Τζίνι.
Σε ομάδες των 4 -6 μελών συζητούν τα Τζίνι τους, ανταλλάσσουν τις ανάγκες και συναισθήματά τους.
Σε ζεύγη συζητούν, συνθέτουν και φτιάχνουν θεατρικό. Στη συνέχεια, όσα ζεύγη επιθυμούν, παίζουν στην ολομέλεια το θεατρικό
τους (ο ένας υποδύεται το Τζίνι, ο άλλος ζητά να ικανοποιηθούν οι ανάγκες και τα συναισθήματα).
Ερωτήσεις στην ολομέλεια:
Πώς ένιωσες σαν Τζίνι; Πώς ένιωσες μετά τη βοήθεια που δέχτηκες από το Τζίνι; Σας είναι εύκολο να ζητάτε κάτι από τους
άλλους;

46. 2.Το πρόσωπο των συναισθημάτων
Στόχοι
Να διακρίνουν συναισθήματα και να τα ονομάζουν.
Διαδικασία
Ο καθένας με τη σειρά στον κύκλο επιλέγει ένα συναίσθημα που νιώθει την ώρα του μαθήματος και το εκφράζει
στο πρόσωπό του: πώς φαίνομαι όταν είμαι θυμωμένος, πώς φαίνομαι όταν είμαι απογοητευμένος, τι κάνω όταν
βαριέμαι, όταν είμαι ανυπόμονος, προσβεβλημένος, υπερήφανος για τον εαυτό μου, συγκινημένος, κλπ.
Οι υπόλοιποι υποθέτουν ποιο συναίσθημα επιδεικνύεται κάθε φορά και το ανακοινώνουν.
3. Καθρέπτης συναισθημάτων
Στόχοι
Να εντοπίσουν τις διαφορετικές εκφράσεις που μπορεί να πάρει το πρόσωπο ανάλογα με τα συναισθήματα.
Να συζητήσουν την αξία αυτών των εκφράσεων αυτών στην επικοινωνία.
Διαδικασία
Οι συμμετέχοντες χωρίζονται σε ζευγάρια (Α και Β). Όταν δοθεί το σήμα, ο/η Α αλλάζει τις εκφράσεις του
προσώπου εκφράζοντας ποικίλα συναισθήματα. Ο/η Β προσπαθεί να μιμηθεί τον Α ταυτόχρονα σαν να ήταν ο Β η
εικόνα του Α σ’ έναν καθρέπτη. Μετά από 2-3 λεπτά οι ρόλοι αλλάζουν.
Υπενθυμίζουμε πως δεν πρέπει να χρησιμοποιούν τα χέρια τους η κάποιο άλλο μέλος του σώματος τους, μόνο το
πρόσωπό τους.
Ερωτήσεις προς συζήτηση στην ολομέλεια:
Πως ένοιωσαν ο Α και ο Β αντίστοιχα στους ρόλους που είχαν.
Τι τους άρεσε.
Τι δεν τους άρεσε.
Τι τους ήταν δύσκολο.

47. 4. Πλάτη – πλάτη
Στόχοι
Να αναγνωρίζουν συναισθήματα ανάλογα με την κίνηση του σώματος.
Διαδικασία
Ζευγάρια κάθονται πλάτη με πλάτη στο χώρο άθλησης αγγίζοντας ο ένας τον άλλο με όλη την
επιφάνεια της πλάτης τους. Όταν δίνεται το σήμα, ο Α πρέπει να εκφράσει ένα συναίσθημα στον Β
μόνο με τη χρήση της πλάτης του.
Όταν η μετάδοση αυτού του συναισθήματος τελειώσει από τον Α , ο Α λέει ‘Τέλος’.
Μπορείτε να τους προτείνετε να διαλέξουν ένα από τα παρακάτω 4 συναισθήματα:
Χαρά, λύπη, θυμό, φόβο, απογοήτευση, αδικία.
Έτσι, ο Α πρέπει να διαλέξει τι και πως θα το εκφράσει.
Όταν ο Α τελειώσει, τότε αλλάζουν ρόλους.
Καλό θα ήταν να άλλαζαν ρόλους τουλάχιστον 4 φορές μεταξύ τους, ο Α και ο Β.
Ερωτήσεις στην ολομέλεια:
Σε τι διαφέρουν οι ‘παίχτες’ και σε τι μοιάζουν;
Ποιες αλλαγές παρατηρήσατε στο σώμα;
Κατάφεραν να αναγνωρίσουν τα συναισθήματα τους;
Πως ένοιωσαν παίζοντας αυτό το παιχνίδι;

48. 1. Μπάλες – Μηνύματα
Στόχοι
Να αντιληφθούν ότι το σώμα αντιδρά αυτόματα με τη λήψη μηνυμάτων.
Να αποκτήσουν έλεγχο αυτών των αντιδράσεων.
Να ασκηθούν στον έλεγχο του ρυθμού και της διάρκειας των μηνυμάτων που δέχονται αλλά και που
στέλνουν.
Διαδικασία
Η ολομέλεια χωρίζεται σε τρεις ομάδες. Δίνουμε σε κάθε ομάδα μια μπάλα (ποδοσφαίρου ή
χειροσφαίρισης ή καλαθοσφαίρισης για εκμάθηση τεχνικής) και τους καλούμε να αρχίσουν να την ρίχνουν
ο ένας στον άλλο και να δημιουργήσουν μια σταθερή ροή ρίψεων. Κάθε μέλος ρίχνει πάντα την μπάλα στον
ίδιο συμπαίκτη, λέγοντας ταυτόχρονα το όνομά του.
Μόλις αποκατασταθεί η ροή, δίνουμε σε κάθε ομάδα και δεύτερη μπάλα και μόλις σταθεροποιηθεί η ροή
ρίψεων δίνουμε και τρίτη, ίσως και τέταρτη.
Συνήθως, με την αύξηση των μπάλων ο ρυθμός ρίψεων αντί να επιβραδυνθεί επιταχύνεται.
Σταματάμε το παιχνίδι και συζητάμε τα προβλήματα που εμφανίστηκαν. Αποσαφηνίζουμε το συμβολισμό
των ρίψεων με την μπάλα (μηνύματα στην καθημερινή ζωή μας).
Κάποιες ερωτήσεις, όπως:
Γιατί χάνονταν πολλές ρίψεις της μπάλας;
Όταν στέλνουμε μηνύματα απανωτά, προλαβαίνουν οι άλλοι να τα συλλάβουν;
Ποιες λύσεις μπορεί να υπάρχουν για καλύτερη επικοινωνία; (π.χ. ειδοποιούμε τον αποδέκτη,
επιβραδύνουμε, κ.λ.π. .

49. 2.Κανόνες της ενεργητικής ακρόασης
Στόχοι
Να αναγνωρίζουν σημάδια που δείχνουν πότε ο ακροατής τους ακούει και πότε δεν τους ακούει.
Να συνεισφέρει με τις ιδέες του στους κανόνες ενεργητικής ακρόασης.
Διαδικασία
Οι μαθητές μοιράζονται σε δύο ομάδες και κάθονται σε δύο ομόκεντρους κύκλους:
τα ζευγάρια κάθονται κοιτάζοντας ο ένας τον άλλο.
Με ένα σινιάλο εκείνοι στον εξωτερικό κύκλο αρχίζουν μια ομιλία σε ένα από τα θέματα πιο κάτω. Εκείνοι στον εσωτερικό κύκλο
ακούν μόνο, δε μιλούν. Κατόπιν χρησιμοποιώντας το ίδιο θέμα εκείνοι στον εσωτερικό κύκλο μιλούν και εκείνοι στον εξωτερικό
κύκλο ακούν μόνο. Οι ακροατές δεν πρέπει να διακόψουν, δεν πρέπει να πουν ("και γιατί έκανες..." ), δεν πρέπει να δώσουν
συμβουλές και υποστήριξη "θα μπορούσες να είχες…" ή "πρέπει να είχες…") και ούτε πρέπει να αναφέρουν την εμπειρία τους
("λοιπόν εγώ θα …").
Το θέμα της συνομιλίας καλύτερα να έχει έναν προσωπικό χαρακτήρα: οι μαθητές μπορούν να μιλήσουν για μια ευχάριστη ή
δυσάρεστη εμπειρία τους, για μια φιλία ή μια επιτυχώς ολοκληρωμένη υποχρέωσή τους, κλπ. Μιλούν με τη μορφή ‘οι δικές μου
δηλώσεις’ λέγοντας πώς αισθάνθηκαν όταν συνέβησαν αυτά και αυτά …
Περίπτωση που ήμουν πιο θυμωμένος από ποτέ την ώρα του αγώνα στο ποδόσφαιρο.
Φανταστείτε ότι είστε ένα ίνδαλμα παίκτη.
Τι θα κάνατε για τους συμμαθητές σας ή τους συμμαθητές σας;
Ποια θα ήταν τα πιο αγαπημένα γενέθλιά μου;
Κατόπιν ο καθένας θα πρέπει να επαναλάβει τι άκουσε από το συνεργάτη του. Πρέπει να αρχίσει με την πρόταση: "Εάν κατάλαβα
σωστά είπες .." Με άλλα λόγια, ο συνεργάτης πρέπει να παραφράσει, δηλ. να επαναλάβει με δικές του λέξεις (τα σημαντικότερα
συναισθήματα και γεγονότα) αυτά που έχει ακούσει. Αυτό βοηθά τον ακροατή να διαπιστώσει εάν οι σκέψεις του/ της
διαστρεβλώθηκαν και βοηθά και τον ομιλητή για να δει το πρόβλημά του/ της σαφέστερα. Μετά οι ρόλοι στο ζευγάρι αλλάζουν.
Συζήτηση και ανατροφοδότηση:
Ποιο ήταν πιο ευχάριστο, να ακούς ή να μιλάς; Πώς ξέρατε ότι ο συμμαθητής σου σε άκουγε; Ποιο ήταν το πιο ενδιαφέρον θέμα για
να μιλήσετε; Ικανοποιηθήκατε με την παράφραση της ιστορίας σας που έκανε ο συμμαθητής σας;

50. Κανόνες ενεργητικής ακρόασης
Ακούτε, ακόμη κι αν δε συμφωνείτε
Τι ΔΕΝ κάνει ο καλός ακροατής:
Διακοπή. Η καλή επικοινωνία δεν είναι δυνατή όταν οι άνθρωποι διακόπτονται πριν τελειώσουν.
Περιφρόνηση. Μια κλασική μορφή περιφρόνησης είναι απλά το να μη δίνεις προσοχή.
Σαρκασμός. Ο σαρκασμός είναι ένας πραγματικός επικοινωνιακός δολοφόνος.
Προσβολές - κοροϊδίες. Οι άνθρωποι που αντιμετωπίζουν κατά μέτωπο τις συγκρούσεις συχνά καταφεύγουν σ’
αυτήν την τακτική. Οι προσωπικές επιθέσεις ανεβάζουν το επίπεδο εχθρότητας και αυξάνουν τις πιθανότητες
βίας.
Γενίκευση. Πρόκειται για τη γενίκευση στη συμπεριφορά ενός ατόμου: «πάντα το κάνεις αυτό» ή «ποτέ δεν το
κάνεις αυτό».
Κριτική. Συχνά σε μια συζήτηση ένα άτομο αναλαμβάνει αυθαίρετα το δικαίωμα να αποφασίσει αν οι άλλοι έχουν
δίκιο ή άδικο, αν είναι καλοί ή κακοί, και τους το λέει.
Κατηγορία. Με την κατηγορία υποτίθεται ότι αν υπάρχει ένα πρόβλημα ή μια σύγκρουση, κάποιος πρέπει να
κατηγορηθεί. Για να επικοινωνήσει κανείς και να λύσει προβλήματα, είναι σημαντικό να ξεφύγει από την ιδέα ότι
κάποιος πρέπει να έχει το φταίξιμο. Η διαπίστωση κάποιων γεγονότων είναι αναγκαία αλλά η ερμηνεία χρειάζεται
να γίνεται με ενεργητική ακρόαση.
Δήλωση της γνώμης σαν γεγονός. Λίγα πράγματα είναι πιο εξοργιστικά από το να ακούς κάποιον να δηλώνει μια
γνώμη σα να είναι η απόλυτη αλήθεια.

51. Τι ΚΑΝΕΙ ο καλός ακροατής:
Ενθάρρυνση. Δείξε ότι ακούς πραγματικά.
Διευκρίνιση. Κάνε ερωτήσεις για να επιβεβαιώσεις τι έχει πει ο ομιλητής: π.χ. ‘θα μπορούσες να μου πεις ποιο
απ’ αυτά τα πράγματα έγινε πρώτο;’
Αναδιατύπωση. Αυτό δείχνει ότι ακούς και βοηθά για να τσεκάρεις γεγονότα και σημασίες: ‘έτσι, η Μ. σου είπε
ότι θα τηλεφωνήσει αμέσως, αλλά σε πήρε δυο μέρες αργότερα.
Αντανάκλαση. ‘Είπες ότι αυτό που έκανε η M. πόνεσε πολύ. Φαίνεται ότι ένιωσες πραγματικά ταπεινωμένος.
Σωστά;’
Σύνοψη. Επανεκφράστε τις κύριες ιδέες, θεματικές και αισθήματα που έχει εκφράσει ο ομιλητής. Αυτό παρέχει
συνολική άποψη και μια βάση από την οποία να συνεχιστεί ο διάλογος, π.χ. ‘τα κύρια προβλήματα που έχεις
λοιπόν μ’ αυτό είναι…’.
Επικύρωση. Δείξε εκτίμηση για τις προσπάθειες του ομιλητή. π.χ. «Πραγματικά χαίρομαι που μιλάμε», «Με κάνει
να αισθάνομαι καλά που με εμπιστεύτηκες».

52. 1. Στυλ συγκρούσεων
Σκοπός
Να γνωρίσουν τα είδη σύγκρουσης και τους τρόπους διαχείρισής τους.
Διαδικασία
Κάνουμε αναφορά στις συγκρούσεις ως αναπόφευκτο και αναγκαίο φαινόμενο στη ζωή μας. Έχουμε έτοιμα από
πριν τα είδη σύγκρουσης (σκίτσα ή εικόνες ή φωτογραφίες). Αναρτούμε ένα – ένα τα είδη και τα περιγράφουμε.
Καλούμε τους συμμετέχοντες να δραματοποιήσουν σε ζεύγη το κάθε είδος εναλλάσσοντας ρόλους στο ίδιο ζεύγος.
Οι υπόλοιποι παρακολουθούν.
Μετά από κάθε δραματοποίηση συζητάμε και καταγράφουμε πάνω στο σκίτσο:
ΤΙ ΚΕΡΔΙΖΟΥΜΕ και ΤΙ ΧΑΝΟΥΜΕ σε κάθε περίπτωση.
Επιμένουμε στην έκφραση των συναισθημάτων.
Τα σημαντικότερα είδη είναι:
‘Φεύγω και αποφεύγω΄
‘Γίνομαι χαλί να με πατήσεις΄
‘Επιτίθεται ο ένας στον άλλο’
‘Καλούμε έναν τρίτο να μας λύσει το πρόβλημα’
‘Αναλύω το πρόβλημα και το συζητάμε’.
Υπάρχουν βέβαια συνδυασμοί των ειδών αυτών και ενδιάμεσες καταστάσεις.

53. 2.Εκφοβισμός
Στόχοι
Η απόκτηση γνώσης και κατανόησης για τις αιτίες του bullying.
Η διερεύνηση τρόπων αντιμετώπισης του προβλήματος.
Η καλλιέργεια της ενσυναίσθησης για τα θύματα του bullying.
Διαδικασία
Εργασία σε ομάδες (ο αριθμός των μελών θα καθοριστεί με βάση τη σκηνή που θα παίξουν θέατρο).
Ετοιμάζουν το θέατρό τους με βάση το κείμενο που τους δίνεται (π.χ. ένα λάθος καταλογισμό πέναλτι σε
έναν αγώνα ή σφύριγμα άδικο ή σκληρό μαρκάρισμα. Δίνουν ένα τίτλο στο θεατράκι τους.
Στον κύκλο: Ζητούμε από κάθε ομάδα να παρουσιάσει τη σκηνή της. Μετά από κάθε ομάδα ακολουθούν
οι ερωτήσεις:
Ήταν οι σκηνές αρκετά ρεαλιστικές;
Ποια λόγια βοήθησαν και ποια όξυναν την κατάσταση;
Πόσο εύκολο είναι να μιλήσεις με ειλικρίνεια με ένα φίλο σου που έχει εκ- φοβηθεί;
Ποιες τεχνικές θα μπορούσαν να έχουν θετική επίδραση και ποιες αρνητική;
Ποιος είναι ο καλύτερος τρόπος να βρεις λύσεις,
τις οποίες θα αποδεχόταν ένα θύμα εκφοβισμού;
Τι μπορείς να κάνεις εσύ αν εκφοβηθείς;

55. 1. Εισαγωγή στη διαμεσολάβηση
Στόχοι
Να εντοπίσουν παρακολουθήσουν τη διαδικασία διαμεσολάβησης.
Διαδικασία
Έχουμε από πριν καλέσει δυο μέλη (ένα αγόρι Α και ένα κορίτσι Κ) να παίξουν το πιο κάτω σχεδιασμένο
επεισόδιο σύγκρουσης.
Καθώς παίζουν καλαθοσφαίριση, η Κ κάνει φάουλ κατά λάθος στον Α. Ο Α την σπρώχνει ελαφρά λέγοντας
απότομα: μάθε να παίζεις άσχετη! Η Κ φωνάζει στον Α: Γιατί με σπρώχνεις; Κατά λάθος σε έκανα φάουλ! Θα
σου ζητούσα συγγνώμη, αλλά είσαι βλάκας που με έσπρωξες. Τον σπρώχνει βίαια και αυτή.
Ο Α παίρνει επιθετική στάση (γροθιές σφιγμένες, ορθάνοιχτα μάτια, μιλάει γρήγορα, κτλ.).
Βλάκισσα είσαι και φαίνεσαι!
Δε φτάνει που με έκανες φάουλ, με βρίζεις κιόλας! Σαν την μαϊμού απλώνεις τα χέρια σου.
Εγώ είμαι μαϊμού; Εσύ είσαι γορίλας. Βλάκα! Εμένα με λες γορίλα; Ναι εσένα! Είσαι μαϊμού! Γορίλα! Μαϊμού!
Επιχειρούν να έρθουν στα χέρια.
Επεμβαίνει ο εκπαιδευτικός χωρίς να ενημερώσει τους υπόλοιπους ότι πρόκειται για προσχεδιασμένο θέατρο.
Καλεί τους συγκρουόμενους και αρχίζει αργά αργά τη διαδικασία διαμεσολάβησης.
Οι υπόλοιποι παρακολουθούν.
Μόλις τελειώσει, ενημερώνει για το στημένο σκηνικό.
Επαναλαμβάνει τη διαμεσολάβηση αργά αργά εξηγώντας κάθε φορά τι κάνει και γιατί.
Ταυτόχρονα καλεί κάθε φορά όλους να πουν τη γνώμη τους.

56. Διαδικασία διαμεσολάβησης
Αναρτάται σε χαρτί
Ζητάμε από κάθε εμπλεκόμενο να μας πει τα γεγονότα από τη σκοπιά του, ενώ ο άλλος ακούει χωρίς να
διακόπτει.
Αφού μιλήσουν και οι δύο, ζητάμε να επαναλάβει ο καθένας τι είπε ο άλλος. Προσέχουμε να εστιαστούν
στο πρόβλημα και όχι στο απέναντι πρόσωπο.
Κάνουμε περίληψη κάθε άποψης έτσι που να καταλάβει ο καθένας τη σκοπιά του άλλου.
Ρωτάμε για τα συναισθήματα του καθενός. Είναι σημαντικό να γνωρίσουν και οι δύο ότι και οι δύο
υποφέρουν, ακόμα κι αν το εκφράζουν διαφορετικά.
Βρίσκουμε ένα σημείο συμφωνίας ακόμα κι αν φαίνεται πολύ μικρό, π.χ. το ότι και οι δύο στεναχωριούνται
κι ότι και οι δύο χρειάζονται λύση. Κάποια κοινή πεποίθηση, κάποια κοινή αντίληψη.
Ζητάμε κι από τις δύο πλευρές να προσφέρουν ιδέες για το τι πρέπει να γίνει για να λυθεί το πρόβλημα.
Βοηθάμε να αξιολογήσουν τις προτεινόμενες λύσεις και να δουν τι συνέπειες θα έχουν αυτές οι λύσεις και
για τους δύο. Δεν πρέπει να υποτιμάμε τη δυνατότητα να βρουν λύση επειδή τους είδαμε θυμωμένους και
ανίκανους να σκεφτούν. Αν έχουμε ακολουθήσει τα προηγούμενα βήματα με υπομονή είναι δυνατόν να
σκεφτούν ψυχραιμότερα την καλύτερη λύση. Ως διαμεσολαβητές πρέπει να δείξουμε ότι εμπιστευόμαστε
την καλύτερη πλευρά του εαυτού τους.
Ζητάμε να δεσμευτούν στο να δοκιμάσουν μια λύση και δίνουμε ένα χρονικό περιθώριο για να
συζητήσουμε την επιτυχία ή όχι του σχεδίου που συμφώνησαν. Αν δεν πάει καλά, θα αναζητηθεί άλλο. Είναι
σημαντικό να νοιώθουν ότι σε ένα βαθμό είναι κερδισμένοι και οι δύο. Ακόμα κι αν το ένα μέρος πρέπει να
κάνει κάτι όχι ευχάριστο, πρέπει να υπάρχει κάποιο αίσθημα ανακούφισης και κοινής συμφωνίας.

57. 2.Παίζουμε τους διαμεσολαβητές
Στόχοι
Να περιγράψουν επεισόδια σύγκρουσης και να εκφράσουν τα συναισθήματά τους
Να ακούσουν την περιγραφή και τα συναισθήματα του άλλου μέρους
Να ακολουθούν τη διαδικασία διαμεσολάβησης
Διαδικασία
Σε ομάδες των τεσσάρων μελών, στις οποίες απαραίτητα να βρίσκεται τουλάχιστον ένα αγόρι και ένα
κορίτσι, να συζητήσουν ένα περιστατικό σύγκρουσης στο σχολείο (να επινοήσουν ή μεταφέρουν κάτι
πραγματικό).
Να ορίσουν στην ομάδα ποιοι θα είναι ο διαμεσολαβητές (δύο) και ποιοι/ ποιες οι δύο συγκρουόμενοι.
Τους δίδεται το φυλλάδιο ‘ Οδηγίες για τους διαμεσολαβητές’ και το συζητούμε στην ολομέλεια για λίγα
λεπτά. Στη συνέχεια αρχίζουν τη διαδικασία ακολουθώντας τις οδηγίες τις οποίες κρατούν.
Κατά τη διάρκεια παρουσίασης της κάθε ομάδας οι υπόλοιποι παρακολουθούν, σχολιάζουν, ερωτούν, κτλ.
Επαναλαμβάνουν τη διαδικασία με τα ίδια ή άλλα επεισόδια σύγκρουσης αλλάζοντας ρόλους.
Σταδιακά σταματούμε να επεμβαίνουμε.

58. Οδηγίες για τους διαμεσολαβητές
Μόλις εντοπίσετε έναν καυγά ή τσακωμό (σύγκρουση) στην αυλή ή στην αίθουσα, πηγαίνετε κοντά και με ευγένεια
ζητάτε από τους συγκρουόμενους να σας ακολουθήσουν. Καλείτε αμέσως και το δεύτερο διαμεσολαβητή της τάξης
σας. Αν οι συγκρουόμενοι δεν ανήκουν στην τάξη σας, επεμβαίνετε αλλά αμέσως καλείτε τους διαμεσολαβητές τους.
Απαραίτητα οι συναντήσεις γίνονται στην αίθουσα της διαμεσολάβησης χωρίς κανέναν άλλο, εκτός από τους
ενδιαφερόμενους.
Θα ακολουθήσετε τα πιο κάτω βήματα με αυστηρή σειρά. Προχωράτε αργά και με υπομονή. ΔΕΝ αφήνετε ούτε ένα
βήμα πίσω. Αν διαπιστώσετε ότι δεν μπορείτε να προχωρήσετε στο επόμενο βήμα, επιστρέφετε στο προηγούμενο ή
πάλι από την αρχή.
1ο Θα επιλέξετε πρώτα τον πιο αναστατωμένο (α μαθητής) και θα τον ρωτήσετε: «Πες μας τι έγινε». ΔΕΝ
ΕΠΕΜΒΑΙΝΕΤΕ με κανέναν τρόπο!
2ο Μετά θα κάνετε την ίδια ερώτηση στον άλλο συγκρουόμενο (β μαθητής). ΔΕΝ ΕΠΕΜΒΑΙΝΕΤΕ με κανέναν
τρόπο!
3ο Στη συνέχεια θα καλέσετε τον α μαθητή να επαναλάβει τι είπε ο β. Αν δε θυμάται, καλείται το β μαθητή να πει
ξανά τι έγινε.
4ο Θα καλέσετε τον β μαθητή να επαναλάβει τι είπε ο α. Αν δε θυμάται, θα καλέσετε τον α μαθητή να πει ξανά τι
έγινε.
5ο Κάνετε μια περίληψη της κάθε άποψης (και του α και του β μαθητή) και ρωτάτε και τους δύο αν συμφωνούν με την
περίληψη σας. Αν κάποιος διαφωνεί, διορθώνετε ανάλογα.
6ο Ρωτάτε τον α μαθητή: ‘Πώς νιώθεις’; (τα συναισθήματά του). ΔΕΝ ΕΠΕΜΒΑΙΝΕΤΕ με κανέναν τρόπο, αλλά τον
ενθαρρύνετε να μιλήσει.
7ο Ρωτάτε το β μαθητή: ‘Πώς νιώθεις’;(τα συναισθήματά του). ΔΕΝ ΕΠΕΜΒΑΙΝΕΤΕ με κανέναν τρόπο, αλλά τον
ενθαρρύνετε να μιλήσει.
8ο Βρίσκετε με προσοχή ένα σημείο (ίσως περισσότερα) στο οποίο είστε βέβαιοι ότι συμφωνούν και οι δύο. Τους
λέτε το κοινό σημείο. Π.χ.: ‘Παρατηρώ ότι και οι δύο είστε στενοχωρημένοι ή και οι δύο νομίζετε ότι αδικηθήκατε ή
και οι δύο αισθάνεστε ότι ενοχληθήκατε ή και οι δύο θέλετε μια λύση ή και οι δυο συμφωνείτε ότι δεν πρέπει να
ενοχλούμε ο ένας τον άλλο’, κτλ.

59. 9ο Ζητάτε κι από τους δύο (πρώτα τον ένα και μετά τον άλλο) να προσφέρουν κάποια ιδέα ή ιδέες για το τι πρέπει να γίνει
για να λυθεί το πρόβλημα (βασικά το κοινό σημείο). Τους δίνετε χρόνο και τους ενθαρρύνετε να μιλήσουν. ΠΡΟΣΟΧΗ: ΔΕΝ
προτείνετε εσείς τη λύση!!!
10ο Επαναλαμβάνετε μία μία όλες τις ιδέες τους, έστω κι αν κάποια από αυτές είναι αρνητική. (Παράδειγμα αρνητικής
πρότασης: ‘’δε θέλω να του/ της ξαναμιλήσω’). Τους ρωτάτε αν συμφωνούν με αυτά που λέτε εσείς. Αν όχι, διορθώνετε
ανάλογα.
11ο Τους καλείτε να συμφωνήσουν τουλάχιστον σε μια ιδέα/ πρόταση/ λύση του προβλήματος. Την επαναλαμβάνετε.
Δείχνετε ξεκάθαρα ότι εμπιστεύεστε την πρότασή τους. Γράφετε την πρότασή τους στο σημειωματάριό σας.
12ο Βοηθάτε να αξιολογήσουν τη λύση που πρότειναν και να δουν ποιες συνέπειες θα έχει και για τους δύο με ερωτήσεις,
όπως: Σε τι θα σας βοηθήσει αυτό που συμφωνήσατε; Η πρότασή σας θα σας βοηθήσει ώστε να μην είστε στενοχωρημένοι,
θυμωμένοι, κτλ.; Με αυτό τον τρόπο βοηθά ο ένα τον άλλο; Θα επιστρέψετε σε λίγο στη δουλειά σας, θα νιώθετε ήρεμοι; Η
πρότασή σας βοηθά ώστε να μην έχετε παράπονο ο ένας από τον άλλο; Ακούτε μία μία τις απαντήσεις τους χωρίς να
επέμβετε.
13ο Ρωτάτε έναν έναν: ‘Νιώθεις ότι κάτι κέρδισες από τη συμφωνία σας’;. Ακούτε την απάντηση χωρίς να επέμβετε.
Είναι σημαντικό να νοιώθουν ότι σε ένα βαθμό είναι κερδισμένοι και οι δύο. Ακόμα κι αν κάποιος από τους δύο πρέπει να
κάνει κάτι όχι ευχάριστο, πρέπει να υπάρχει κάποιο αίσθημα ανακούφισης με την κοινή συμφωνία. ΔΕΝ προχωράτε στο βήμα
14, αν δεν υπάρχει κάποια ανακούφιση και από τους δύο.
Αν δεν υπάρχει ανακούφιση και από τους δύο, επιστρέφετε στο βήμα 9, τους καλείτε να σκεφτούν μια άλλη πρόταση και
επαναλαμβάνετε τη διαδικασία. Επίσης, αν η πρότασή/ συμφωνία τους για λύση του προβλήματος είναι αρνητική, επιστρέφετε
απαραίτητα στο βήμα 9 όσες φορές κι αν χρειαστεί.
14ο Ζητάτε και από τους δύο να δεσμευτούν στο να δοκιμάσουν τη λύση που πρότειναν. Τους δίνετε χρώματα και χαρτί και
τους καλείτε να φτιάξουν κάτι κοινό (σχέδιο, ποίημα, ζωγραφιά, κολλάζ, σύμβολο, κειμενάκι, απλώς να γράψουν τα ονόματά
τους, κτλ.) που θα τους θυμίζει τη δέσμευση στη συμφωνία τους . Η κατασκευή τους αναρτάται στον τοίχο.
15ο Τους καλείτε να συμφωνήσουν και να ορίσουν ένα χρονικό περιθώριο (μια μέρα ή τρεις μέρες ή μια εβδομάδα ή δύο
εβδομάδες) για να συζητήσετε ξανά την επιτυχία ή όχι του σχεδίου που συμφώνησαν. Σημειώνετε στο σημειωματάριο την
ημέρα και ώρα που θα συναντηθείτε ξανά. Εσείς θα τους αναζητήσετε και θα τους φέρετε στη δεύτερη συνάντηση.
16ο Σε αυτή τη δεύτερη συνάντηση, αν κάτι δεν έχει πάει καλά, θα ξεκινήσετε από το βήμα 9. Θα αναζητήσουν άλλη
πρόταση/ λύση του προβλήματος. Και η διαδικασία επαναλαμβάνεται. Αν όλα έχουν πάει καλά, τους συγχαίρετε μόνο χωρίς
να συζητήσετε τίποτε άλλο και χωρίς να ορίσετε άλλη συνάντηση.

61. 1. Αφίσα
Στόχοι
Συνεργασία και έκφραση εκτιμήσεων.
Διαδικασία
Δίνεται στην ολομέλεια χαρτί 8-10 μέτρα όπου κάνουν κολλάζ, ζωγραφίζουν,
γράφουν αποδίδοντας τις εμπειρίες που εισέπραξαν από το εργαστήριο.
Το έργο αναρτάται στο τοίχο.
2. Το δέντρο της επικοινωνίας
Μια μέθοδος, η οποία μπορεί να συνδυασθεί με άλλες κατά τη διάρκεια της τελικής αξιολόγησης.
Στόχοι
Να δείξει γρήγορα και ξεκάθαρα που συμφωνεί και που διαφωνεί η ομάδα.
Να επιτρέψει μια συζήτηση επικεντρωμένη στις ομοιότητες και στις διαφορές.
Τι θα χρειαστείτε:
Δύο μεγάλα φύλλα χαρτί. Στο ένα ζωγραφίστε ένα δέντρο με τόσα κλωνάρια (χωρίς φύλλα) όσα είναι οι δραστηριότητες που
πρέπει να αξιολογηθούν. Γράψτε μέσα στα κλωνάρια τις δραστηριότητες που θέλετε να αξιολογηθούν. Στο άλλο μεγεθύνετε
την κλίμακα πιο κάτω.
Τουλάχιστον 5 χρωματιστά μολύβια (εξαρτάται από το μέγεθος της ομάδας, αλλά πρέπει να χρησιμοποιήσετε τον ίδιο αριθμό
από κάθε χρώμα): 1 κίτρινο, 1 πράσινο, 1 μπλε, 1 κόκκινο, 5 καφέ.
Διαδικασία
Πηγαίνουμε τα δυο μεγάλα φύλλα χαρτί (στο ένα είναι το δέντρο, ενώ στο άλλο – η κλίμακα) και τα μολύβια σε ένα δωμάτιο ή σε
ένα άλλο χώρο, όπου οι συμμετέχοντες να μπορούν να συμπληρώσουν το δέντρο με σχετική ανωνυμία. Εξηγούμε στο πρώτο
δωμάτιο τους στόχους του παιχνιδιού σε όλους τους μετέχοντες. Ένας ένας πηγαίνει στο δεύτερο δωμάτιο και σύμφωνα με την
κλίμακα ζωγραφίζει από ένα φύλλο σε κάθε κλωνάρι του δέντρου που να δείχνει το βαθμό στον οποίο είναι ευχαριστημένος ή
δυσαρεστημένος από κάθε δραστηριότητα. Έπειτα επιστρέφει στο πρώτο δωμάτιο και περιμένει να ολοκληρωθεί η άσκηση.
Ελέγξτε εάν όλοι γνωρίζουν τι να κάνουν. Φροντίστε όλοι οι μετέχοντες να κάνουν την άσκηση.
Σκέψεις και αξιολόγηση:
Φέρνετε τα δυο μεγάλα φύλλα χαρτί στο πρώτο δωμάτιο και τα τοποθετείτε έτσι ώστε όλοι να μπορούν να τα βλέπουν. Τώρα το
δέντρο έχει συμπληρωθεί και όλοι μετέχοντες μπορούν εύκολα να δουν σε ποια σημεία συμφωνούν και σε ποια διαφωνούν.
Καλέστε όλους τους συμμετέχοντες να παρατηρήσουν και να αναλύσουν σιωπηλά το ‘Δέντρο της επικοινωνίας’.

62. Ζωγραφίζω ένα φύλλο διαφορετικού χρώματος σε κάθε δραστηριότητα.
Κίτρινο φύλλο
στη δραστηριότητα που με ευχαρίστησε λιγότερο από όλες τις άλλες (σε ελάχιστο βαθμό
ευχαριστημένος)
Πράσινο φύλλο
στη δραστηριότητα που με ευχαρίστησε λίγο
Μπλε φύλλο
στη δραστηριότητα που με ευχαρίστησε αρκετά
Κόκκινο φύλλο
στη δραστηριότητα που με ευχαρίστησε πολύ
Καφέ φύλλο
στη δραστηριότητα που με ευχαρίστησε περισσότερο από όλες τις άλλες (σε μέγιστο βαθμό
ευχαριστημένος)

63. 3. Ερωτηματολόγιο
1. Τι πήρατε από τα διαδραστικά εργαστήρια; Γράψτε τρία πράγματα, τα περισσότερο σημαντικά.
2. Ποιες δύο δραστηριότητες σας ενδιέφεραν περισσότερο; Τι σας πρόσφεραν;
3. Τι έγινε διαφορετικά από ότι περιμένατε;
4. Τι σας ευχαρίστησε;
5. Ο συνολικός χρόνος διάρκειας ήταν (σημειώστε μία απάντηση πιο κάτω):
Αυτός που έπρεπε
Πολύς
Λίγος
6. Ποια δραστηριότητα θα ήταν καλό να διαρκέσει περισσότερο;
7. Ποια δραστηριότητα δε σας χρειαζόταν;
8. Ποια δραστηριότητα θα ήταν καλύτερο να επαναληφθεί για περισσότερη άσκηση;
9. Κάτι άλλο που θέλετε να προσθέσετε;

64. 1.Ενημέρωση της σχολικής κοινότητας
Στην περίπτωση εφαρμογής του προγράμματος σε σχολείο, κατά τη διάρκεια των εργαστηρίων γίνεται συχνή ενημέρωση
όλων των μαθητών, εκπαιδευτικών και γονέων (π.χ. παρουσιάζεται το πρόγραμμα, παρουσιάζονται οι διαμεσολαβητές στο
τμήμα και σε κοινή συγκέντρωση του σχολείου, κτλ.).
2. Έναρξη διαμεσολάβησης
Αμέσως μετά το τέλος ων εργαστηρίων (και όχι πριν) οι μαθητές εφαρμόζουν τη διαμεσολάβηση στην πράξη στο περιβάλλον
του σχολείου τους. Θα πρέπει να έχουν πρώτα κατανοήσει τα εξής:
Η παρέμβασή τους γίνεται μόνο στις περιπτώσεις σύγκρουσης και όχι στις περιπτώσεις διδασκαλίας και μάθησης (π.χ. δεν
είναι δουλειά των διαμεσολαβητών να διαχειριστούν μαθησιακές δυσκολίες των συμμαθητών τους ή δυσκολίες του
εκπαιδευτικού την ώρα της διδασκαλίας).
Η περίπτωση σύγκρουσης κατά την ώρα του μαθήματος είναι υπόθεση του εκπαιδευτικού και όχι των διαμεσολαβητών.
Στην περίπτωση που οι συγκρουόμενοι αρνηθούν να τους ακολουθήσουν, δεν επιμένουν πολύ, αλλά επανέρχονται το
συντομότερο.
Στους διαμεσολαβητές εκπροσωπείται το φύλο των συγκρουόμενων.
Στην περίπτωση σύγκρουσης μαθητή – εκπαιδευτικού, εκπροσωπούνται οι δύο ομάδες (ένας διαμεσολαβητής μαθητής και
ένας εκπαιδευτικός).
Ο χρόνος για μια διαμεσολάβηση δεν μπορεί να υπερβεί τα 5 – 10 λεπτά. Αν χρειαστούν χρόνο εκτός διαλείμματος, ζητούν
την άδεια του εκπαιδευτικού.
3. Ανατροφοδότηση
Οι εκπαιδευτικοί, οι γονείς και οι μαθητές που εμπλέκονται στο πρόγραμμα επιμόρφωσης και εφαρμογής της
διαμεσολάβησης, συναντώνται συχνά (ίσως μια φορά το μήνα). Στις συναντήσεις αυτές συζητούν περιπτώσεις
διαμεσολάβησης που εφάρμοσαν, προβλήματα που αντιμετώπισαν και προτείνουν τρόπους βελτίωσης της διαδικασίας.
Επίσης, θα ήταν χρήσιμο να συμμετέχουν κατά καιρούς σε διαδραστικά εργαστήρια.

65. Ο ευαισθητοποιημένος εκπαιδευτικός Φυσικής Αγωγής και γενικότερα ο εκπαιδευτικός
μπορεί να πραγματοποιήσει προγράμματα πρωτογενούς πρόληψης τα οποία στηρίζονται
στις αρχές της συναισθηματικής νοημοσύνης και στη βιωματική προσέγγιση όπου
πρωταγωνιστούν τεχνικές όπως το εκπαιδευτικό δράμα και το παιχνίδι ρόλων. Τα
βιωματικά εργαστήρια (βιώνω, νιώθω τον εαυτό μου και τον άλλον, κατανοώ) δίνουν το
προβάδισμα στην εμπειρία παρά στη θεωρία (Παπαστυλιανού 2000).
Μέσα σ΄ αυτήν την οπτική το παιχνίδι ρόλων χρησιμοποιείται για να βοηθήσει τους
μαθητές να επιλύσουν συγκρούσεις και, κυρίως, να μπουν σε έναν άλλο ρόλο· σε
νιώσουν τα βιώματα του άλλου, να κατανοήσουν τα συναισθήματά του, να ριζώσει μέσα
τους η ενσυναίσθηση.
Το εκπαιδευτικό δράμα επίσης, ως ολοκληρωμένη πρόταση βιωματικής μάθησης,
προωθεί την αυτοέκφραση, ενισχύει την αυτοπεποίθηση, επαυξάνει τη δημιουργικότητα
και ενθαρρύνει την συνεργασία.

66. ΕΘΝΙΚΟ & ΚΑΠΟΔΙΣΤΡΙΑΚΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΘΗΝΩΝ ΚΕΝΤΡΟ ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ
ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ: «ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΡΟΜΑ» Βιωματικό εργαστήριο «Σχολική βία: τεχνικές
ευαισθητοποίησης μέσω του δράματος» Σχεδιασμός-εμψύχωση: Καραβόλτσου Αθηνά, Μαθηματικός, Θεατρολόγος,
Εκπαιδευτικός Αγωγής Υγείας
Ν. Πετρόπουλου και Α. Παπαστυλιανού, Μορφές Επιθετικότητας, Βίας και Διαμαρτυρίας στο Σχολείο, Αθήνα:
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2001
D. Olweus, Peer abuse or bullying at school, περ. Prospects, τ. 25, 1995, 133-139 κατά παραπομπή των Ν.
Πετρόπουλου και Α. Παπαστυλιανού, Μορφές επιθετικότητας, βίας και διαμαρτυρίας στο σχολείο, Αθήνα: Παιδαγωγικό
Ινστιτούτο 2001
"Ποινική Δικαιοσύνη", 1998, 1144-1145. Πρβλ. σχτ. παραπομπή στο έργο Ν.Ε. Κουράκη, Δίκαιο Παραβατικών
Ανηλίκων, όπ.π., σελ. 193-194 και σημ. 6, καθώς και Θεανώς Μανουδάκη, Νέες Μορφές Παραβατικότητας Ανηλίκων
στο χώρο του Σχολείου, στο: Ν. Πετρόπουλου και Αντ. Παπαστυλιανού (επιμ.), Προκλήσεις στη Σχολική Κοινότητα.
Ερευνα και Παρέμβαση, Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2000, 142-148.
Διαμεσολάβηση Συνομηλίκων για την Επίλυση των Συγκρούσεων στα Σχολεία. Εγχειρίδιο για εκπαιδευτικούς και
εκπαιδευτές νέων κι ενηλίκων. H.R. Edu Services. Human Rights and Education Network. www.humanrights-edu-
cy.org Λεμεσός, Ιούνιος 2007
Βασιλείου B., 2008, Εμπειρική Μάθηση (Experiential Learning), Blog, http://blogs.sch.gr/billbas/2008/10/18

67. Τριλίβα Σ., Αναγνωστοπούλου Τ., 2008, Βιωματική Μάθηση. Ένας Πρακτικός Οδηγός για Εκπαιδευτικούς και
Ψυχολόγους
Φαίη Καουνά, εκπαιδευτικός ΠΕ07
http://en.wikipedia.org/wiki/Bullying και http://www.stirizo.gr/articles/opinions/86-to-qbullyingq-sta-sholia.html
Εταιρεία Ψυχοκοινωνικής Υγείας του Παιδιού και του Εφήβου, Δραστηριότητες στην τάξη για την πρόληψη του εκφοβισμού
και της βίας μεταξύ των μαθητών, Εγχειρίδιο εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, 2010
Παγκύπρια Σχολή Γονέων , Περιοδικό «Οικογένεια και Σχολείο»
http://issuu.com/pancyprian_school_for_parents/docs/periodiko_issue210
Εγχειρίδιο του Συμβουλίου της Ευρώπης, Πυξίδα, Αθήνα, 2002.
ΒΙΒΛΙΟΘΗΚΗ ΕΘΝΙΚΟΥ ΚΕΝΤΡΟΥ ΤΕΚΜΗΡΙΩΣΗΣ-ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ-ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ
ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ
ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ-
ΔΙΔΑΚΤΟΡΙΚΗ ΔΙΑΤΡΙΒΗ Της Κατσιγιάννη Λ. Βικτωρίας. ΘΕΜΑ : «ΤΟ ΦΑΙΝΟΜΕΝΟ ΤΟΥ ΕΚΦΟΒΙΣΜΟΥ ΣΤΟ
ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ»
ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ-ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΑΓΩΓΗΣ-ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ
ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ
Ευθυμία Ε. Αντωνιάδου. Προγράμματα προαγωγής της ψυχικής υγείας με έμφαση στις κοινωνικές σχέσεις των παιδιών:
Μια κριτική προσέγγιση. Διδακτορική Διατριβή - Θεσσαλονίκη 2008.

68. Αναζητήσεις στη Φυσική Αγωγή & τον Αθλητισμό τόμος 8 (1), 1 – 13 Δημοσιεύτηκε: 30 Απριλίου 2010
Inquiries in Sport & Physical Education Volume 8 (1), 1 – 13 Released: April 30, 2010 www.hape.gr/emag.asp ISSN 1790-3041
Αυτοαντίληψη, Στόχοι Επίτευξης, Εκφοβισμός και Συστηματική Θυματοποίηση (bullying) στη Φυσική Αγωγή
Ευαγγελία Λιάκου, Νικόλαος Διγγελίδης, Αντώνης Χατζηγεωργιάδης, & Αθανάσιος Παπαϊωάννου ΤΕΦΑΑ, Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας.
Σχέδιο δράσης για την πρόληψη ή/και την καταπολέμηση του ρατσισμού και των διακρίσεων κάθε είδους, την ανάδειξη της σημασίας
της διαφορετικότητας και την καταπολέμηση της βίας στα σχολεία 7085/14-05-2010 Απόφαση έγκρισης εκτέλεσης του έργου
20213/29-10-2010 Απόφαση ανάθεσης του έργου I-RED ΙΔΙΕτερο ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ για τα ΔΙΚΑΙΩΜΑΤΑ, την ΙΣΟΤΗΤΑ & την
ΕΤΕΡΟΤΗΤΑ Ειδική Υπηρεσία Διαχείρισης ΕΠΕΚΔΙΒΙΜ του Υπουργείου Παιδείας Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων.
Rigby, K., (2009). Σχολικός εκφοβισμός. Σύγχρονες απόψεις. Αθήνα: Τόπος. Μετάφραση: Δόμπολα Βασιλική - Γιοβαζολιάς Άκης.
Πρακτικά Ημερίδας Επιμόρφωσης του Πανελλήνιου Συλλόγου Καθηγητών Γαλλικής Γλώσσας – Πανεπιστήμιο Πειραιά, 31-10-2009,
Έκδοση: Κέντρο Ερευνών Πανεπιστημίου Πειραιώς. Εφηβεία και Βία: Όψεις του σχολικού εκφοβισμού (bullying) και δυναμική της
εκπαιδευτικής παρέμβασης
Μαρία Παναγιωτάκη Ψυχολόγος-Κοινωνιολόγος, Εκπαιδευτικός.
Πρακτικά του Ελληνικού Ινστιτούτου Εφαρμοσμένης Παιδαγωγικής και Εκπαίδευσης. (ΕΛΛ.Ι.Ε.Π.ΕΚ.), 5ο Πανελλήνιο Συνέδριο με
θέμα «Μαθαίνω πώς να μαθαίνω», 7-9 Μαΐου 2010ISSN 1790-8574 - 1 -Σχολικός εκφοβισμός: Πόσο αποτελεσματικές είναι οι
παρεμβάσεις;
Γαλανάκη Ευαγγελία, Αναπληρώτρια Καθηγήτρια Αναπτυξιακής Ψυχολογίας.
ΠΕΡΙ ΒΙΑΣ - Μορφές, έννοια, διακρίσεις και έκταση της σύγχρονης βίας. του Νέστορα Ε. Κουράκη, Καθηγητή Νομικής Σχολής
Παν/μίου Αθηνών.