İngilizce Öğretmenliği Lisans Programı İnternet Destekli Açıköğretim Modelini...Mehmet Emin Mutlu
M.E.Mutlu, N. Çetinöz, S. Aydın, “İngilizce Öğretmenliği Lisans Programı İnternet Destekli Açıköğretim Modelinin Değerlendirilmesi", Turkiye'de Internet Konferansı, TOBB EKonomi ve Teknoloji Üniversitesi, Ankara, 21-23 Aralık 2006.
Bir doktora tezi olan bu çalışma, matematik öğretiminde sözel
matematik problemlerini kişiselleştirmenin öğrenci başarısına etkisinin olup olmadığını, (varsa) bu etkinin bilgisayar ve sınıf ortamına göre değişip
değişmediğini belirlemek amacıyla yapılmış bir araştırmadır. Araştırma 2006-2007 Öğretim Yılında, dört alt gruptan (Bilgisayar Ortamında Kişiselleştirilmiş, Bilgisayar Ortamında Kişiselleştirilmemiş, Sınıf Ortamında Kişiselleştirilmiş ve Sınıf Ortamında Kişiselleştirilmemiş) oluşan 90 ilköğretim yedinci sınıf öğrencisi üzerinde gerçekleştirilmiştir. Deneysel işlem öncesinde öğrencilerin başarısı üzerinde etkisi olabileceği düşünülen matematiğe yönelik tutum ve bilgisayara yönelik tutumları birer ölçek ile öğrencilerin önbilgileri ise bir bilgi testi (KR20= .82) kullanılarak belirlenmiştir. “Harfli ifadeler” konusunun işlendiği derslerde sözel problemlerden oluşan öğretim materyalleri kullanılmıştır. Sınıf ortamında yapılan öğretim uygulamasında basılı materyaller aracılığı ile kişiselleştirilmiş ve kişiselleştirilmemiş problemler kullanılmıştır. Bilgisayar ortamında yapılan uygulamada ise öğrencilerin bir web sitesinden erişebildiği kişiselleştirilmiş ve kişiselleştirilmemiş problemler
kullanılmıştır. Deneysel işlem iki hafta (sekiz ders saati) sürdürülmüştür.
Deneysel işlem sonrasında öğrencilere ön teste paralel bir bilgi testi (KR20=.83) son test olarak uygulanmıştır. Araştırma amaçları doğrultusunda başarı değişkeni ile ilgili verilerin çözümlenmesinde tek faktör için tekrarlı ölçümler için ANOVA testi, matematiğe ve bilgisayara yönelik tutumların analizi amacıyla ise verilerin durumuna göre ilişkisiz ölçümler için ANOVA testi ya da Kruskal Wallis H Testi uygulanmıştır.
Araştırma bulguları grubun bütünü itibariyle öğrencilerin ön test – son test puan ortalamaları arasındaki farkın anlamlı olduğunu, buna karşılık kişiselleştirilmiş ve kişiselleştirilmemiş materyali kullanan öğrenci gruplarının son test puanları arasındaki fark ile bilgisayar ve sınıf ortamında öğrenim gören grupların son test puanları arasındaki farkların anlamlı olmadığını göstermiştir. Başka bir deyişle ve kendi sınırlılıkları içinde bu araştırma kişiselleştirme ve ortam değişkenlerinin öğrenci başarısı üzerinde etkili olmadığını ortaya koymuştur.
İngilizce Öğretmenliği Lisans Programı İnternet Destekli Açıköğretim Modelini...Mehmet Emin Mutlu
M.E.Mutlu, N. Çetinöz, S. Aydın, “İngilizce Öğretmenliği Lisans Programı İnternet Destekli Açıköğretim Modelinin Değerlendirilmesi", Turkiye'de Internet Konferansı, TOBB EKonomi ve Teknoloji Üniversitesi, Ankara, 21-23 Aralık 2006.
Bir doktora tezi olan bu çalışma, matematik öğretiminde sözel
matematik problemlerini kişiselleştirmenin öğrenci başarısına etkisinin olup olmadığını, (varsa) bu etkinin bilgisayar ve sınıf ortamına göre değişip
değişmediğini belirlemek amacıyla yapılmış bir araştırmadır. Araştırma 2006-2007 Öğretim Yılında, dört alt gruptan (Bilgisayar Ortamında Kişiselleştirilmiş, Bilgisayar Ortamında Kişiselleştirilmemiş, Sınıf Ortamında Kişiselleştirilmiş ve Sınıf Ortamında Kişiselleştirilmemiş) oluşan 90 ilköğretim yedinci sınıf öğrencisi üzerinde gerçekleştirilmiştir. Deneysel işlem öncesinde öğrencilerin başarısı üzerinde etkisi olabileceği düşünülen matematiğe yönelik tutum ve bilgisayara yönelik tutumları birer ölçek ile öğrencilerin önbilgileri ise bir bilgi testi (KR20= .82) kullanılarak belirlenmiştir. “Harfli ifadeler” konusunun işlendiği derslerde sözel problemlerden oluşan öğretim materyalleri kullanılmıştır. Sınıf ortamında yapılan öğretim uygulamasında basılı materyaller aracılığı ile kişiselleştirilmiş ve kişiselleştirilmemiş problemler kullanılmıştır. Bilgisayar ortamında yapılan uygulamada ise öğrencilerin bir web sitesinden erişebildiği kişiselleştirilmiş ve kişiselleştirilmemiş problemler
kullanılmıştır. Deneysel işlem iki hafta (sekiz ders saati) sürdürülmüştür.
Deneysel işlem sonrasında öğrencilere ön teste paralel bir bilgi testi (KR20=.83) son test olarak uygulanmıştır. Araştırma amaçları doğrultusunda başarı değişkeni ile ilgili verilerin çözümlenmesinde tek faktör için tekrarlı ölçümler için ANOVA testi, matematiğe ve bilgisayara yönelik tutumların analizi amacıyla ise verilerin durumuna göre ilişkisiz ölçümler için ANOVA testi ya da Kruskal Wallis H Testi uygulanmıştır.
Araştırma bulguları grubun bütünü itibariyle öğrencilerin ön test – son test puan ortalamaları arasındaki farkın anlamlı olduğunu, buna karşılık kişiselleştirilmiş ve kişiselleştirilmemiş materyali kullanan öğrenci gruplarının son test puanları arasındaki fark ile bilgisayar ve sınıf ortamında öğrenim gören grupların son test puanları arasındaki farkların anlamlı olmadığını göstermiştir. Başka bir deyişle ve kendi sınırlılıkları içinde bu araştırma kişiselleştirme ve ortam değişkenlerinin öğrenci başarısı üzerinde etkili olmadığını ortaya koymuştur.
Kitlesel Açık Çevrimiçi Derslerde Öğrenenlerin Öz-Yönetimli Öğrenme Beceriler...Murat ARTSIN
Bu araştırmanın amacı Kitlesel Açık Çevrimiçi Derslere (KAÇD) katılan öğrenenlerin öz-yönetimli öğrenme becerilerinin incelenmesidir. Araştırmada nicel veri toplama yöntemi olan tarama yöntemi kullanılmıştır. Araştırma Anadolu Üniversitesi Kitlesel Açık Çevrimi Ders Platformu olan AKADEMA katılımcılarından toplanan veriler ile gerçekleştirilmiştir. Veri toplama sürecinde Kendi Hızında Öğrenmeye Dayalı Derslerde Öz-Yönetimli Öğrenme Becerileri Ölçeği kullanılmıştır. Uygulanan ölçeğe 2136 katılımcı yanıt vermiştir. Araştırmada cinsiyet, ders tamamlama durumu, eğitim düzeyi ve yaş aralığı değişkenleri ile ilgili veriler incelenmiştir. Araştırmada elde edilen sonuçlara göre, öğrenenlerin öz-yönetimli öğrenme becerileri cinsiyete göre farklılık göstermiştir. Buna göre; kadınların öz-yönetimli öğrenme becerileri erkeklerin özyönetimli öğrenme becerilerinden daha yüksek çıkmıştır. Ayrıca öğrenenlerin özyönetimli öğrenme becerileri ile KAÇD tamamlama durumları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık ortaya çıkmıştır. Buna göre; KAÇD’ı tamamlayan öğrenenlerin öz-yönetimli öğrenme becerileri KAÇD tamamlayamayan öğrenenlerin özyönetimli öğrenme becerilerinden yüksek çıkmıştır. Buna ek olarak, öğrenenlerin özyönetimli öğrenme becerileri ile eğitim durumları arasında farklılık bulunmuştur. Buna göre; ön lisans eğitim düzeyindeki öğrenenlerin öz-yönetimli öğrenme becerileri diğer eğitim düzeyindeki öğrenenlerin öz-yönetimli öğrenme becerilerinden daha yüksek çıkmıştır. Son olarak, öğrenenlerin öz-yönetimli öğrenme becerileri yaşa göre farklılık göstermiştir. Buna göre 25 yaş ve altı yaş grubundaki öğrenenlerin öz-yönetimli öğrenme becerileri diğer yaş grubundaki öğrenenlerin öz-yönetimli öğrenme becerilerinden daha yüksektir.
Link: https://www.researchgate.net/publication/327755011_Kitlesel_Acik_Cevrimici_Derslerde_Ogrenenlerin_Oz-Yonetimli_Ogrenme_Becerilerinin_Incelenmesi
Okul deneyimi ders notları etkinlik6 ve7Eser Çeker
Öğretmen adaylarının, ilk okul deneyimlerinde başarılı gözlem ve değerlendirme bilgi-becerileri geliştirebilmelerini desteklemek amacıyla hazırlandı...
ERP-Related Issues and Challenges in Turkey: An Overview from ERP ExpertsGülay Ekren
The aim of this paper is to explore existing issues and challenges related to the implementation of ERP systems in Turkey in the way to Industry 4.0 from the point of view of ERP experts.
Kitlesel Açık Çevrimiçi Derslerde Öğrenenlerin Öz-Yönetimli Öğrenme Beceriler...Murat ARTSIN
Bu araştırmanın amacı Kitlesel Açık Çevrimiçi Derslere (KAÇD) katılan öğrenenlerin öz-yönetimli öğrenme becerilerinin incelenmesidir. Araştırmada nicel veri toplama yöntemi olan tarama yöntemi kullanılmıştır. Araştırma Anadolu Üniversitesi Kitlesel Açık Çevrimi Ders Platformu olan AKADEMA katılımcılarından toplanan veriler ile gerçekleştirilmiştir. Veri toplama sürecinde Kendi Hızında Öğrenmeye Dayalı Derslerde Öz-Yönetimli Öğrenme Becerileri Ölçeği kullanılmıştır. Uygulanan ölçeğe 2136 katılımcı yanıt vermiştir. Araştırmada cinsiyet, ders tamamlama durumu, eğitim düzeyi ve yaş aralığı değişkenleri ile ilgili veriler incelenmiştir. Araştırmada elde edilen sonuçlara göre, öğrenenlerin öz-yönetimli öğrenme becerileri cinsiyete göre farklılık göstermiştir. Buna göre; kadınların öz-yönetimli öğrenme becerileri erkeklerin özyönetimli öğrenme becerilerinden daha yüksek çıkmıştır. Ayrıca öğrenenlerin özyönetimli öğrenme becerileri ile KAÇD tamamlama durumları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık ortaya çıkmıştır. Buna göre; KAÇD’ı tamamlayan öğrenenlerin öz-yönetimli öğrenme becerileri KAÇD tamamlayamayan öğrenenlerin özyönetimli öğrenme becerilerinden yüksek çıkmıştır. Buna ek olarak, öğrenenlerin özyönetimli öğrenme becerileri ile eğitim durumları arasında farklılık bulunmuştur. Buna göre; ön lisans eğitim düzeyindeki öğrenenlerin öz-yönetimli öğrenme becerileri diğer eğitim düzeyindeki öğrenenlerin öz-yönetimli öğrenme becerilerinden daha yüksek çıkmıştır. Son olarak, öğrenenlerin öz-yönetimli öğrenme becerileri yaşa göre farklılık göstermiştir. Buna göre 25 yaş ve altı yaş grubundaki öğrenenlerin öz-yönetimli öğrenme becerileri diğer yaş grubundaki öğrenenlerin öz-yönetimli öğrenme becerilerinden daha yüksektir.
Link: https://www.researchgate.net/publication/327755011_Kitlesel_Acik_Cevrimici_Derslerde_Ogrenenlerin_Oz-Yonetimli_Ogrenme_Becerilerinin_Incelenmesi
Okul deneyimi ders notları etkinlik6 ve7Eser Çeker
Öğretmen adaylarının, ilk okul deneyimlerinde başarılı gözlem ve değerlendirme bilgi-becerileri geliştirebilmelerini desteklemek amacıyla hazırlandı...
ERP-Related Issues and Challenges in Turkey: An Overview from ERP ExpertsGülay Ekren
The aim of this paper is to explore existing issues and challenges related to the implementation of ERP systems in Turkey in the way to Industry 4.0 from the point of view of ERP experts.
Uzaktan eğitimin uluslararasılaşmasının kültürel etkileri idealist ve realist bakış açılarına göre uzaktan eğitimin yönetim boyutu bağlamında tartışılmıştır.
Bologna süreci nedir?
Bologna süreci neden vardır? (Sürecin temel hedefleri?)
Bologna sürecine kimler dahildir?
Bologna sürecinin getirdikleri nelerdir?
Veri madenciliği teknikleri ile öğrenci segmentasyonuGülay Ekren
Günümüzde neredeyse tüm sektörlerde veri yığınları ile mücadele edilmektedir. Bu veri yığınlarından anlamlı ve yararlı bilgiler elde etme süreci veri madenciliği olarak tanımlanır. Projede üniversitelerin veritabanlarındaki öğrenci verilerinden anlamlı ve yararlı bilgiler elde etmek ve bu bilgiler ışığında üniversite yönetimlerinin planlama faaliyetlerine destek olmak amaçlanmıştır. Açık kaynak kodlu bir veri madenciliği uygulama aracı olan WEKA yazılımı üzerinde k-means algoritması kullanılarak yapılan kümeleme analizi sonucu öğrenciler gruplara ayrılmış, bu gruplara özgü stratejiler geliştirilmiştir. Üniversite yönetimlerinin geleceğe yönelik planlamalar yapmak ve stratejiler geliştirmek için bu ve buna benzer veri madenciliği uygulamalarını periyodik olarak tekrarlamaları gerekir.
Eğitim yönetiminde kadın:Cam tavana medya etkisiGülay Ekren
Günümüzde kadınların üst yönetim seviyelerine terfi etmelerindeki güçlükler halen devam etmektedir. Cam tavan sendromu, somut hiçbir neden olmamasına rağmen kadınların liderlik veya üst yönetim pozisyonlarına yükselmelerindeki eksikliği ifade etmektedir. Bu çalışmada, ilk, orta ve lise düzeyindeki eğitim kurumlarının yönetimlerinde görünür hiçbir engel olmamasına rağmen kadınların erkeklerle aynı oranda yer almamasında medyanın etkisi araştırılmaktadır. Bu amaçla “Medyada Kadına Yönelik Tutum” adı altında bir ölçek geliştirilmiştir. Bu ölçeği yanıtlayan ilk, orta ve lise düzeyindeki okullarda çalışan öğretmenlerin görüşleri doğrultusunda eğitim yönetiminde kadınların cam tavan sendromu yaşamalarında medyanın etkisinin cinsiyete, yaşa, medeni duruma, eğitim düzeyine, yönetici olup olmaya ve çalışılan kurumun düzeyine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediği belirlenmeye
çalışılmıştır.
Leadership styles of women in distance educationGülay Ekren
Leaders are making differences; it is also known that they are leaders because of having different
characteristics than others. In the literature, definite leadership styles are described which are arising
from these different structures of leaders. Studies on women's leadership styles began in the mid-
1970s. In the 1990s researches focus on leadership style which was most suitable for women or
men. In this study, by choosing one of the most focused leadership styles in the literature was asked
for defining themselves to women academics who are working in distance education institutions in
Turkey, then the demographic and personal characteristics (age, appellation, duty, management
status, distance education experience) of these women were compared with their own leadership
styles defined by them. Also this study is drawn attention to the lack of women managers in senior
management of formal or distance education institutions.
1. AKADEMİSYENLERİN BAKIŞ AÇISINDAN ÖĞRENME
YÖNETİM SİSTEMLERİ
Öğr. Gör. Gülay EKREN, Sinop Üniversitesi, Ayancık MYO, gekren@sinop.edu.tr
Prof. Dr. Aykut Hamit TURAN, Sakarya Üniversitesi, YBS, ahturan@sakarya.edu.tr
1
2. Giriş
● Öğrenme Yönetim Sistemleri (Learning Management Systems, LMS),
öğrenme etkinliklerini web üzerinden yöneten bir yazılım türüdür.
● LMS’nin sunduğu bir takım fırsatlar;
■ asenkron öğrenme materyalleri sağlama,
■ öğrenme materyallerini farklı şekillerde paylaşma, sunma ve organize etme,
■ ders kaydetme, ödev verme, ödev gönderme, sınav yapma, ödevlere ve sınavlara geri
bildirim sağlama,
■ öğrencilerin ve öğretmenlerin ders kayıtlarını tutma
■ öğrenme sistemini değerlendirme
2
3. Türkiye’de LMS
●Türkiye’de farklı türlerde öğrenme yönetim sistemleri yaygın olarak
kullanılmaktadır.
■Moodle,
■ALMS (Akademik LMS),
■Blackboard,
■Enocta LMS,
■Canvas,
■Sakai
■Üniversitelerin kendi birimleri
tarafından oluşturulan LMS (SABIS)
Şekil 1: Türkiye’de kullanılan öğrenme yönetim sistemleri (Demiray & Ekren, 2017)
3
4. Türkiye’de LMS
●Kendi geliştirdikleri öğrenme yönetim sistemini kullanan üniversiteler
■Bahçeşehir Üniversitesinin it’s learning platformu,
■Bitlis Eren Üniversitesinin WSLMS (Web Mining Integrated Semantic Web Based Learning
Management System) platformu,
■İstanbul Medipol Üniversitesinin MEBIS (Medipol University Education Information System)
platformu,
■Maltepe Üniversitesinin MUDES (Maltepe University Distance Education System) platformu,
■ Orta Doğu Teknik Üniversitesinin METU-LMS ve METU-Online platformları
■ Sakarya Üniversitesi - SABIS
4
5. Çalışmanın amacı
●Türkiye’de yükseköğrenim kurumlarının uzaktan eğitim birimlerinde ders
veren ve LMS kullanan akademisyenlerin kullandıkları LMS sistemine, LMS
türüne, ve LMS fonksiyonlarına yönelik tutumlarını değerlendirmektir.
●Araştırma kapsamında aşağıdaki sorulara yanıt aranmaktadır:
■Türkiye’de LMS kullanan akademisyenler yaşlarına, akademik unvanlarına veya mesleki
deneyimlerine göre farklılık gösteriyor mu?
■Akademisyenler üniversitelerin daha çok hangi düzeyindeki yükseköğrenim programlarında
(önlisans, lisans, yüksek lisans, ortak dersler, sertifika vs.) LMS kullanmaktadır?
■Türkiye’de üniversitelerde akademisyenler daha çok hangi LMS türünü kullanmaktadır?
■Akademisyenler daha çok hangi LMS türünü daha işlevsel (kullanışlı) bulmaktadır?
■Akademisyenler LMS’nin daha çok hangi fonksiyonlarını kullanmaktadır?
■Akademisyenlerin LMS kullanımına yönelik tutumları nasıldır?
5
6. Metod
●Araştırma ampirik bir yaklaşımla yapılan nicel bir araştırmadır.
●Araştırma verileri Türkiye’de üniversitelerin uzaktan eğitim merkezlerine
bağlı programlarda ders veren akademisyenlere uygulanan çevrimiçi bir anket
yardımıyla toplanmıştır.
● Araştırmaya katılan 88 akademisyen, uzaktan eğitim hizmeti sunduğu
belirlenen 66 üniversitenin resmi web sitelerinden tesadüfi olmayan
örnekleme metoduna dayalı olarak seçilmiştir.
●Ayrıca örneklem, araştırmadaki zaman, para, işgücü gibi bir takım sınırlılıklar
nedeniyle kolay ulaşılabilir birimlerden seçilmiştir, dolayısıyla araştırmada
kolayda örnekleme yöntemi kullanılmıştır.
6
7. Bulgular
●Türkiye’de LMS kullanan akademisyenler yaşlarına, akademik unvanlarına
veya mesleki deneyimlerine göre farklılık gösteriyor mu?
26-30 arası
5%
31-35 arası
14%
36-40 arası
18%
41-45 arası
27%
46 yaş ve
üstü
36%
Yaş
Prof. Dr.
19%
Doç. Dr.
16%
Yrd. Doç. Dr.
30%
Öğr. Gör.
19%
Öğr. Gör. Dr.
5%
Araştırma
Görevlisi
2%
Okutman
8%
Okutman Dr.
1%
Ünvan
7
8. Bulgular
●Türkiye’de LMS kullanan akademisyenler yaşlarına, akademik unvanlarına
veya mesleki deneyimlerine göre farklılık gösteriyor mu?
1 yıldan az
2%
1-3 yıl
9%
4-6 yıl
6%
7-10 yıl
11%
10 yıldan
fazla
35%
20 yıldan
fazla
37%
Yükseköğrenim deneyimi
1 yıldan az
11%
1-3 yıl
31%
4-6 yıl
25%
7-10 yıl
15%
10 yıldan
fazla
18%
Uzaktan eğitimde mesleki deneyimi
8
9. Bulgular
●Akademisyenler üniversitelerin daha çok hangi program düzeyinde LMS
kullanmaktadır?
0
10
20
30
40
50
60
frekans
Yükseköğretim Uzaktan Eğitim programının türü
** Ortak dersler
Bilgisayar, Temel Bilgi
Teknolojileri Kullanımı,
Bilgisayara Giriş, Temel Bilgi
Teknolojileri, Bilgisayar
Uygulamaları, Temel Bilgisayar
Bilimleri, Bilgi Teknolojileri,
Temel Hukuk, Spor Kültürü,
Hukukun Temel Kavramları,
Mesleki Yabancı Dil, Sosyal
Sorumluluk ve Etik, Girişimcilik
ve diğer bazı diploma programı
dersleri
9
12. Bulgular
●Akademisyenler LMS’nin daha çok hangi fonksiyonlarını kullanmaktadır?
0 10 20 30 40 50 60 70 80
Canlı derslere erişim
Ders kaynak ve etkinliklerine erişim
Ödev alma/gönderme
Sınavları uygulama
Tartışma/sohbet araçlarını kullanma
Sözlük etkinliğini kullanma
Wiki etkinliğini kullanma
Anket etkinliğini kullanma
Mesaj gönderme/alma
Duyuru yapma
12
13. Bulgular
●Akademisyenlerin LMS kullanımına yönelik tutumları nasıldır?
■ %80,7’i LMS kullanımının çalışmalarını hızlandırmaya yardımcı olduğunu,
■ %81,9’u LMS kullanımının öğretme faaliyetlerini tamamlamalarını kolaylaştırdığını,
■ %76,1’i LMS kullanımının verimliliklerini arttırdığını,
■ %51,1’i LMS’nin öğrencileri üzerindeki etkisini arttırdığını , %31,8’i bu konuda kararsız,
■ %64,7’si LMS kullanımının öğretme faaliyetleri üzerinde daha fazla kontrol sağladığını,
■ %66’sı öğretme faaliyetlerimin kalitesini geliştirdiğini,
■ %68,2’si LMS kullanmaktan zevk aldıklarını,
■ %67’si LMS yazılımlarını sıklıkla kullandıklarını,
■ %46,6’sı derslerini daha çok LMS üzerinden yürütmeyi tercih ettiklerini,
■ %63,6’sı LMS’nin öğrencileri için faydalı bir yazılım olduğunu belirtmektedir.
13
14. Bulgular
●Akademisyenlerin LMS kullanımına yönelik tutumları nasıldır?
■ %39,8’i meslektaşlarının LMS kullanmalarını istediğini,
■ %35,2’si öğrencilerinin LMS kullanmalarını istemeleri konusunda kararsız olduklarını,
■ %45,5’i derslerinde LMS kullanmalarının meslektaşlarının kendilerine saygı duymalarını sağladığı
konusunda kararsız olduklarını,
■ %70,4’ü LMS konusunda yaşadıkları problemleri çözebilmek için kendilerine tahsis edilmiş bir
yardımcılarının olmadığını,
■ %43,2’si LMS sayesinde öğrencilerinin daha iyi öğrendiği konusunda kararsız olduklarını,
■ %39,1’i LMS’nin derslerinde en önemli ve en değerli yardımcıları olduğu konusunda kararsız
olduklarını belirtmektedir.
14
15. Sonuç
●LMS, öğrencilerine kendi öğrenme stillerine en uygun öğrenme ortamını
seçebilmeleri için fırsatlar sunmaktadır.
●Türkiye’de uzaktan eğitim veren akademisyenler daha çok üniversitelerinin
kendi geliştirdikleri LMS’leri kullanmayı tercih ediyorlar ve bu LMS’yi
diğerlerine göre daha işlevsel buluyorlar. İkinci olarak Moodle, üçüncü olarak
ALMS kullanmayı tercih ediyorlar.
●LMS’yi daha çok canlı derslere, ders kaynak ve etkinliklerine erişim
amacıyla kullanıyorlar.
● Akademisyenler ayrıca LMS’nin çalışma hızlarını ve verimliliklerini pozitif
yönde etkilediğini belirmekte, ve bunun öğrencileri için faydalı bir yazılım
olduğunu kabul etmektedir. 15
16. Kaynaklar
●Demiray, U., & Ekren, G. (2017). Administrative-Related Evaluation for
Distance Education Institutions in Turkey. Administrative Leadership in Open
and Distance Learning Programs, 263.
●Koçdar, S., & Görü Doğan, T. (2015). Türkiye’deki Açık Ve Uzaktan Öğrenme
Programlarının Bir Analizi: Eğilimler Ve Öneriler. In 1st International Congress
on Distance Education and Educational Technology-ICDET 2015.
16