Zdefiniowanie wielkości nie jest zabiegiem wystarczającym, aby można jej było nadać sens empiryczny. Na tym etapie nie można jeszcze dobrać trafnego narzędzia pomiaro¬wego, nie została bowiem określona relacja łącząca wielkość wyjściową (teoretyczną) z jej ewentualnymi, dającymi się zaobserwo¬wać konsekwencjami. Należy jeszcze okre¬ślić tę dziedzinę obserwowalnej rzeczywisto¬ści, która ma dostarczyć dowodów na rzecz (lub przeciwko) sformułowanego wcześniej prawa (teorii). Celem konceptualizacji wielkości jest sprecyzowanie znaczenia operacjonalizowa- nej wielkości, a utworzony w jej efekcie łań¬cuch definicji tworzy pełną definicję wielko¬ści. Tworzenie kolejnych definicji polega na rekonstruowaniu następujących po sobie obszarów wpływów i pozwala na coraz bardziej precyzyjne określenie, co badacz rozumie pod pojęciem danej wielkości. For¬mułując owe definicje, badacz świadomie re¬zygnuje z niektórych konotacji wielkości, po to by pozostałe uczynić bardziej precyzyjny¬mi i bardziej podatnymi na weryfikację. Odkrywanie kolejnych powiązań pomię¬dzy wielkością wyjściową a innymi wielko¬ściami, dla których jest ona istotna, składa się - w pewnym uproszczeniu - na rozwój wiedzy teoretycznej, na której gruncie wielkość ta jest definiowana. Przyjęcie takiej interpretacji pozostaje w zgodzie z zasadą ciągłości pozna¬nia naukowego i z przekonaniem, że kolejne teorie danej wielkości różnią się tylko tym, co o swoim przedmiocie twierdzą, nie różnią się natomiast swoim przedmiotem badania. Kon¬ceptualizacja wielkości jest w gruncie rzeczy tworzeniem pewnego systemu wiedzy o świe¬cie, usystematyzowanego zbioru założeń do¬tyczących określonego fragmentu rzeczywi¬stości.

1. ŚREDNIE
DZIECIŃSTWO (4-6)

2. SAMOOCENA
◦ Gdy dzieci się rozwijają, zaczynają coraz lepiej
rozumieć siebie, a także dostrzegają i poddają ocenie
własne cechy. Ten ewaluacyjny proces nazywamy
samooceną.
◦ Ocena siebie i swoich kompetencji ma bardzo duży
wpływ na zachowanie i dobrostan psychiczny dziecka.
◦ Według Susan Harter dzieci w okresie średniego
dzieciństwa mają tendencję do zawyżania samooceny.

3. Czynniki społeczne wpływające
na samoocenę:
1. Style wychowania – kluczowa rola rodziców.
2. Wpływ rówieśników – porównania społeczne.
3. Kultura i etniczność – kultury indywidualistyczna i
kolektywistyczna.
4. Ważnym aspektem samooceny jest rozwój szkolnego Ja
(ocena własnych kompetencji szkolnych i związana z nią
motywacja).

4. ◦ Motywacja osiągnięć – chęć do osiągania sukcesów w trudnych
zadaniach i spełniania wysokich standardów dokonań.
◦ Co wpływa na motywację osiągnięć u dzieci?:
- jakość relacji przywiązania – dzieci ufnie przywiązane, dzieci
lękowo przywiązane
- środowisko domowe – stymulujące (nastawione na osiągnięcia)
lub niestymulujące
- styl wychowania – styl autorytatywny (rodzice zaangażowani,
serdeczni, akceptujący, chwalący, praktykujący trening
niezależności – robienie różnych rzeczy samemu); rodzice
niezaangażowani (krytykujący, obojętni na sukcesy dziecka,
przekupujący, kontrolujący wyniki dziecka w szkole)
- grupa rówieśnicza – rówieśnicy osłabiają lub wspierają
motywację osiągnięć dziecka
- wpływ kultury – różnice kulturowe.

5. - Drugim (po motywacji osiągnięć) ważnym aspektem
szkolnego Ja jest atrybucja przyczynowa, czyli to, jak dzieci
interpretują swoje sukcesy i porażki.
- Wszystkie dzieci doznają porażek, ale nie wszystkie reagują
na nie w ten sam sposób.
- Dzieci zorientowane na mistrzostwo – sukcesy przypisują
swoim dużym zdolnościom, a porażkami winią czynniki
zewnętrzne. Uczniowie zorientowani na mistrzostwo nie
poddają się w obliczu trudności, a jeszcze bardziej się
starają.
- Dzieci z wyuczoną bezradnością – za porażki obwiniają
siebie, mają tendencję do szybkiego poddawania się lub
niepodejmowania wyzwań. Wyuczona bezradność rozwija się
u dzieci, gdy są karane lub krytykowane za porażki, co
skutecznie osłabia ich wiarę we własne możliwości.

6. ◦ W wieku przedszkolnym dziecko pozostaje pod wpływem
nakazów i zakazów dorosłych – moralność heteronomiczna.
◦ Dzieci heteronomiczne uważają zasady za ,,święte” i
niezmienne, żadne odstępstwa od nich nie są dopuszczalne –
realizm moralny.
◦ Uznają immanentną sprawiedliwość – czyli są przekonane, że
każde naruszenie zasad społecznych zostanie ukarane.
◦ Dla dziecka liczy się wymiar materialny czynu, a nie intencja
jego sprawcy.
◦ Rozwój moralny wiąże się także z odróżnianiem dobra od zła.
◦ Rozwija się poczucie winy (skutek negatywnej oceny swojego
zachowania) i wstydu (reakcja na negatywną ocenę innych).
DZIECIĘCA MORALNOŚĆ

7. Kształtowanie tożsamości
◦ Tożsamość – czyli poczucie, kim się jest, dokąd się
zmierza i w jaki sposób pasuje się do społeczeństwa.
◦ Dziecko w wieku przedszkolnym identyfikuje się z własną
płcią oraz potrafi wskazać podstawy różnic płciowych.
◦ Ma wyraźną potrzebę osiągnięć, a w obrazie własnej osoby
podkreśla posiadanie.
◦ Przedszkolak jest bardzo wrażliwy na krytykę.
◦ Doświadcza emocji związanych z samoświadomością:
wstydu, zakłopotania, poczucia winy, zazdrości, dumy.
◦ Manipuluje emocjami innych osób, stara się wpłynąć na ich
działanie (agresja instrumentalna i wroga).
◦ W wieku przedszkolnym tworzą się pierwsze przyjaźnie.
Przyjaciel realny albo wymyślony ma duży wpływ na życie
dziecka, jego wyniki w szkole.

8. Bibliografia:
◦ Maria Kielar-Turska: Średnie dzieciństwo
– wiek przedszkolny, [w:] Psychologia
rozwoju człowieka, red. J. Trempała,
Warszawa 2020, s. 202-233.
◦ David R. Shaffer, Katherine Kipp:
Psychologia rozwoju od dziecka do
dorosłości, Gdańsk 2015, s. 457-489.