Nhận viết luận văn Đại học , thạc sĩ - Zalo: 0917.193.864 Tham khảo bảng giá dịch vụ viết bài tại: vietbaocaothuctap.net Download luận văn thạc sĩ ngành giáo dục học với đề tài: Biện pháp phát triển kỹ năng hợp tác của trẻ mấu giáo 5-6 tuổi trong trò chơi đóng vai theo chủ đề, cho các bạn làm luận văn tham khảo

1. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
Bùi Thị Xuân Lụa
MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG HỢP TÁC
CHO TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI TRONG TRÒ CHƠI
ĐÓNG VAI THEO CHỦ ĐỀ
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
Thành phố Hồ Chí Minh - 2013

2. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
Bùi Thị Xuân Lụa
MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG HỢP TÁC
CHO TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI TRONG TRÒ CHƠI
ĐÓNG VAI THEO CHỦ ĐỀ
Chuyên ngành : GIÁO DỤC HỌC (GDMN)
Mã số : 60 14 01 01
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS. TS. HUỲNH VĂN SƠN
Thành phố Hồ Chí Minh - 2013

3. 1
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết quả
nêu trong luận văn là trung thực và chưa được công bố trong các công trình khác.
Người Cam đoan

4. 2
LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành chương trình cao học và viết luận văn này, tôi đã nhận được sự
hướng dẫn, giúp đỡ và góp ý nhiệt tình của quý thầy cô trường Đại học Sư phạm
thành phố Hồ Chí Minh.
Tôi xin chân thành cảm ơn quý thầy cô Trường Đại Học Sư Phạm Thành phố
Hồ Chí Minh đặc biệt là những thầy cô khoa Giáo dục Mầm non và những thầy cô đã
tận tình giảng dạy cho tôi trong suốt thời gian học tập tại trường.
Bằng tấm lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc, tôi xin chân thành cảm ơn đến
PGS.TS. Huỳnh Văn Sơn, người thầy đã hết lòng quan tâm, giúp đỡ tận tình, hướng
dẫn nghiên cứu tạo điều kiện giúp tôi hoàn thành luận văn.
Tôi xin cảm ơn quý thầy cô phòng Sau đại học đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong
quá trình học và thực hiện luận văn.
Đồng thời tôi cũng xin cảm ơn Ban giám hiệu, giáo viên trường Mầm non 6,
Mầm non 12 quận 3 đã tạo điều kiện cho tôi khảo sát để hoàn thành luận văn này.
Xin chân thành cảm ơn các thầy cô trong hội đồng đánh giá luận văn đã cho tôi
những đóng góp quý báu để hoàn chỉnh luận văn.
Tác giả
Bùi Thị Xuân Lụa

5. 3
MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ........................................................................................................ 1
LỜI CẢM ƠN .............................................................................................................. 2
MỤC LỤC .................................................................................................................... 3
MỞ ĐẦU....................................................................................................................... 5
1. Lý do chọn đề tài.............................................................................................................5
2. Mục đích nghiên cứu ......................................................................................................7
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ..............................................................................7
4. Giả thuyết khoa học........................................................................................................7
5. Nhiệm vụ nghiên cứu.....................................................................................................7
6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu ...................................................................................8
7. Phương pháp nghiên cứu ...............................................................................................8
8. Những đóng góp mới của đề tài.....................................................................................9
9. Cấu trúc của luận văn ....................................................................................................9
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG HỢP TÁC CỦA
TRẺ MG 5-6 TUỔI TRONG TRÒ CHƠI ĐÓNG VAI THEO CHỦ ĐỀ............ 11
1.1. Vài nét lịch sử nghiên cứu vấn đề về kỹ năng hợp tác của trẻ MG 5-6 tuổi trong
TCĐVTCĐ.........................................................................................................................11
1.1.1. Những nghiên cứu về kỹ năng hợp tác ở nước ngoài ...........................................11
1.1.2. Những nghiên cứu về kỹ năng hợp tác ở Việt Nam..............................................15
1.2. Lí luận về những biện pháp pháp triển kỹ năng hợp tác của trẻ MG 5-6 tuổi
trong TCĐVTCĐ ..............................................................................................................16
1.2.1. Trò chơi đóng vai theo chủ đề của trẻ MG 5-6 tuổi..............................................16
1.2.2. Kỹ năng hợp tác của trẻ Mẫu giáo 5- 6 tuổi trong TCĐVTCĐ ............................33
1.2.3. Tiêu chí và thang đánh giá kỹ năng hợp tác của trẻ MG 5-6 tuổi trong
TCĐVTCĐ......................................................................................................................38
1.3. Biện pháp phát triển kỹ năng hợp tác của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi trong
TCĐVTCĐ.........................................................................................................................40
1.3.1. Định nghĩa biện pháp ............................................................................................40
1.3.2. Biện pháp phát triển kỹ năng hợp tác của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi trong TCĐVTCĐ
.........................................................................................................................................41

6. 4
CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG SỬ DỤNG BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN KỸ
NĂNG HỢP TÁC CỦA TRẺ MG 5-6 TUỔI TRONG TRÒ CHƠI ĐÓNG VAI
THEO CHỦ ĐỀ......................................................................................................... 44
2.1. Khái quát chung về tổ chức nghiên cứu thực trạng ...............................................44
2.1.1. Mục đích nghiên cứu.............................................................................................44
2.1.2. Phương pháp nghiên cứu.......................................................................................44
2.2. Kết quả nghiên cứu thực trạng kỹ năng hợp tác và các biện pháp phát triển kỹ
năng hợp tác của trẻ MG 5-6 tuổi trong TCĐVTCĐ. ...................................................47
2.2.1. Thực trạng mức độ kỹ năng hợp tác của trẻ MG 5-6 tuổi trong TCĐVTCĐ thông
qua sự đánh giá của giáo viên. ........................................................................................47
2.2.2. Biểu hiện kỹ năng hợp tác của trẻ Mẫu giáo 5-6 tuổi trong TCĐVTCĐ thông qua
sự đánh giá của giáo viên. ...............................................................................................48
2.2.3. Thực trạng sử dụng các biện pháp phát triển kỹ năng hợp tác của trẻ mẫu giáo 5-6
tuổi trong TCĐVTCĐ .....................................................................................................54
2.2.4. Một số nguyên nhân của thực trạng sử dụng biện pháp phát triển kỹ năng hợp tác
của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi trong TCĐVTCĐ. ..................................................................57
CHƯƠNG 3: ĐỀ XUẤT VÀ THỰC NGHIỆM MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT
TRIỂN KỸ NĂNG HỢP TÁC CỦA TRẺ MG 5-6 TUỔI TRONG TRÒ CHƠI
ĐÓNG VAI THEO CHỦ ĐỀ.................................................................................... 69
3.1. Cơ sở để đề xuất các biện pháp phát triển kỹ năng hợp tác của trẻ MG 5-6 tuổi
trong TCĐVTCĐ ..............................................................................................................69
3.2. Đề xuất một số biện pháp phát triển kỹ năng hợp tác của trẻ MG 5-6 tuổi trong
trò chơi đóng vai theo chủ đề...........................................................................................69
3.2.1. Biện pháp 1: Xây dựng môi trường thân thiện trong lớp giữa GV với trẻ và giữa
các trẻ với nhau. ..............................................................................................................69
3.2.2. Biện pháp 2: Giúp trẻ biết thỏa thuận, thương lượng trong khi chơi trò chơi
ĐVTCĐ. ..........................................................................................................................71
3.2.3. Biện pháp 3: Tạo tình huống chơi mang tính hợp tác và ứng xử theo hướng hợp
tác. ...................................................................................................................................73
3.3. Thực nghiệm một số biện pháp phát triển kỹ năng hợp tác của trẻ MG 5-6 tuổi
trong trò chơi đóng vai theo chủ đề. ...............................................................................75
3.3.1. Khái quát về tổ chức thực nghiệm.........................................................................75
3.3.2. Kết quả nghiên cứu thực nghiệm ..........................................................................77
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ................................................................................... 95
TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................ 99
PHỤ LỤC ................................................................................................................. 105

7. 5
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong xã hội loài người, hợp tác với người khác được xem là một nhu cầu tất
yếu của cuộc sống. Từ thuở sơ khai, sự tồn tại và phát triển của loài đã thúc đẩy con
người liên kết, hợp tác với nhau: từ săn bắt, hái lượm cho đến chống lại thú dữ…
Cuộc sống ngày càng hiện đại, con người càng cần đến sự hợp tác và chỉ có sự hợp
tác mới mang lại một kết quả tốt đẹp, từ những điều thuộc về công việc của mỗi cá
nhân cũng như của nhiều người như môi trường, hòa bình,… Có thể nói, hợp tác là
con đường ngắn nhất cho sự phát triển của các quốc gia cũng như của mỗi cá nhân.
Đúng như C. Mác đã nói “Bản chất của con người là tổng hòa các mối quan hệ xã hội
[7; 338].
Lý luận về sự phát triển trẻ em cũng cho thấy sự lớn lên của trẻ gắn liền sự hợp
tác với người khác: từ những phản xạ mang tính định hướng ở những tháng ngày đầu
đời cho đến sự gia nhập thực sự vào “xã hội trẻ em”, xã hội người lớn… Tầm quan
trọng của sự hợp tác đã biến nó từ một nhu cầu đến chỗ đòi hỏi phải học tập, đặc biệt
là trong thời đại ngày nay. Mẫu giáo (MG) là độ tuổi thực sự cần đến kỹ năng hợp tác
khi đây cũng là giai đoạn trẻ bắt đầu tham gia tích cực vào các nhóm lớp do chính
cuộc sống của trẻ tạo ra.
Hoạt động vui chơi là hoạt động chủ đạo ở trẻ MG, trong đó trò chơi đóng vai
theo chủ đề là trung tâm. Qua trò chơi, trẻ bắt đầu hiểu được những mối quan hệ qua
lại với nhau trong xã hội (mẹ - con, bác sĩ - bệnh nhân…), những tri thức, kinh
nghiệm của xã hội loài người. Qua trò chơi, trẻ học cách chia sẻ, hợp tác cùng nhau.
Có thể nói trò chơi là phương tiện ưu việt nhất trong quá trình thành người của trẻ
MG.
Mục tiêu giáo dục mầm non trong chương trình đổi mới hiện nay là giúp cho trẻ
phát triển toàn diện về mọi mặt: trí tuệ, thẩm mỹ, ngôn ngữ… và hình thành những

8. 6
yếu tố đầu tiên của nhân cách, chuẩn bị cho trẻ vào lớp một và hướng đến hình thành
ở trẻ những giá trị, kỹ năng sống cần thiết. Đó là những kỹ năng cơ bản cần thiết cho
bản thân, gia đình và cộng đồng như: kỹ năng lắng nghe, kỹ năng chia sẻ, kỹ năng
biết chấp nhận người khác, kỹ năng hợp tác…[28]. Vì vậy, việc hình thành kỹ năng
hợp tác cho trẻ là một trong những nhiệm vụ mà giáo dục mầm non đã và đang hướng
đến.
Nhu cầu hợp tác của trẻ MG với mọi người xung quanh phát triển rất mạnh mẽ,
ở lứa tuổi này trẻ phải biết hợp tác làm việc và chơi với nhau, trẻ cần phải sống hòa
thuận, thông cảm và giúp đỡ những trẻ khác trong nhóm… Chính nhờ sự hợp tác của
trẻ thông qua các hoạt động ở trường mầm non mà đặc biệt là thông qua chơi đã giúp
trẻ có cơ hội được gần gũi bạn bè, chia sẻ kinh nghiệm, cùng nhau thỏa thuận, đàm
phán, thiết lập mối quan hệ với bạn cùng chơi một cách chân thực và rõ nét nhất. Như
vậy có thể khẳng định rằng: phát triển kỹ năng hợp tác cho con người là cần thiết và
phải bắt đầu ngay từ lứa tuổi MG, đây chính là thời điểm giáo dục thuận lợi và có
hiệu quả.
Việc giáo dục kỹ năng hợp tác cho trẻ MG 5-6 tuổi có thể được thực hiện thông
qua nhiều con đường khác nhau. Một trong những con đường thuận lợi để hình thành
và phát triển là thông qua trò chơi đóng vai theo chủ đề (ĐVTCĐ). Bởi trò chơi
ĐVTCĐ mang tất cả những nét cơ bản của trò chơi theo nghĩa rộng, nó chứa đầy tính
xúc cảm và lòng say mê của trẻ, tính tự lực và tự tổ chức, tính tích cực và sáng tạo, tính
hợp tác… Trò chơi đó đúng theo nghĩa mà X.L. Rubinstein nhận xét “Trò chơi là biểu
hiện biên độ của đứa trẻ và bên cạnh đó chính trò chơi được xây dựng trên mối quan hệ
qua lại của đứa trẻ và người lớn” [49].
Xuất phát từ những lí do trên đây, chúng tôi lựa chọn đề tài: “Biện pháp phát
triển kỹ năng hợp tác của trẻ MG 5-6 tuổi trong trò chơi đóng vai theo chủ đề” làm
đề tài nghiên cứu.

9. 7
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu nhằm tìm ra một số biện pháp phát triển kỹ năng hợp tác của trẻ MG
5 - 6 tuổi trong trò chơi đóng vai theo chủ đề.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu:
Quá trình tổ chức TCĐVTCĐ của trẻ MG 5-6 ở trường mầm non.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Biện pháp phát triển kỹ năng hợp tác của trẻ MG 5-6 tuổi trong trò chơi đóng
vai theo chủ đề.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu áp dụng các biện pháp như: xây dựng môi trường chơi thân thiện trong lớp
giữa GV với trẻ và các trẻ với nhau; giúp trẻ biết thỏa thuận, thương lượng khi chơi
TCĐVTCĐ; động viên khuyến khích trẻ chia sẻ kinh nghiệm, ý tưởng chơi cùng
nhau… thì có thể nâng cao kỹ năng hợp tác cho trẻ MG 5-6 tuổi trong TCĐVTCĐ.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Hệ thống hóa một số vấn đề lý luận có liên quan đến đề tài như: đặc điểm
tâm lí của trẻ 5-6 tuổi; trò chơi đóng vai theo chủ đề; kỹ năng; kỹ năng hợp tác; kỹ
năng hợp tác của trẻ MG 5-6 tuổi trong TCĐVTCĐ.
5.2. Khảo sát thực trạng kỹ năng hợp tác và việc phát triển kỹ năng hợp tác trong
trò chơi đóng vai theo chủ đề của trẻ MG 5-6 tuổi ở một số trường mầm non tại
TPHCM.
5.3. Đề xuất và thực nghiệm một số biện pháp nhằm phát triển kỹ năng hợp tác
trong trò chơi đóng vai theo chủ đề của trẻ MG 5-6 tuổi.

10. 8
6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
6.1. Phạm vi nghiên cứu:
Đề tài chỉ nghiên cứu một số biện pháp phát triển kỹ năng hợp tác của trẻ MG 5-6
tuổi trong trò chơi đóng vai theo chủ đề, đặc biệt là các biện pháp từ phía GV mầm non
liên quan đến hoạt động tổ chức chơi. Kỹ năng hợp tác chỉ nghiên cứu trên bình diện
như một kỹ năng sống nhằm chơi ĐVTCĐ hiệu quả.
6.2. Giới hạn nghiên cứu:
Chỉ nghiên cứu trên trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi tại một số trường Mầm non thuộc
quận 3 ở TP. HCM trong năm học 2012-2013.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu:
Tham khảo các công trình nghiên cứu, sách báo, tạp chí chuyên ngành về các
vấn đề có liên quan, từ đó hệ thống và khái quát hóa các khái niệm công cụ làm cơ sở
lý luận cho đề tài.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp quan sát:
Tiến hành dự giờ, quan sát và ghi chép quá trình tổ chức các TCĐVTCĐ nhằm
phát triển kỹ năng hợp tác của trẻ MG 5- 6 tuổi của giáo viên mầm non.
7.2.2. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi:
Sử dụng phiếu điều tra đội ngũ giáo viên trực tiếp dạy trẻ MG 5-6 tuổi ở một số
trường mầm non thuộc quận 12, quận 3 trên địa bàn TPHCM về thực trạng kỹ năng
hợp tác của trẻ MG 5-6 tuổi trong TCĐVTCĐ và các biện pháp phát triển kỹ năng
hợp tác của trẻ MG 5-6 tuổi trong TCĐVTCĐ.
7.2.3. Phương pháp phỏng vấn:

11. 9
Phỏng vấn một số trẻ MG 5-6 tuổi, giáo viên mầm non và BGH để thu thập
thông tin về một số biểu hiện của kỹ năng hợp tác của trẻ MG 5-6 tuổi trong
TCĐVTCĐ.
7.2.4. Phương pháp thực nghiệm:
Thực nghiệm một số biện pháp phát triển kỹ năng hợp tác của trẻ MG 5-6 tuổi
trong TCĐVTCĐ theo mô hình thực nghiệm được xác lập.
7.3. Phương pháp thống kê toán học:
Xử lí số liệu thu được bằng phần mềm SPSS.
8. Những đóng góp mới của đề tài
- Hệ thống hoá cơ sở lí luận của việc phát triển kỹ năng hợp tác của trẻ MG 5-6
tuổi trong TCĐVTCĐ.
- Làm rõ thực trạng kỹ năng hợp tác của trẻ MG 5-6 tuổi trong TCĐVTCĐ.
- Đề xuất một số biện pháp phát triển kỹ năng hợp tác của trẻ MG 5-6 tuổi trong
TCĐVTCĐ nhằm áp dụng trong thực tiễn.
9. Cấu trúc của luận văn
Chương 1. Cơ sở lí luận về phát triển kỹ năng hợp tác của trẻ MG 5-6 tuổi trong
trò chơi đóng vai theo chủ đề.
Chương 2: Thực trạng sử dụng biện pháp phát triển kỹ năng hợp tác của trẻ MG
5-6 tuổi trong trò chơi đóng vai theo chủ đề.
Chương 3: Đề xuất và thực nghiệm một số biện pháp phát triển kỹ năng hợp tác
của trẻ MG 5-6 tuổi trong trò chơi đóng vai theo chủ đề.
Kết luận và kiến nghị
Tài liệu tham khảo
Phụ lục

12. 10

13. 11
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG HỢP
TÁC CỦA TRẺ MG 5-6 TUỔI TRONG TRÒ CHƠI ĐÓNG VAI
THEO CHỦ ĐỀ
1.1. Vài nét lịch sử nghiên cứu vấn đề về kỹ năng hợp tác của trẻ MG 5-6 tuổi
trong TCĐVTCĐ
Kỹ năng hợp tác là một trong những kỹ năng sống quan trọng. Kỹ năng hợp tác
giúp cho con người có thể giải quyết một cách hiệu quả những vấn đề xảy ra trong
cuộc sống. Kỹ năng này cần được rèn luyện ngay từ tuổi mầm non. Chính vì thế, việc
hình thành kỹ năng hợp tác của con người đã được rất nhiều nhà Tâm lý - Giáo dục
nghiên cứu và quan tâm. Trải qua quá trình phát triển của lịch sử giáo dục trên thế
giới cũng như ở trong nước đã xuất hiện nhiều tư tưởng nghiên cứu về vấn đề này.
1.1.1. Những nghiên cứu về kỹ năng hợp tác ở nước ngoài
1.1.1.1. Nghiên cứu về kỹ năng hợp tác và một số vấn đề có liên quan
Dạy học hợp tác được áp dụng ở các nước Phương Tây từ cuối thế kỷ XVIII đầu
thế kỷ XIX. Năm 1789, Linh mục A. Bel và các thầy giáo đã đưa ra hình thức dạy
học tương trợ. Với hình thức dạy học này, người học được chia ra thành từng nhóm
hoạt động, giáo viên tạo điều kiện cho người học được cùng nhau trò chuyện, đàm
thoại, hợp tác chia sẻ, giúp đỡ nhau tìm hiểu, khám phá đối tượng nhận thức nhằm
hình thành và phát triển kỹ năng hợp tác cho người học đồng thời nâng cao hiệu quả
dạy học.
Tiếp đó, học hợp tác được phát triển mạnh mẽ bởi đại tá Francis Parker trong ba
thập niên cuối của thế kỷ XIX, khi ông này giữ chức quản lý hệ thống trường công ở
Quycy, bang Masa Chusetts. Thời kỳ đó, với tư tưởng và các thủ tục học hợp tác mà
ông khuyến khích sử dụng trong hệ thống các trường đã nhận được nhiều sự ủng hộ và
đánh giá rất cao, được ví như “Mặt đất trơ trụi sau mùa đông bắt gặp những cơn mưa
mùa xuân và nắng ấm” [50, 2].

14. 12
Kế tục Parker, vào cuối thế kỷ XIX đầu thế kỷ XX, John Dewey - một nhà giáo
dục Mỹ cùng các cộng sự đã đề ra và thực thi tư tưởng dân chủ, đề cao khía cạnh xã
hội của việc học và vai trò của nhà giáo dục trong việc giáo dục học sinh một cuộc
sống dân chủ. Ông cho rằng: nếu con người muốn học cách để sống, hợp tác họ phải
trải nghiệm quá trình sống hợp tác trong nhà trường. Cuộc sống trong lớp học cần thể
hiện quá trình dân chủ hóa trong một thế giới vi mô và trung tâm của cuộc sống dân
chủ ở đây chính là sự hợp tác giữa các thành viên trong nhóm. Cuộc sống trong lớp
không phải là một bước chuẩn bị cho cuộc sống trong xã hội mà nó chính là bản thân
cuộc sống của học sinh, do vậy ngay tại đây, các em cần được dạy và trải nghiệm sự
biết cảm thông với người khác, tôn trọng quyền của người khác và biết làm việc cùng
nhau để giải quyết vấn đề theo lẽ phải. Xuất phát từ ý tưởng đó ông đã xây dựng “nhà
trường tích cực ”, trong đó ông đã phát triển học hợp tác của học sinh tạo nên một
môi trường làm việc chung để học sinh có cơ hội trao đổi kinh nghiệm thực hành,
phát triển lý luận và phát triển khả năng trừu tượng hóa [8].
Arthur Dobrin - nhà Tâm lý học và là chuyên gia nổi tiếng về lĩnh vực giáo dục
đạo đức của Mỹ cho rằng: “Chúng ta đều mong muốn trở thành một thành viên trong
tập thể bởi vì chỉ thông qua hợp tác và nỗ lực chung giữa con người với nhau mới có
thể khiến cho người ta chiến thắng hoàn cảnh bên ngoài” [9, 2].
Bước sang thế kỷ XX, lĩnh vực hợp tác thu hút được khá nhiều sự quan tâm của
các nhà nghiên cứu. R.Cousinet - nhà giáo dục người Pháp đã chú ý đến việc hình
thành kỹ năng hợp tác cho người học bằng các phương pháp, biện pháp dạy học tích
hợp. Ông cho rằng: giáo viên cần tạo điều kiện cho học sinh được tự do chọn bạn để
học nhóm hay giải tán nhóm. Học tập theo nhóm tránh được sự lười biếng vì học sinh
sẽ cảm thấy xấu hổ với bạn khi bỏ dở công việc hay khi không biết làm việc. Chính
nhờ sự thay đổi này mà người học có những quan điểm, những nhận định xã hội khi
nhận xét về bạn mình và được nghe bạn mình nhận xét về những hành động của
mình, từ đó người học sẽ tích lũy thêm các kinh nghiệm xã hội [45].

15. 13
Năm 1940, Morton Deutsch dựa trên thuyết của Kurt Lewin đã đề ra Lý thuyết
về các tình huống hợp tác và tranh đua. Lý thuyết này về sau được coi là nền tảng
quan trọng đưa đến hàng loạt những nghiên cứu và các cuộc tranh luận sau này [24].
Năm 1961, Muzafer Sherif đã tiến hành những nghiên cứu nổi tiếng của ông tại
ba trại hè, trong đó ông đã thiết kế sự tranh đua liên nhóm hết sức sôi nổi và nghiên
cứu sự nỗ lực của các thành viên mỗi nhóm. Qua hình thức trại hè các em học sinh có
nhiều cơ hội để cùng hợp tác, giúp đỡ, chia sẻ kinh nghiệm cho nhau trong học tập
cũng như trong sinh hoạt [18].
Khởi đầu các công trình nghiên cứu của mình về học hợp tác, từ năm 1975-1991
hai tác giả D. Johnson và R. Johnson đã cho xuất bản cuốn “Học cùng nhau và học
độc lập”. Các tác giả đã chỉ ra và phân tích những yếu tố cơ bản của học hợp tác bao
gồm: sự phụ thuộc tích cực, sự tương tác đối mặt, sự có trách nhiệm cá nhân, sự lĩnh
hội và sử dụng các kỹ năng nhóm nhỏ và liên cá nhân, sự nhận xét nhóm. Các tác giả
cũng phân tích được vai trò và mối quan hệ trong ba mô hình học tập: hợp tác, tranh
đua và cá nhân [18]. Họ cho rằng: sự hợp tác của trẻ chỉ được hình thành bằng cách
tổ chức nhóm. Sự hợp tác phụ thuộc vào sự tích cực tham gia của các thành viên
trong nhóm. Mỗi người chỉ có thể thành công khi mọi người trong nhóm cùng thành
công.
1.1.1.2. Nghiên cứu về hoạt động chơi nhằm phát triển kỹ năng hợp tác của trẻ
mẫu giáo
Khởi đầu cho việc xây dựng học thuyết về trò chơi gắn liền với các tên tuổi nổi
tiếng thế kỉ XIX như: S. Chiller, G. Spencer, G. V. Plekhanop… Khi xây dựng các
quan điểm của mình về Triết học, Hình học và nhất là quan điểm về nghệ thuật, họ
đồng thời đề cập tới trò chơi như một hiện tượng rất phổ biến trong cuộc sống, liên
kết sự xuất hiện của trò chơi với sự xuất hiện của nghệ thuật.

16. 14
Theo V. Vient nhà Triết học người Anh đã chỉ ra “Trò chơi - chính là lao động
của trẻ nhỏ. Không một trò chơi nào mà lại không có trong mình một nguyên mẫu từ
một dạng lao động… khi chơi những mục đích lao động bị loại bỏ” [48].
Theo học thuyết cổ điển về trò chơi của K. Groos (1861-1946) thì trò chơi là
một hình thức hoạt động sống mà trong đó các cơ thể non nớt được hoàn thiện. Trong
quá trình vui chơi, những đứa trẻ lĩnh hội được những kinh nghiệm lịch sử của loài
người. Quan điểm của V. Vient, K. Groos, S. Chiller… mặc dù được phát triển theo
các trường phái khác nhau nhưng đều có ảnh hưởng lớn trong việc xây dựng lý luận
về trò chơi cũng như việc đưa trò chơi vào lĩnh vực giáo dục trẻ [45].
Vào những năm 30 của thế kỷ XX, trường phái Tâm lý học Xô Viết, đi đầu là
các nhà Tâm lý học như: L.X. Vưgotxky, D.B. Enconhin, A.N. Leonchep… các nhà
Tâm lý học này đã đưa ra một cách nhìn mới về bản chất xã hội về trò chơi trẻ em và
bắt đầu đề cập đến tính hợp tác trong trò chơi ĐVTCĐ.
L.X. Vưgotxky cho rằng: mâu thuẫn và sự giải quyết mâu thuẫn là những đặc điểm
quan trọng của sự phát triển. Xuất phát từ quan điểm này, ông đã nhấn mạnh sự cần thiết
của sự thỏa thuận và hợp tác với bạn bè trong trò chơi. Ông cho rằng chính sự hợp tác
này đã “đẩy” sự hiểu biết và nhận biết của trẻ vượt ra ngoài phạm vi chức năng phát
triển bình thường [43, 281-305].
Trong quyển “Tâm lý học trò chơi” của tập thể các nhà Tâm lý - Giáo dục Xô
viết, tác giả D.B. Enconhin đã tổng hợp các thành tựu cơ bản nghiên cứu về trò chơi.
Trong trò chơi - thực hành việc phối hợp các hoạt động chơi mang tính tập thể… dần
hình thành tính hợp tác với bạn bè trong khi chơi đặc biệt là trong các trò chơi đóng
vai.
Trong quyển “Tâm lý học trẻ em” của tác giả Anna Lyulin Skaja, bà khẳng định
“Trong dạng thức phát triển nhất của nó, chơi là một hoạt động tập thể, những trẻ
tham gia trò chơi gắn bó với nhau trong quan hệ hợp tác” [44, 151].

17. 15
Như vậy, vấn đề nghiên cứu, sử dụng trò chơi với mục đích giáo dục trẻ để phát
triển toàn diện, đặc biệt là kỹ năng hợp tác là vấn đề cần thiết trong mọi giai đoạn lịch
sử phát triển của sự nghiệp giáo dục mầm non.
1.1.2. Những nghiên cứu về kỹ năng hợp tác ở Việt Nam
Ở Việt Nam, trên cơ sở nghiên cứu, phân tích lý luận và thực tiễn Việt nam, một
số nhà Tâm lý - Giáo dục học đã đề cập đến sự hợp tác của trẻ qua TCĐVTCĐ.
Tác giả Nguyễn Ánh Tuyết trong quyển “Tâm lý học trẻ em lứa tuổi mầm non”,
“Tâm lý học trẻ em - tập 2” cũng đã đề cập đến việc hình thành kỹ năng hợp tác qua
TCĐVTCĐ. Tác giả nhấn mạnh đối với trò chơi đóng vai, trẻ không thể chơi một
mình mà phải chơi theo nhóm và có nhiều thành viên trong nhóm chơi với nhau, tức
là chơi với bạn. Chính đặc điểm này thúc đẩy, phát triển sự hợp tác của trẻ [33].
Tác giả Liêm Trinh với quyển sách “Rèn luyện nhân cách cho trẻ” cho rằng: cần
rèn luyện tính hợp tác của trẻ qua việc bày tỏ sự quan tâm, chia sẻ với người khác
những gì mình có và tôn trọng ý kiến của người khác, hoàn thành tốt nhiệm vụ được
giao [36].
Trong quyển “Trò chơi phân vai theo chủ đề và việc hình thành nhân cách cho
trẻ mẫu giáo” của Lê Minh Thuận đã đề cập đến tính hợp tác với bạn bè của trẻ mẫu
giáo qua các TCĐVTCĐ, tác giả đã xây dựng cách hướng dẫn trò chơi phân vai theo
chủ đề cho trẻ mẫu giáo theo các giai đoạn, lứa tuổi với mục đích phát triển nhân
cách trẻ [37].
Tác giả Phạm Thị Thu Hương với đề tài “Một số biện pháp hình thành tính hợp
tác qua TCĐVTCĐ cho trẻ mẫu giáo 3-4 tuổi” đã đưa ra một số biện pháp nhằm hình
thành tính hợp tác cho trẻ mẫu giáo 3-4 tuổi trong TCĐVTCĐ như: tạo tình huống
trong quá trình chơi của trẻ, mở rộng mối quan hệ qua lại giữa các vai chơi [17].
Tác giả Hồ Thị Ngọc Trân cho rằng: sự hợp tác của trẻ mẫu giáo 3-4 tuổi bắt
đầu được hình thành thông qua hoạt động vui chơi. Tác giả khẳng định: nhờ sự hợp

18. 16
tác trong hoạt động vui chơi mà dần dần trẻ học được cách thiết lập mối quan hệ đúng
đắn trong xã hội [35, 17].
Tác giả Vũ Thị Nhâm chỉ ra một số biện pháp phát triển kỹ năng hợp tác cho trẻ
MG 5-6 tuổi qua TCĐVTCĐ: khuyến khích trẻ chia sẻ kinh nghiệm, ý tưởng chơi
cùng nhau, tạo không gian chơi và bố trí nguyên vật liệu thiên nhiên, nguyên vật liệu
phế thải trong các góc chơi để kích thích trẻ tích cực hợp tác với nhau [25].
Trong “Bộ chuẩn phát triển trẻ 5 tuổi” thì tích cực hợp tác là một trong những
nội dung quan trọng thuộc lĩnh vực tình cảm - quan hệ xã hội cần rèn cho trẻ mẫu
giáo 5-6 tuổi để chuẩn bị vào lớp một. “Bộ chuẩn phát triển trẻ 5 tuổi” cũng đưa ra
các chỉ số thể hiện sự hợp tác với bạn bè và mọi người xung quanh như: lắng nghe ý
kiến của mình với người khác, trao đổi ý kiến với người khác, thể hiện sự thân thiện,
đoàn kết với bạn bè, chấp nhận sự phân công của nhóm bạn và người lớn, sẵn sàng
thực hiện nhiệm vụ đơn giản cùng người khác [2].
Kết quả nghiên cứu của các nhà khoa học và các tác giả nêu trên đã đề cập đến
sự cần thiết của việc giáo dục kỹ năng hợp tác nhằm góp phần phát triển và hoàn
thiện nhân cách trẻ. Các tác giả cũng đã nhấn mạnh vai trò của vui chơi đối với việc
phát triển kỹ năng hợp tác của trẻ nói chung và TCĐVTCĐ nói riêng. Tuy nhiên việc
đưa ra một số biện pháp nhằm phát triển kỹ năng hợp tác cho trẻ MG 5-6 tuổi trong
TCĐVTCĐ vẫn còn là khoảng trống ít ai nghiên cứu.
1.2. Lí luận về những biện pháp pháp triển kỹ năng hợp tác của trẻ MG 5-6 tuổi
trong TCĐVTCĐ
1.2.1. Trò chơi đóng vai theo chủ đề của trẻ MG 5-6 tuổi
1.2.1.1. Khái niệm về trò chơi đóng vai theo chủ đề
a. Định nghĩa TCĐVTCĐ:
Trò chơi đóng vai theo chủ đề hay còn gọi là trò chơi đóng vai có cốt truyện, là
trò chơi đặc trưng của trẻ lứa tuổi mẫu giáo. Tùy theo cách nhìn nhận trò chơi theo

19. 17
nguồn gốc, theo cấu trúc hay theo ý nghĩa của từ khi phiên âm từ tiếng nước ngoài
mà loại trò chơi này có tên gọi khác nhau. Chẳng hạn như: “Trò chơi giả bộ có cốt
chuyện”, “Trò chơi phân vai theo chủ đề” (cách gọi này được nhiều tác giả Việt Nam
sử dụng); “Trò chơi biểu trưng” (cách gọi của G. Piaget); “Trò chơi có cốt truyện”
(cách gọi của S. Smilanxki) ...
Theo cách hiểu của đời thường thì trò chơi ĐVTCĐ là trò chơi trẻ được đóng
vai, có nghĩa là trẻ phải giả làm người lớn, ướm mình vào vị trí của một người nào đó
và bắt chước hành động của họ.
Theo từ điển Tâm lý học viết: trò chơi ĐVTCĐ là hình thức trò chơi gồm những
thành phần và những đặc điểm của trò chơi có chủ đề và trò chơi đóng vai [10].
Theo các tác giả khác như: Tác giả Đào Thanh Âm (chủ biên) cho rằng:
TCĐVTCĐ là loại trò chơi trong đó trẻ đóng một vai cụ thể để tái tạo lại những ấn
tượng, cảm xúc mà trẻ thu nhận được từ môi trường xã hội của người lớn nhờ sự
tham gia tích cực của trí tưởng tượng. [1, 155].
Tác giả Nguyễn Ánh Tuyết quan niệm: “TCĐVTCĐ là loại trò chơi mà khi chơi
trẻ mô phỏng một mảng nào đó của cuộc sống người lớn trong xã hội bằng việc nhập
vào (hay còn gọi là đóng vai) một nhân vật nào đó để thực hiện chức năng xã hội của
họ bằng những hành động mang tính tượng trưng” [32, 13].
Vậy có thể hiểu: “TCĐVTCĐ là dạng trò chơi sáng tạo, đặc trưng của lứa tuổi
mẫu giáo, phản ánh một mảng hiện thực của cuộc sống xã hội, lao động, mối quan hệ
giữa con người với con người, thông qua việc đóng vai người lớn mà trẻ thực hiện
hành động theo chức năng xã hội mà họ đảm nhận”.
b. Bản chất của TCĐVTCĐ
Trò chơi ĐVTCĐ mang bản chất xã hội. Tính xã hội của trò chơi ĐVCCĐ được
thể hiện ở nguồn gốc xuất hiện, lịch sử phát triển, nội dung trò chơi và đồ chơi của
trẻ. Mặt khác, tính xã hội của loại trò chơi này còn thể hiện trong diễn biến quá trình
hình thành và phát triển hoạt động chơi của đứa trẻ.

20. 18
Về nguồn gốc xuất hiện trò chơi, ngay từ những năm đầu của thế kỷ XX. G.V
Plêkhanov đã cho rằng, sự xuất hiện của trò chơi trẻ em (trong đó có TCĐVTCĐ) gắn
liền với nhu cầu của xã hội loài người. Trong “Tâm lý học trò chơi” Đ.B. Encônhin
cũng đã làm rõ quan điểm này của G.V. Plêkhanov [21, 60].
Khi phân tích nguồn gốc, lịch sử phát triển của trò chơi trẻ em, một lần nữa tác
giả Đ.B. Encônhin khẳng định: “Sự xuất hiện của trò chơi không phải bắt nguồn từ
tác động của các động lực bên trong mang tính chất bản năng, bẩm sinh mà bắt nguồn
từ điều kiện xã hội trong cuộc sống của trẻ” [21, 62].
Bản chất của TCĐVCCĐ thể hiện trong nội dung của trò chơi, nó phản ánh, mô
phỏng lại một cách sinh động đa dạng, sáng tạo các mối quan hệ xã hội với những
chuẩn mực đạo đức, phong tục, tập quán... mà xã hội quy định, phản ánh cách thức
lao động, hoạt động của người lớn. Mặt khác, ở mỗi dân tộc, đất nước, ở mỗi thời đại
khác nhau, nội dung trò chơi cũng khác nhau. Biểu hiện bản chất xã hội của trò chơi
còn tìm thấy trong nguồn gốc xuất hiện thể loại, nội dung, chức năng, cấu trúc, chất
liệu và hình thái bên ngoài của đồ chơi. Đồ chơi trẻ em, bạn đồng hành của trẻ, cũng
thay đổi cùng với sự thay đổi của thời đại và phần nào có sự khác nhau ở các dân tộc.
Đồ chơi phản ánh đời sống xã hội của thời đại cũng như của dân tộc.
Bản chất xã hội của TCĐVTCĐ còn biểu hiện trong diễn biến quá trình hình
thành, phát triển hoạt động chơi của trẻ. Bước sang tuổi mẫu giáo, mâu thuẫn một bên
là nhu cầu muốn tự khẳng định mình, nhu cầu muốn được làm như người lớn, một
bên là khả năng còn rất hạn chế trở nên gay gắt, sâu sắc. Hoạt động với đồ vật, đến
bây giờ, không đáp ứng được nhu cầu này của trẻ. Để giải quyết được mâu thuẫn, trẻ
phải tìm đến TCĐVTCĐ. Ở đó trẻ có thể thỏa mãn được mong muốn, khao khát được
làm người lớn của mình. Nếu như trẻ lứa tuổi nhà trẻ, hoạt động với đồ vật là hoạt
động chủ đạo thì giờ đây hoạt động chủ đạo được thay thế bằng hoạt động vui chơi
mà trung tâm là TCĐVTCĐ. Chính hoạt động này làm nảy sinh cấu tạo tâm lý mới,
tạo ra một chuyển biến cơ bản trong đời sống tâm lý của đứa trẻ.

21. 19
Khi tham gia vào TCĐVTCĐ, trẻ phải biết chơi cùng nhau, phải biết hợp tác với
nhau trong quan hệ thực (trẻ - trẻ) và quan hệ chơi (vai - vai) trong một “xã hội trẻ
em” [31, 205]. Ở đây, lần đầu tiên trẻ được tham gia vào các mối quan hệ xã hội.
Thông qua đó các kỹ năng xã hội được hình thành và phát triển như: biết thống nhất
trong hoạt động chung, biết chia sẻ, biểu lộ tình cảm với người khác, biết nhường
nhịn, biết vì mọi người, cũng như biết bảo vệ ý kiến của mình... Nếu như ở hoạt động
với đồ vật, trẻ chủ yếu là hành động, thực hiện các thao tác với đồ vật thì ở
TCĐVTCĐ, hành động của trẻ chủ yếu thể hiện mối quan hệ xã hội giữa các vai
chơi: “bác sĩ” quan tâm chăm sóc, hỏi han “bệnh nhân”, “mẹ” lo lắng khi “con” bị
ốm; các “con”, “các cháu” chu đáo, lễ phép với “ông bà”... Theo các nhà Tâm lý học
thì đó chính là động cơ có tính chất xã hội rất đặc trưng của loại trò chơi này. Nói
cách khác, thông qua vai chơi, thực hiện các hành động của vai, trẻ tham gia vào các
mối quan hệ của người lớn rất tự nhiên, thoải mái, tự nguyện và có tổ chức. Từ đó,
các chuẩn mực đạo đức dần dần được “truyền” vào trẻ một cách rất nhẹ nhàng, tạo
thành đời sống nội tâm và bắt đầu ý thức được bản thân mình - cái cốt lõi trong nhân
cách mỗi người.
Từ những phân tích trên cho thấy, bản chất của TCĐVTCĐ là sự “mô hình hóa”
những mối quan hệ xã hội trong cuộc sống của người lớn và chịu sự chi phối của
chúng. Mối quan hệ xã hội của người lớn được trẻ quan tâm trở thành đối tượng hành
động trong trò chơi, nhằm thỏa mãn nhu cầu được giống như người lớn của trẻ. Việc
khẳng định bản chất xã hội của TCĐVTCĐ có ý nghĩa quan trọng trong khi xác định
vai trò của người lớn, đặc biệt là giáo viên mầm non trong việc tổ chức cho trẻ chơi
nói chung cũng như tổ chức cho trẻ chơi TCĐVTCĐ. Từ đó làm cơ sở để xác định hệ
thống kỹ năng tổ chức cho trẻ chơi loại trò chơi này.
Để hiểu rõ thêm bản chất của TCĐVTCĐ, cần nắm rõ những đặc điểm chủ yếu và
vai trò của nó đối với sự phát triển của trẻ mẫu giáo.

22. 20
1.2.1.2. Đặc điểm của TCĐVTCĐ ở tuổi Mẫu giáo
a. TCĐVTCĐ là một dạng hoạt động không mang tính bắt buộc mà mang tính tự
do, tự nguyện rất cao:
Vui chơi không phải là hoạt động tạo ra sản phẩm và hành động chơi không
buộc phải tuân theo một phương thức chặt chẽ nhất định.
Nguyên cớ thúc đẩy trẻ tham gia vào trò chơi chính là sức hấp dẫn từ bản thân
trò chơi chứ không hề bị ràng buộc bởi những cái khác, kể cả kết quả của sự vui chơi
đó. Chẳng hạn, trong trò chơi “khám bệnh”, yếu tố hấp dẫn trẻ chính là việc người
“bác sĩ” đeo ống nghe vào tai và hành động đặt ống nghe lên người bệnh, kê đơn
thuốc, dặn dò cách điều trị… chứ không phải là việc có khám đúng bệnh và chữa
khỏi bệnh hay không. Có nghĩa là động cơ của hoạt động vui chơi nằm ngay trong
quá trình hoạt động chứ không phải nằm ở kết quả của hoạt động [10]. Chính vì vậy,
trẻ chơi mang tính tự nguyện rất cao, trẻ thích chơi trò chơi nào thì chơi một cách say
mê trò chơi đó. Có vui thì mới chơi mà đã chơi thì phải vui. Mọi sự bắt buộc hay
cưỡng ép đều dẫn tới sự “phá hoại” trò chơi.
b. Trò chơi còn là một dạng hoạt động mang tính tự lập của trẻ:
Hơn bất cứ hoạt động nào, trong trò chơi, trẻ thể hiện rất rõ ý thức làm chủ, trẻ
hoạt động hết mình, tích cực, độc lập, chủ động. Tính độc lập - chủ động được thể
hiện rõ từ việc trẻ tự nghĩ ra chủ đề chơi, nội dung chơi, phân vai chơi, điều khiển và
đánh giá quá trình chơi dựa trên vốn kinh nghiệm, hiểu biết vốn có của mình. Ở đây
người lớn không thể áp đặt trẻ hay chơi hộ trẻ, người lớn chỉ có thể gợi ý, tổ chức,
hướng dẫn mà thôi. Trẻ chỉ thực hiện gợi ý của người lớn khi trẻ thấy phù hợp với
nhu cầu và hứng thú của mình.
Do vậy, trò chơi càng mang tính chất tự nguyện bao nhiêu thì càng phát huy ở
trẻ tính độc lập, tự chủ, chủ động bấy nhiêu.
c. TCĐVTCĐ là loại trò chơi mang tính chất tập thể:

23. 21
TCĐVTCĐ là một dạng hoạt động đòi hỏi phải có sự kết hợp giữa các thành
viên trong nhóm khi chơi với nhau.
Ở lứa tuổi nhà trẻ, trẻ thường chơi một mình với đồ vật, sau đó trẻ bắt đầu chơi
cạnh nhau. Đến lứa tuổi mẫu giáo, trẻ thực sự có nhu cầu chơi với nhau vì trò chơi
của trẻ mẫu giáo là sự phản ánh một mặt nào đó của xã hội người lớn xung quanh, mà
hoạt động trong xã hội lại không mang tính chất đơn lẻ. Hoạt động của con người bao
giờ cũng có các mối liên quan đến hoạt động của những người khác. Nghĩa là hoạt
động của con người mang tính xã hội. Sự hợp tác giữa nhiều người trong một cộng
đồng hay nhóm này với nhóm khác là đặc trưng của xã hội loài người. Vì thế để tiến
hành một trò chơi mô phỏng đời sống xã hội buộc phải có nhiều trẻ cùng tham gia,
cùng hoạt động với nhau, nghĩa là phải có bạn cùng chơi. Tính hợp tác là một nét
phát triển mới, tiêu biểu trong TCĐVTCĐ của trẻ mẫu giáo.
Như vậy, TCĐVTCĐ là cơ sở để thiết lập một “xã hội trẻ em” - từ đó hình thành
ở trẻ những nét phẩm chất tâm lý mới [25].
d. TCĐVTCĐ mang tính chất ký hiệu, tượng trưng:
Mặc dù, TCĐVTCĐ phản ánh những hiện tượng có thực trong cuộc sống xung
quanh trẻ, nhưng hành động của trẻ chỉ có tính chất mô phỏng lại một cách khái quát,
tượng trưng (hành động giả vờ). Mặt khác, trong khi chơi, trẻ sử dụng những đồ vật,
đồ chơi thay thế. Những vật thay thế này mang tính ký hiệu tượng trưng và được trẻ
sử dụng không theo đúng chức năng của chúng. Ví dụ: ghế làm ôtô; que làm xi-lanh;
khăn làm giường... Hoặc trẻ dùng hành động của mình để thực hiện chức năng của
một vật. Ví dụ: lấy que tre hoặc cây bút để vào cánh tay của bạn - hành động tiêm cho
bệnh nhân; đưa tay lên tai - hành động nghe điện thoại... Chính đặc điểm này của
TCĐVTCĐ làm nảy sinh hoàn cảnh tưởng tượng và thúc đẩy sự tưởng tưởng ở trẻ.
Đây là những đặc điểm đặc trưng của TCĐVTCĐ. Khi chơi, trẻ đắm mình trong
hoàn cảnh chơi, kết thúc trò chơi cũng là lúc trẻ ra khỏi hoàn cảnh chơi. Đặc điểm
này của TCĐVTCĐ có ý nghĩa đặc biệt quan trọng trong sự phát triển nhận thức của

24. 22
trẻ. Nhờ đó mà trẻ bước sang một loại hình nhận thức mới, đặc trưng của con người.
Đó là sự nhận thức thế giới xung quanh thông qua một hệ thống ký hiệu [30, 18].
1.2.1.3. Cấu trúc của TCĐVTCĐ
Khi nghiên cứu TCĐVTCĐ, các nhà Tâm lý học, Giáo dục học đều thống nhất
cấu trúc của TCĐVTCĐ bao gồm các thành tố sau: chủ đề chơi; nội dung chơi; vai
chơi; hành động chơi; đồ chơi; tình huống tưởng tượng (hoàn cảnh chơi hay hoàn
cảnh tưởng tượng); mối quan hệ của trẻ trong khi chơi.
Các thành tố này có liên hệ mật thiết với nhau và bổ sung cho nhau trong đó vai
chơi và hoàn cảnh tưởng tượng là hai thành tố đặc biệt quan trọng.
a. Chủ đề và nội dung của trò chơi
* Chủ đề chơi:
“Chủ đề chơi là mảng hiện thực được phản ánh vào các trò chơi trẻ em” [37].
Theo V.X. Mukhina thì phạm vi hiện thực mà trẻ được tiếp xúc càng rộng bao nhiêu
thì các chủ đề của trò chơi càng nhiều hình nhiều vẻ bấy nhiêu. Trong khi chơi, mọi
hành động của trẻ đều xoay quanh chủ đề.
Chủ đề của trò chơi rất phong phú và đa dạng, có thể kể đến: chủ đề sinh hoạt
gia đình, chủ đề dạy học, chủ đề bệnh viện, chủ đề bán hàng… Phạm vi hiện thực mà
trẻ tiếp xúc càng rộng bao nhiêu thì các chủ đề của trò chơi càng phong phú bấy
nhiêu ở trẻ MG bé chủ đề chơi của trẻ còn ít, thường là những trò chơi liên quan trực
tiếp đến cuộc sống sinh hoạt gia đình, ở trường mẫu giáo... số lượng chủ đề được tăng
dần cùng với sự phát triển của chúng.
Chủ đề chơi không chỉ tăng lên về số lượng mà còn được phức tạp hóa dần và
được mở rộng ra. Chẳng hạn cùng là chủ đề “gia đình” nhưng ở trẻ mẫu giáo bé chỉ
thể hiện đơn giản như: mẹ cho con ăn, ru con ngủ… còn trẻ mẫu giáo lớn không chỉ
là mẹ cho con ăn, ru con ngủ mà mẹ còn đi chợ, nấu ăn, cho con đi chơi công viên, đi

25. 23
khám bệnh… nghĩa là ngoài mối quan hệ “mẹ - con” còn có những mối quan hệ khác
xuất hiện trong khi chơi.
Như vậy cùng một chủ đề chơi nhưng mỗi độ tuổi những cách phản ánh khác
nhau, tái tạo những mặt khác nhau của hiện thực cuộc sống. Do đó, ngoài chủ để chơi
còn phải chú ý đến nội dung chơi.
* Nội dung chơi:
Nội dung chơi là những hoạt động của người lớn mà đứa trẻ nhận thức được và
phản ánh vào trò chơi của mình. Đó là hoạt động của người lớn với các đồ vật, mối
quan hệ giữa họ với nhau, những yếu tố đạo đức được thể hiện qua hành vi, cử chỉ,
thái độ của họ.
Nội dung cơ bản của trò chơi ĐVTCĐ ở trẻ mẫu giáo bé (3-4 tuổi) là việc tái tạo
lại những hành động thực của người lớn với các đối tượng trong trò chơi. Ví dụ: hành
động mẹ đút cơm cho con ăn, bác sĩ tiêm cho bệnh nhân…
Nội dung của trò chơi ĐVTCĐ ở trẻ mẫu giáo nhỡ (4-5 tuổi) lại là việc trẻ mô
phỏng lại các mối quan hệ bề ngoài của người lớn trong các hoạt động. Chẳng hạn
như trong “bệnh viện” thì ai là y tá, ai là bác sĩ, ai là bệnh nhân, quan hệ của họ với
nhau ra sao. Tuy nhiên, mối quan hệ này mới chỉ dừng lại ở hình thức bên ngoài
thông qua những hành vi quan hệ như: bác sĩ khám cho bệnh nhân, y tá chích thuốc
cho bệnh nhân…
Ở trẻ mẫu giáo lớn (5- 6 tuổi) trẻ quan tâm đến những mối quan hệ bên trong
như: mặt tình cảm, đạo đức của mối quan hệ đó. Bác sĩ ân cần chăm sóc, động viên,
an ủi bệnh nhân, trò chuyện với bệnh nhân… Hoặc có thể là thái độ không lịch sự
như: quát nạt, la mắng bệnh nhân…
Do đó đối với nội dung chơi, cần phải quan tâm xem xét khía cạnh tích cực hay
tiêu cực của mảng hiện thực mà trẻ em tái tạo để từ đó có những cách thức tổ chức,
biện pháp tác động cho phù hợp với trẻ.

26. 24
b. Vai chơi và hành động chơi
* Vai chơi:
Theo tác giả Nguyễn Ánh Tuyết: “vai chơi là ướm mình vào vị trí của người lớn
và bắt chước hành động của người đó” [30, 229].
Đây là yếu tố quan trọng để tạo nên trò chơi. Đóng vai có nghĩa là tái tạo lại
hành động của một người lớn với các đồ vật trong những mối quan hệ nhất định với
những người xung quanh. Trong vai chơi trẻ nhận làm một chức năng xã hội của một
người nào đó, thường là chức năng mang tính chất nghề nghiệp như lái xe, dạy học,
chữa bệnh, bán hàng… Đóng vai là con đường để trẻ thâm nhập vào cuộc sống của
người lớn, một cuộc sống thực đang chờ đón trẻ trong tương lai.
Thành công hay thất bại trong khi chơi sẽ tạo tiền đề để hình thành xúc cảm
trong trẻ, nảy sinh ý thức khiêm tốn, tự hào, trung thực,… Đồng thời qua vai chơi trẻ
được rèn luyện, lĩnh hội, trải nghiệm các mối quan hệ qua lại với trẻ khác, từ đó dần
hình thành kỹ năng hợp tác cho trẻ.
* Hành động chơi:
Hành động chơi là hành động của vai chơi mà trẻ thực hiện trong quá trình chơi.
Hành động chơi xuất phát từ những hành động của người lớn trong thực tế mà trẻ
biết.
Trong TCĐVTCĐ, muốn đóng một vai nào đó trong trò chơi, điều quan trọng
nhất là phải biết thực hiện hành động của vai đó. Vai chơi không tồn tại nếu như đứa
trẻ không thực hiện hành động chơi tương ứng với vai mà trẻ nhận. Ngược lại, hành
động chơi và thao tác chơi của trẻ phụ thuộc vào vai chơi mà trẻ đóng và đồ chơi, đồ
dùng mà trẻ sử dụng trong trò chơi. Những thao tác của hành động lại phụ thuộc vào
đồ chơi (vật thay thế). Chẳng hạn, việc trẻ lấy cái ghế thay thế cho ô tô thì thao tác
của trẻ phải phù hợp với cái ghế chứ không phải là cái ô tô. Điều này nói lên rằng,
hành động chơi và cả thao tác chơi đều phải phù hợp với điều kiện thực tế. Nghĩa là,

27. 25
thực hiện vai chơi trẻ không hành động tùy tiện mà hành động chơi phải xuất phát từ
vai chơi được thực hiện trong điều kiện thực tế. Vai chơi trong trò chơi quy định hành
động của trẻ đối với đồ vật và cả hành động của trẻ đối với bạn cùng chơi.
c. Mối quan hệ qua lại của trẻ trong trò chơi.
Trò chơi ĐVTCĐ là một loại hoạt động chung đầu tiên và cơ bản của trẻ mẫu
giáo trong đó có hai mối quan hệ qua lại giữa những trẻ cùng tham gia vào chơi: quan
hệ chơi và quan hệ thực.
* Quan hệ thực:
“Quan hệ thực đó là mối quan hệ qua lại giữa các trẻ cùng tham gia vào trò chơi,
những người bạn cùng thực hiện những việc chung” [25, 209].
Để thực hiện trò chơi, trẻ tập hợp nhau thành nhóm cùng bàn bạc với nhau về
chủ đề chơi, vai chơi. Thỏa thuận với nhau về quy tắc, hành vi của vai này hay vai
khác, về việc chọn đồ chơi, vị trí chơi và cách giải quyết những vấn đề xảy ra trong
quá trình chơi. Quan hệ này còn gọi là quan hệ do nguyên cớ trò chơi.
* Quan hệ chơi:
“Quan hệ chơi đó là những mối quan hệ qua lại giữa các vai trong trò chơi theo
một chủ đề nhất định nhằm mô phỏng mối quan hệ của người lớn trong xã hội”. Mối
quan hệ chơi được bắt đầu khi trẻ nhận vai, hành động theo vai chơi và duy trì cho
đến khi kết thúc trò chơi.
Trong TCĐVTCĐ, mối quan hệ thực và mối quan hệ chơi tuy khác nhau nhưng
gắn bó chặt chẽ với nhau. Mối quan hệ chơi trở nên phong phú, đa dạng và sâu sắc
tùy thuộc vào nội dung của trò chơi, vào kinh nghiệm hiểu biết của trẻ về mảng xã
hội mà trẻ phản ánh trong trò chơi và phụ thuộc vào khả năng chơi của các trẻ trong
nhóm chơi. Nếu mọi trẻ trong nhóm chơi biết chơi đều nhau, hành động chơi thống
nhất, trẻ chơi “ăn ý” với nhau thì mối quan hệ chơi tốt và khi đó quan hệ thực hầu
như không bộc lộ, xung đột ít xảy ra trong quá trình chơi, trẻ như đắm mình vào trò

28. 26
chơi. Ngược lại, nếu trong nhóm chơi các trẻ không đều nhau, có trẻ chơi tốt, trẻ chơi
không tốt,... mối quan hệ chơi sẽ bị hạn chế, lúc đó quan hệ thực bộc lộ thường xuyên
hơn, xung đột xảy ra, trò chơi rất dễ dẫn đến tan rã. Vì vậy, để tổ chức TCĐVTCĐ
cho trẻ có hiệu quả, giáo viên cần quan tâm đến cả hai mối quan hệ này.
d. Mối quan hệ giữa đồ chơi và hoàn cảnh chơi
* Đồ chơi:
Để hoạt động vui chơi được tiến hành thì cần có đồ chơi. Đồ chơi chia làm hai
loại:
+ Loại thứ nhất: Là những đồ chơi do người lớn làm ra cho trẻ em chơi (đồ chơi
công nghiệp), loại đồ chơi này mô phỏng lại con người (búp bê các loại mô phỏng trẻ
hoặc người lớn), các con vật, cây cối, đồ dùng, dụng cụ lao động,... Loại đồ chơi này
trong khi chơi trẻ thường sử dụng theo đúng nghĩa của nó.
+ Loại thứ hai: Là những vật thay thế. Loại đồ chơi này rất quan trọng trong
TCĐVTCĐ. Khi chơi, để thực hiện hành động của vai chơi, nếu không có những đồ
chơi, đồ vật tương ứng, trẻ dùng những vật thay thế. Ví dụ: ghế thay thế cho toa tàu
(ô tô), gối thay cho em bé, que thay cho xi-lanh, lá cây thay cho bát, sỏi cát, giấy vụn
xé nhỏ thay cho cơm, thức ăn,... Loại đồ chơi này có thể là đồ chơi công nghiệp
(nhưng được dùng theo nghĩa khác), có thể là vật thật, cũng có thể là những vật có
sẵn trong thiên nhiên (lá cây, sỏi, cát...). Điều quan trọng ở đây là những vật đó được
trẻ sử dụng thay thế cho những vật tương ứng trong trò chơi.
Thực ra, trong TCĐVTCĐ còn có một loại đồ chơi nữa, đó là những vật thật của
người lớn được trẻ sử dụng trong khi chơi. Ví dụ: quần áo cũ, giày, dép, túi sách...
Thực tế cho thấy, trẻ rất thích sử dụng những đồ dùng của người lớn khi chơi. Nó tạo
cho trẻ cảm giác thích thú, “ra dáng người lớn” hơn. Về đồ chơi của trẻ, nhiều nhà
nghiên cứu cho rằng, đồ chơi càng linh hoạt bao nhiêu càng tốt cho sự phát triển nội
dung trò chơi bấy nhiêu.

29. 27
* Hoàn cảnh chơi:
Hoàn cảnh chơi đó là hoàn cảnh không có thực, do trẻ hình dung (tưởng tượng)
và đặt mình trong hoàn cảnh đó khi chơi.
Kết quả nghiên cứu của nhiều tác giả A.N. Lêônchiep, Đ.B. Encônhin, L.X.
Xlavina chỉ ra rằng, chính việc thao tác chơi không trùng khớp với hành động chơi
sinh ra hoàn cảnh tưởng tượng, chứ không phải hoàn cảnh tưởng tượng quy định
hành động chơi [18, 49]; [37, 04]; [25,188]. Thực ra, không chỉ thao tác chơi không
trùng khớp với hành động chơi sinh ra hoàn cảnh tưởng tượng mà cả tính chất khái
quát của hành động chơi cũng quy định hoàn cảnh tưởng tượng. Ví dụ trong trò chơi
“cửa hàng ăn”, trẻ sử dụng những đồ chơi mô phỏng vật thật như bếp, xoong, chảo,
bát, đũa... để nấu ăn (thậm chí trẻ còn dùng bằng vật thật -> bát, đũa....). Rõ ràng
những thao tác với các đồ vật này là những thao tác tương ứng với các đồ vật (xoong,
chảo, bát, đũa... thật). Tuy nhiên, trong quá trình chơi, trẻ không hành động đúng như
hành động của người lớn khi nấu nướng mà chúng hành động một cách rút gọn, khái
quát. Chính vì thế mà sinh ra hoàn cảnh tưởng tượng. Thực nghiệm của các nhà
nghiên cứu về trò chơi TCĐVTCĐ đó chứng minh rằng, hoàn cảnh tưởng tượng chỉ
nảy sinh trong quá trình chơi, khi không chơi, trẻ không tưởng tượng ra hoàn cảnh
chơi nữa [18, 51].
1.2.1.4. Biểu hiện kỹ năng hợp tác của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi trong TCĐVTCĐ.
Vào đầu lứa tuổi MG 5-6 tuổi bắt đầu xuất hiện loại trò chơi tập thể. Theo kết
quả nghiên cứu của tác giả Nguyễn Xuân Thức thì trẻ 5 tuổi chơi cùng nhau chiếm
78,9%, trong khi đó trẻ chơi một mình chiếm 9,7% và chơi cạnh nhau chiếm 11,4%
[38,12].
Sự xuất hiện trò chơi tập thể tạo khả năng phát triển thay đổi nhanh chóng cả
chủ đề, nội dung cũng như cấu trúc của TCĐVTCĐ. Từ những chủ đề về cuộc sống
đời thường ở dạng đơn giản, sơ khai, đặc trưng cho trẻ mẫu giáo 3-4 tuổi (mẫu giáo

30. 28
bé) đến những chủ đề phản ánh lao động sản xuất những sự kiện, hiện tượng xã hội
khác nhau tiêu biểu cho trẻ MG 5-6 tuổi.
Nội dung của trò chơi cũng được phát triển. Trong trò chơi của trẻ MG 5-6 tuổi,
cùng với những hành động, các mối quan hệ, những hành vi xã hội cũng được phản
ánh ví dụ: “bác sĩ không chỉ khám bệnh (nghe, cặp, nhiệt độ...) mà còn quan tâm, trò
chuyện, an ủi, động viện “bệnh nhân”, “mẹ” không chỉ cho con “ăn”, tắm, mặc quần
áo cho “con” mà còn dạy con “học”, đọc sách, kể chuyện cho “con” nghe, đưa “con”
đến “bác sĩ” chăm sóc con “ốm”, đi về quê thăm “ông, bà”...
Sự phát triển chủ đề, nội dung chơi theo các nhà Tâm lý học, Giáo dục học, có
liên quan đến nguồn gốc kiến thức của trẻ, ở trẻ MG 5-6 tuổi đa số trò chơi được xác
định bởi những ấn tượng nhận được từ sách chuyện kể của người lớn hoặc qua phim
ảnh, truyền hình... Trong trò chơi, trẻ MG 5-6 tuổi không chỉ phản ánh những sự kiện
trẻ trực tiếp tham gia mà trẻ phản ánh lại cả những gì chúng quan sát được khi tham
quan, dạo chơi và trong sinh hoạt hàng ngày. Sự mở rộng chủ đề chơi và sâu sắc nội
dung chơi dẫn đến sự thay đổi hình thức và cấu trúc của trò chơi. Trẻ MG 5-6 tuổi,
bao giờ cũng xác định chủ đề chơi trước sau đó mới đến vai chơi. Trong cấu trúc của
trò chơi ở trẻ MG 5-6 tuổi có thấy bước chuẩn bị - bước thỏa thuận chơi. Lúc đầu trẻ
chỉ thỏa thuận về chủ đề chơi: “chúng mình sẽ chơi trò gì?”, thỉnh thoảng, trẻ phân
chia vai chơi. Dần dần, trong quá trình thỏa thuận, trẻ bắt đầu bàn luận hướng phát
triển nội dung chơi: “đầu tiên chúng mình sẽ cho con ăn, đi dạo, sau đó sẽ về chuẩn
bị đón khách” (trò chơi gia đình). Nhu cầu thỏa thuận, trước khi chơi xuất hiện trong
mối liên hệ với sự phát triển của trò chơi. Ở trẻ nhỏ, nhu cầu này chưa có. Sự giàu có
về ấn tượng, về kiến thức của trẻ MG 5-6 tuổi, sự đa dạng, phong phú những sự kiện
được phản ánh trong trò chơi đòi hỏi cần phải có sự thỏa thuận trước. Trẻ bắt đầu có
kỹ năng lập kế hoạch chơi. Trẻ MG 5-6 tuổi có khả năng xác định sẽ chơi trò chơi gì?
Chơi như thế nào? và biết phân vai chơi, thỏa thuận với nhau về kế hoạch chơi trong
các trò chơi tập thể.

31. 29
Trẻ MG 5-6 tuổi đòi hỏi chất lượng thực hiện kế hoạch chơi, được thỏa thuận: trẻ
biết bàn luận về việc phân vai chơi xuất phát từ hứng thú của các trẻ tham gia chơi cũng
như xuất phát từ sự cần thiết trong nội dung chơi. Biểu hiện của trẻ là trẻ thích chọn
những vai chơi chính, thực hiện nhiều hành động, nhưng trẻ cũng không thờ ơ với
những vai phụ, cần thiết cho hoạt động chung. Trẻ có thể đóng những vai mà trẻ không
thích nhưng cần thiết cho trò chơi. Sự thỏa thuận chơi đòi hỏi phải biết cách tổ chức,
hiểu biết về khả năng, ý thích, nguyện vọng của nhau, nhường nhịn bạn. Cho nên, theo
nhiều nhà quan sát, những trẻ thường chơi với nhau bắt đầu biết thỏa thuận sớm hơn.
Trong nhiều trường hợp, trẻ MG 5-6 tuổi, trong bước thỏa thuận còn chuẩn bị
môi trường chơi: lựa chọn đồ chơi, làm những cái còn thiếu, xây dựng công trình cần
thiết (vườn thú, công viên, bến xe, tàu...). Tất cả những kỹ năng này được hình thành
dưới sự hướng dẫn của giáo viên. Sự phát triển của trò chơi dẫn đến sự thay đổi đòi
hỏi đối với đồ chơi. Đối với trẻ lứa tuổi này, đồ chơi có thể hoàn toàn khái quát và
chỉ mang một số đặc điểm rõ nét xác định ý nghĩa của nó và có thể hành động được.
Càng lớn, trẻ càng đòi hỏi sự phù hợp tương ứng của đồ chơi với ý tưởng chơi. Trẻ
MG 5-6 tuổi thích chơi với những đồ chơi phức tạp, gần với vật thật hơn. Trẻ đặc biệt
thích sử dụng những đồ dùng của người lớn (quần, áo, giày dép, túi, làn, điện thoại,
...) trong trò chơi của mình. So với trẻ MG 3-4 tuổi, trẻ MG 5-6 tuổi sử dụng vật thay
thế linh hoạt hơn và có ý thức hơn. Trẻ chọn vật thay thế cũng xuất phát từ ý tưởng
chơi. Ví dụ: Khi chơi trò chơi “Xây dựng bệnh viện”, trẻ - “kỹ sư trưởng” cần một
điện thoại để liên lạc, trẻ lấy mẩu gỗ làm điện thoại và hành động với vật thay thế đó
phù hợp với ý của trò chơi.
Về vai chơi và hành động chơi: một trong những cơ sở để đứa trẻ đóng vai một
người lớn nào đó là việc tách ra những dấu hiệu tiêu biểu trong hoạt động mà người
đó thực hiện. Trẻ MG 5-6 tuổi nhận ra mối quan hệ qua lại với những người khác.
Đối với trẻ MG 5-6 tuổi, ý của trò chơi nằm trong những mối quan hệ phổ biến mà
vai của người đó được trẻ đóng. Trẻ lứa tuổi này có ý thức về việc lựa chọn vai chơi.

32. 30
Mối quan hệ giữa trẻ và vai chơi là mối quan hệ trực tiếp. Kết quả nghiên cứu của các
nhà Tâm lý học, Giáo dục học khẳng định rằng, việc lựa chọn cho mình một vai chơi
ở trẻ MG 5-6 tuổi dựa trên ý thức về mối quan hệ giữa trẻ với người lớn mà vai của
người đó được trẻ đóng. Ví dụ: “cháu thích đóng vai bác sĩ vì bác sĩ quan tâm, khám
bệnh cho mọi người”, “cháu thích đóng vai người bán hàng vì mẹ cháu cũng bán
hàng”. Trong TCĐVTCĐ của trẻ MG 5-6 tuổi, những vai chơi được vạch ra rõ ràng
ngay từ bước thỏa thuận chơi, trẻ gọi tên mình bằng tên vai chơi. Vai chơi xác định
và dẫn dắt hành vi của trẻ trong suốt quá trình trò chơi diễn ra. Như vậy, logic và tính
chất của các hành động chơi được xác định bằng vai mà trẻ nhận cho mình. Do sự
phản ánh ngày càng rộng rãi và sâu sắc hơn những mối quan hệ xã hội vào trò chơi
cho nên trong các trò chơi của trẻ MG 5-6 tuổi thường có số lượng vai đông hơn.
Hành động chơi của trẻ MG 5-6 tuổi trở nên phong phú hơn và được phát triển
theo một trình tự rõ ràng, tuân theo logic của cuộc sống. Việc phá vỡ logic các hành
động của vai chơi thường không được trẻ chấp nhận. Trẻ ở lứa tuổi này rất chú ý đến
chất lượng đóng vai. Khi thực hiện các quy tắc, hành vi xã hội được phản ánh trong
các vai chơi, trẻ thường so sánh với những điều xảy ra trong thực tế. Trong quá trình
chơi, trẻ thường tranh luận cái gì giống, cái gì không giống thật (“bác sĩ không tiêm
cho bệnh nhân, phải khám bệnh chứ!”, “kỹ sư trưởng phải gọi điện thoại đi các
nơi”,... Chính vì thế, ở lứa tuổi này trong quá trình chơi thường xảy ra xung đột. Theo
kết quả nghiên cứu của các tác giả Nguyễn Xuân Thức, Đinh Thị Kim Thoa [38] thì
trong các nguyên nhân chính dẫn đến xung đột của trẻ MG 5-6 tuổi trong hoạt động
vui chơi: do tranh chấp đồ chơi, do không thống nhất về nội dung và cách chơi,
không thống nhất về phân vai chơi, về các thành viên tham gia chơi, về lựa chọn chủ
đề chơi, do phá đám, quấy rối bạn chơi. Các lý do khác như: nguyên nhân do không
thống nhất về nội dung chơi và cách chơi (chơi gì? chơi như thế nào?) đứng vị trí thứ
hai. Điều đó càng chứng tỏ trẻ MG 5-6 tuổi rất quan tâm đến chất lượng vai đóng, nội
dung của trò chơi. Cũng theo tác giả này thì xung đột xảy ra do không thống nhất về
nội dung chơi và cách chơi là loại xung đột tích cực đối với việc phát triển nhân cách

33. 31
của trẻ: mở rộng, củng cố thêm vốn hiểu biết của trẻ, rèn cho trẻ những kỹ năng ứng
xử trong xã hội: biết bảo vệ quan điểm của mình, biết chấp nhận hay không chấp
nhận ý kiến của bạn... Không chỉ như vậy, loại xung đột này, nếu giáo viên trong quá
trình tổ chức hướng dẫn hoạt động chơi cho trẻ sử dụng những biện pháp thích hợp
để giải quyết thì trò chơi sẽ được tiếp tục diễn ra hứng thú hơn, nội dung sẽ phong
phú hơn. Vì thế người giáo viên cần phải quan tâm, chú ý đến loại xung đột này, biến
nó trở thành động lực cho sự phát triển nhân cách của trẻ cũng như phát triển nội
dung, duy trì hứng thú chơi cho trẻ trong quá trình chơi.
So với trẻ nhỏ, hành động chơi của trẻ MG 5-6 tuổi mang tính khái quát cao
hơn, trẻ sử dụng nhiều đến ngôn ngữ để biểu hiện hành động của mình. Quan sát trò
chơi “bán hàng”: từ “mua hàng” đưa tay vào túi (bên cạnh sườn) rồi đưa tay ra phía
“người bán hàng” nói: “tôi trả tiền bác này”, “người bán hàng” cũng đưa tay ra “nhận
tiền” - tất cả các hành động đó đều là hành động “giả vờ”, mô phỏng lại những hành
động có thực ngoài cuộc sống.
Trên cơ sở các nhóm chơi đó được hình thành ở lứa tuổi Mẫu giáo nhỡ (3-4 tuổi),
các nhóm chơi của trẻ MG 5-6 tuổi ổn định hơn, bền vững hơn, số lượng trẻ đông hơn.
Dần dần ở trẻ xuất hiện các trò chơi tập thể theo một chủ đề chung. Những trò chơi dạng
này có thể kéo dài vài giờ, thậm chí vài ngày. Việc phát triển các trò chơi tập thể làm cho
mối quan hệ thực và mối quan hệ chơi trong trò chơi đa dạng hơn, được mở rộng hơn.
Trẻ dễ dàng hòa nhập trong trò chơi hơn so với các lứa tuổi trước. Theo kết quả nghiên
cứu của tác giả Nguyễn Xuân Thức, 74,9% trẻ MG 5-6 tuổi (được nghiên cứu) hòa nhập
vào nhóm bạn chơi ở mức trung bình trở lên. Trẻ chủ động, tích cực hơn trong các trò
chơi tập thể. Tuy nhiên, ở lứa tuổi MG 5-6 tuổi quan sát cho thấy, không phải lúc nào
mối quan hệ của trẻ trong khi chơi cũng “thuận buồm, xuôi gió” mà cũng thường xảy ra
xung đột. So với trẻ nhỏ, trong khi chơi, xung đột thường xuyên xảy ra hơn ở trẻ MG 5-
6 tuổi. Đặc điểm này có thể giải thích:

34. 32
Trong khi chơi TCĐVTCĐ, trẻ MG 5-6 tuổi đã biết thiết lập những quan hệ
rộng rãi và phong phú với các bạn cùng chơi. việc chơi trong nhóm bạn bè là một nhu
cầu cấp thiết của trẻ. Điều này có thể lý giải được ngay trong nội dung của các
TCĐVTCĐ: phản ánh cuộc sống của người lớn với các mối quan hệ đa dạng giữa con
người với con người tham gia vào những trò chơi này, bắt buộc phải có sự phối hợp
với nhau giữa các thành viên chơi. Mặt khác, theo các nhà Tâm lý học, trẻ MG 5-6
tuổi, nhu cầu giao tiếp với bạn bè đang ở thời kỳ phát triển rất mạnh. Trẻ cảm thấy rất
khổ sở khi không có bạn chơi. Trẻ tìm đến nhau trong trò chơi, thiết lập mối quan hệ
thực và quan hệ chơi. Từ đó những “xã hội trẻ em” được hình thành. Đây thực sự là
“xã hội trẻ em” bởi vì: nó không phải là một xã hội ổn định, xã hội này hợp rồi lại
tan, tan rồi lại hợp rất linh hoạt, thực và chơi, chơi và thực đan xen nhau, hòa quyện
vào nhau, tạo thành nét hết sức độc đáo, đặc trưng của lứa tuổi này. Chính những mối
quan hệ xã hội đầu tiên trong nhóm bạn bè có ý nghĩa quan trọng trong việc hình
thành nhân cách của đứa trẻ.
Trong mối quan hệ của trẻ MG 5-6 tuổi, trong quá trình chơi, dễ dàng nhận thấy
sự phân hóa rõ rệt vị trí các thành viên trong mỗi nhóm chơi. Mỗi trẻ có một vị trí
nhất định và thường xuất hiện một hoặc hai trẻ đóng vai trò “thủ lĩnh”. Những trẻ này
thường năng động, nảy sinh nhiều sáng kiến trong quá trình chơi cũng như có khả
năng tổ chức: tham gia tích cực vào việc phân vai chơi, thỏa thuận nội dung chơi,
chuẩn bị, sắp xếp môi trường chơi, điều khiển, “chỉ đạo”, quán xuyến nhóm chơi của
mình. Theo các nhà nghiên cứu về trò chơi của trẻ MG 5-6 tuổi, trong chừng mực
nhất định, tính chất của mối quan hệ trong nhóm chơi phụ thuộc vào các trẻ này. Nếu
“thủ lĩnh” là những đứa trẻ có uy tín, biết nhiều, biết thỏa thuận với các bạn, biết tính
đến nguyện vọng, ý thích của các bạn thì nhóm chơi phát triển tốt, trẻ quan tâm đến
nhau, chơi được lâu hơn, nội dung chơi phong phú hơn, hấp dẫn hơn. Ngược lại, nếu
“thủ lĩnh” là những đứa trẻ thích ra lệnh, áp đặt, thô lỗ... thì bầu không khí trong
nhóm chơi sẽ không thuận lợi, dễ xảy ra xung đột. Ở trẻ MG 5-6 tuổi, “thủ lĩnh” chỉ
xuất hiện trong một nhóm chơi cụ thể, trẻ chưa có khả năng làm “thủ lĩnh” tập hợp

35. 33
nhiều nhóm chơi trong một buổi chơi. Mối liên kết giữa các nhóm chơi thường diễn
ra tự phát theo nội dung của trò chơi. Ví dụ: “mẹ” (trong nhóm chơi “gia đình”) đưa
“con” đi khám bệnh (trong nhóm chơi “bác sĩ”), “bác sĩ” đi ăn trưa (trong nhóm chơi
“cửa hàng ăn”),... Việc xuất hiện “thủ lĩnh” trong nhóm chơi cũng như sự tuân thủ
những gì đó thỏa thuận của các thành viên tham gia chơi chứng tỏ trẻ MG 5-6 tuổi
trong nhiều trường hợp có thể tự tổ chức, tự điều khiển được trò chơi, không cần sự
tác động trực tiếp của người lớn.
Với những đặc điểm trình bày ở trên cho thấy, TCĐVTCĐ ở trẻ MG 5-6 tuổi
đó dần được hoàn thiện và trở thành một hoạt động độc lập, sáng tạo, thông qua đó,
các quá trình tâm lý và những phẩm chất nhân cách cũng như các dạng hoạt động
khác của trẻ được hình thành và phát triển.
1.2.2. Kỹ năng hợp tác của trẻ Mẫu giáo 5- 6 tuổi trong TCĐVTCĐ
1.2.2.1. Kỹ năng và kỹ năng hợp tác trong TCĐVTCĐ
a. Định nghĩa về kỹ năng
Hiện nay, trong Tâm lý học và Lý luận dạy học khi nghiên cứu về kỹ năng có
hai quan điểm
- Quan điểm 1: xem kỹ năng nghiêng về mặt kỹ thuật của thao tác. Đại diện cho
quan điểm này có các tác giả: V.A. Kruchetxki, N.D. Levitovxam, Trần Trọng Thủy,
Hà Nhật Thăng…
Tác giả V.A. Kruchetxki cho rằng: “kỹ năng là thực hiện một hành động hành
động hay một hoạt động nào đó nhờ sử dụng những kỹ thuật, những phương thức
đúng đắn” [20,88].
Tác giả N.D. Levitov xem xét kỹ năng gắn liền với kết quả hành động. Theo
ông, người có kỹ năng hành động là người phải nắm được và vận dụng đúng đắn các
cách thức hành động nhằm thực hiện hành động có kết quả. Ông nhấn mạnh, muốn

36. 34
hình thành kỹ năng con người phải nắm vững lý thuyết về hành động, vừa phải vận
dụng lý thuyết đó vào thực tế [21].
Tác giả Trần Trọng Thủy quan niệm rằng kỹ năng là mặt kỹ thuật của hành
động, con người nắm được cách hành động tức là có kỹ thuật hành động, có kỹ năng [
38, 65].
- Quan điểm 2: Coi kỹ năng nghiêng về mặt biểu hiện năng lực của con người
Các tác giả có cùng quan điểm này: Paul Herrey, Ken Blanc Hard, P.A. Rudich,
Vũ Dũng, Nguyễn Thị Thúy Dung, Huỳnh Văn Sơn,…
Từ điển Tiếng Việt (1997) định nghĩa: “kỹ năng là khả năng vận dụng những kiến
thức thu nhận được trong một lĩnh vực nào đó vào thực tế [31, 157].
Từ điển Tâm lý học do tác giả Vũ Dũng chủ biên (2008) định nghĩa: “kỹ năng là
năng lực vận dụng có kết quả những tri thức về phương thức hành động đã được chủ
thể lĩnh hội để thực hiện những nhiệm vụ tương ứng [10].
Tác giả Nguyễn Thị Thúy Dung (2009) cho rằng: “kỹ năng là một biểu hiện
năng lực của con người thực hiện có hiệu quả một hành động hay một hoạt động nào
đó bằng cách tiến hành đúng đắn kỹ thuật của hành động trên cơ sở vận dụng những
tri thức và kinh nghiệm vốn có về hành động đó”.
Tác giả Huỳnh Văn Sơn (2009) quan niệm “kỹ năng là khả năng thực hiện có
kết quả một hành động nào đó bằng cách vận dụng những tri thức, kinh nghiệm đã có
để hành động phù hợp với những điều kiện cho phép. Kỹ năng không chỉ đơn thuần
về mặt kỹ thuật của hành động mà còn là biểu hiện năng lực của con người” [28, 06].
Các quan điểm trên về hình thức diễn đạt tuy có vẻ khác nhau nhưng thực chất
chúng không mâu thuẫn hay loại trừ lẫn nhau. Sự khác nhau là ở chỗ mở rộng hay thu
hẹp phạm vi triển khai của một kỹ năng hành động trong các tình huống khác nhau.
Từ những quan điểm trên, chúng tôi xác định:

37. 35
“Kỹ năng là khả năng của con người thực hiện một cách có hiệu quả một hành
động, công việc nào đó để đạt được mục đích đã xác định trên cơ sở nắm vững
phương thức thực hiện và vận dụng những tri thức, kinh nghiệm đã có phù hợp với
những điều kiện nhất định”.
b. Định nghĩa về kỹ năng hợp tác
* Định nghĩa về hợp tác
Theo dân gian hợp tác có nghĩa là cùng làm những việc chung.
Từ điển Tiếng Việt có nêu: “hợp tác là chung sức, giúp đỡ nhau trong một công
việc, một lĩnh vực nào đó nhằm đạt mục đích chung” [330, 19].
Theo Từ điển Tâm lý học định nghĩa: “hợp tác là hai hoặc nhiều hơn hai bộ phận
trong mọt nhóm làm việc cùng nhau theo một cách thức sao cho cùng nhau tạo ra một
kết quả chung” [10, 356].
C. Mác định nghĩa: “hình thức lao động của nhiều người làm việc bên nhau và với
nhau trong cùng một quá trình sản xuất hay trong các quá trình sản xuất khác nhau,
nhưng liền với nhau theo kế hoạch gọi là hợp tác” [39, 176].
Theo nghiên cứu của nhiều nhà khoa học, việc tiếp thu khái niệm “ Hợp tác” của
kinh tế học đã dẫn đến “tương tác xã hội” trong Tâm lý học. Nghĩa là: sự tác động
qua lại ít nhất là của hai cá nhân trong một hoạt động bất kỳ nào đó thuộc một hoạt
động trong cuộc sống diễn ra theo một hệ quy chiếu không gian, thời gian chung [19,
01] .
Như vậy có thể hiểu:“Hợp tác là quá trình tương tác xã hội trong đó con người
chung sức, hỗ trợ, giúp đỡ lẫn nhau trong một công viêc, một lĩnh vực nào đó nhằm
đạt được mục đích chung”.
Từ khái niệm “Kỹ năng” và “Hợp tác” chúng tôi hiểu “Kỹ năng hợp tác” như
sau:

38. 36
“Kỹ năng hợp tác là khả năng tương tác cùng thực hiện có hiệu quả một hành
động, một công việc nào đó của con người dựa trên những tri thức và vốn kinh
nghiệm đã có trong điều kiện nhất định”.
1.2.2.2. Định nghĩa về kỹ năng hợp tác của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi trong TCĐVTCĐ
“Kỹ năng hợp tác của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi trong TCĐVTCĐ là khả năng tương
tác cùng thực hiện có hiệu quả TCĐVTCĐ dựa trên những tri thức và vốn kinh
nghiệm đã có trong điều kiện nhất định”.
Như đã phân tích ở trên, kỹ năng hợp tác là yêu cầu cần thiết đối với con người
nói chung và trẻ em nói riêng và qua đó tạo cơ hội để trẻ chơi, hợp tác cùng nhau
cũng như trẻ tự tìm kiếm sự hoàn thiện của những mối quan hệ giữa con người với
con người. Chơi là nhu cầu, là cuộc sống của trẻ, không phải ngẫu nhiên các nhà
nghiên cứu trong và ngoài nước chỉ ra rằng: Đối với trẻ nhỏ, chơi là nhu cầu của một
cơ thể đang phát triển, là “trường học của cuộc sống”. Khi tham gia vào trò chơi trẻ
được thỏa mãn nhu cầu làm người lớn, mang lại cho trẻ niềm vui, sự sảng khoái,
phấn khởi… Rõ ràng trò chơi và đặc biệt là TCĐVTCĐ là một hình thức độc đáo của
sự tiếp xúc giữa trẻ với cuộc sống của người lớn. Trong khi chơi trẻ tái tạo lại đời
sống xã hội xung quanh và qua đó trẻ học làm người [32, 222].
1.2.2.3. Biểu hiện về kỹ năng hợp tác của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi trong TCĐVTCĐ
Kỹ năng hợp tác được biểu hiện ra bên ngoài ở trẻ qua sự thỏa thuận cùng nhau
về công việc được giao, tích cực chấp nhận sự phân công nhiệm vụ của nhóm chơi,
cùng nhau chia sẻ ý tưởng, kinh nghiệm với các bạn cùng chơi, phối hợp hành động
chơi với các bạn để thực hiện các trò chơi, có thái độ phù hợp trong khi chơi với các
bạn cùng nhóm, có khả năng giải quyết xung đột trong khi chơi để thực hiện công
việc chung.
Vào tuổi MG 3-4 tuổi tính độc lập của trẻ phát triển mạnh mẽ, trẻ muốn khẳng
định mình, muốn làm mọi việc như người lớn, trẻ nhận ra bản thân mình và tách

39. 37
mình ra khỏi thế giới đồ vật xung quanh. Từ chỗ trẻ biết chơi cạnh bạn nhưng chưa
có sự hợp tác đến sự xuất hiện hoạt động chung làm thay đổi mới quan hệ giữa các trẻ
với nhau, đó là hoạt động vui chơi, đặc biệt là TCĐVTCĐ. Trong trò chơi này, lúc
đầu chỉ là nhóm nhỏ (vài ba trẻ) hành động chơi hết sức tùy tiện, trẻ chưa nhập được
vai chơi, chưa xác định được mình đóng vai gì, sự phối hợp hành động chơi với bạn
còn lỏng lẻo mang tính cá nhân, chưa biết cách chia sẻ ý tưởng kinh nghiệm và
giúpbạn cùng chơi, xung đột xảy ra thường xuyên chủ yếu là giành đồ chơi của bạn.
Do đó các mối quan hệ chơi của trẻ dễ bị phá vỡ bởi sự thu hút của các nhóm chơi
khác hoặc sự hấp dẫn của đồ chơi. Nhìn chung trẻ MG 3-4 tuổi bắt đầu hình thành kỹ
năng hợp tác với bạn ở những biểu hiện đầu tiên nhưng ở mức độ thấp.
Ở trẻ MG 4-5 tuổi do vốn sống, vốn kinh nghiệm và khả năng nhận thức của trẻ
đã phát triển hơn nên TCĐVTCĐ cũng theo đó mà phát triển mạnh, sự hợp tác của trẻ
được thiết lập một cách rõ nét hơn trong TCĐVTCĐ. Các nhóm chơi nhỏ hình thành
ở giai đoạn trước được củng cố bền vững hơn, số lượng trẻ trong mỗi nhóm đông
hơn. Các thành viên tham gia vào trò chơi đã biết cùng nhau thỏa thuận bàn bạc về
chủ đề, phân vai, tìm đồ chơi và trao đổi với nhau để sắp xếp đồ chơi cho phù hợp với
hành động của mình cũng như nhóm chơi.
Mối quan hệ chơi của trẻ được thiết lập được dễ dàng hơn và sự phối hợp hành
động khi chơi khá ăn ý với nhau, trẻ bắt đầu chú ý đến ý kiến của các bạn cùng chơi
và sẵn sàng “hùa” theo ý kiến của số đông. Ở độ tuổi này, sự đánh giá của bạn bè trở
lên đặc biệt quan trong đối với trẻ vì thế mỗi trẻ đều cố gắng tự kiềm chế những việc
làm không được các bạn tán thành và cố gắng làm những việc tốt để được các bạn
yêu mến và tín nhiệm. Mặc dù vậy trong khi chơi vẫn thường xảy ra xung đột, song
các mối quan hệ đã bền vững hơn so với lứa tuổi trước. Cùng với sự hướng dẫn của
giáo viên trẻ biết mở rộng mối quan hệ chơi, biết liên kết với các nhóm chơi khác.
Trẻ MG 5-6 tuổi, sự thỏa thuận chơi, thiết lập mối quan hệ chơi, vai chơi trở nên
thành thục đối với trẻ. Sự phối hợp hành động chơi cũng trở nên nhịp nhàng hơn. Ở

40. 38
độ tuổi này tính tự nguyện, tính độc lập và khả năng sáng tạo của trẻ trong khi chơi
được thể hiện rõ nét hơn bất kỳ giai đoạn nào trước đó. Khi phân vai trẻ không chỉ
dựa trên quan hệ thiện cảm cá nhân mà còn dựa vào khả năng, phẩm chất của trẻ đó
vì thế trò chơi càng thú vị hơn. Đồng thời trẻ biết cùng nhau lên kế hoạch cho trò
chơi, biết thảo luận, bàn bạc về chủ đề chơi và phân vai chơi. Trẻ có thể nhường vai
chơi cho bạn và đóng những vai mà trẻ không thích nhưng cần thiết cho trò chơi, trẻ
biết điều chỉnh hành động của mình cho phù hợp với yêu cầu chung của vai chơi và
của nhóm chơi, khi xảy ra mâu thuẫn trẻ biết biết tìm cách giải quyết xung đột mà
không cần người lớn can thiệp. Đây cũng là lúc trẻ bắt đầu chú ý đến luật chơi, mà
luật ở đây chỉ là những thỏa thuận giữa các trẻ với nhau, mang tính linh hoạt tùy theo
nhóm chơi. Chẳng hạn, trò chơi “bán hàng” thì người mua hàng phải trả cho người
bán, trò chơi “gia đình” thì bố mẹ phải biết chăm sóc con cái, con cái phải biết nghe
lời bố mẹ… Biết xác định luật chơi và biết chơi theo luật cũng là điều kiện giúp duy
trì trò chơi và thúc đẩy trẻ hợp tác cùng nhau.
Tóm lại, trẻ Mẫu giáo nói chung và trẻ MG 5-6 tuổi nói riêng đã có những biểu
hiện về sự hợp tác mặc dù ở mỗi lứa tuổi được biểu hiện ở các mức độ khác nhau và
phụ thuộc vào rất nhiều yếu tố. Vì thế, nếu người lớn không quan tâm, tổ chức,
hướng dẫn, tạo điều kiện cho trẻ tham gia vào các hoạt động chung của tập thể với
những nội dung, cách thức, phương pháp hấp dẫn thì sự hình thành và phát triển các
kỹ năng hợp tác của trẻ sẽ bị hạn chế.
1.2.3. Tiêu chí và thang đánh giá kỹ năng hợp tác của trẻ MG 5-6 tuổi trong
TCĐVTCĐ.
1.2.3.1. Tiêu chí đánh giá kỹ năng hợp tác của trẻ MG 5-6 tuổi trong TCĐVTCĐ.
– Tiêu chí 1: Trẻ tích cực chấp nhận sự phân công nhiệm vụ của nhóm chơi.
– Tiêu chí 2: Thỏa thuận cùng nhau về công việc được giao.
– Tiêu chí 3: Trẻ phối hợp hành động chơi với các bạn để thực hiện các trò chơi.

41. 39
– Tiêu chí 4: Trẻ biết chia sẻ ý tưởng, kinh nghiệm với các bạn cùng chơi.
– Tiêu chí 5: Trẻ có thể giải quyết xung đột trong khi chơi để cùng thực hiện
công việc chung.
– Tiêu chí 6: Trẻ có thể thiết lập mối quan hệ với các bạn cùng chơi, giữa các
vai chơi, các nhóm chơi.
1.2.3.2. Thang đánh giá kỹ năng hợp tác của trẻ MG 5-6 tuổi trong TCĐVTCĐ.
Mức độ thấp
(0 -> 2.50 điểm)
Mức độ trung bình
(2.51 -> 3.50 điểm)
Mức độ cao
(3.51 -> 5.00 điểm)
Trẻ không chấp
nhận sự phân công của
nhóm nếu không thích.
Trẻ thờ ơ với việc thỏa
thuận cùng nhau về
công việc được giao.
Trẻ chấp nhận sự
phân công nhiệm vụ của
nhóm nhưng không tích
cực. Trẻ có thỏa thuận
với nhau về công việc
được giao nhưng đôi khi
còn cần sự nhắc nhở của
người lớn.
Trẻ tham gia tích
cực, chấp nhận sự phân
công nhiệm vụ của
nhóm một cách sẵn
sàng. Trẻ luôn thỏa
thuận cùng nhau về công
việc được giao để thực
hiện nội dung chơi một
cách hiệu quả.
Trẻ chơi độc lập
không có sự phối hợp
hành động cùng bạn
chơi. Trẻ không trao
đổi, chia sẻ ý tưởng,
kinh nghiệm với các
bạn trong khi chơi
- Trẻ phối hợp
hành động chơi nhưng
chưa thường xuyên, liên
tục và còn lúng túng
mang tính ngẫu nhiên.
Có biểu hiện chia sẻ ý
tưởng kinh nghiệm với
các bạn cùng chơi
nhưng còn gặp một số
Trẻ phối hợp hành
động chơi chặt chẽ từ
đầu đến cuối cuộc chơi
để trò chơi diễn ra liên
tục. Trẻ chủ động trao
đổi ý tưởng, kinh
nghiệm với các bạn và
cùng chơi một cách
hứng thú.

42. 40
khó khăn, đôi lúc còn
nhờ sự góp ý của giáo
viên và bạn bè.
Trẻ không biết
cách giải quyết xung
đột, trẻ thường bỏ đi
không tiếp tục trò chơi,
hoặc đánh bạn gây gổ,
nhờ cô can thiệp vào
các xung đột xảy ra
trong khi chơi. Trẻ
không hợp tác với các
nhóm chơi khác.
- Trẻ biết thương
lượng giải quyết xung
đột trong khi chơi
nhưng đôi khi còn nhờ
sự can thiệp của giáo
viên. Trẻ có thiết lập
mối quan hệ chơi với
các bạn, giữa các vai
chơi và các nhóm chơi
song còn sự tác động
của giáo viên.
Trẻ biết thương
lượng, giải quyết xung
đột theo hướng tích cực
để tiếp tục cuộc chơi.
Trẻ chủ động thiết lập
mối quan hệ giữa các vai
chơi, bạn cùng chơi và
nhóm chơi khác.
1.3. Biện pháp phát triển kỹ năng hợp tác của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi trong
TCĐVTCĐ
1.3.1. Định nghĩa biện pháp
Để giải quyết một vấn đề cụ thể nào đó, chúng ta không thể không tìm hiểu
những yếu tố xung quanh nó như nhiệm vụ, mục đích, hình thức, nội dung, phương
tiện và đặc biệt là biện pháp tiến hành. Vậy biện pháp là gì? Theo định nghĩa của “Từ
điển Tiếng Việt” do tác giả Hoàng Phê - Viện khoa học xã hội nhân văn (1992):
“Biện pháp là cách làm, cách thức giải quyết một vấn đề cụ thể” [19].
Từ điển Giáo dục học cho rằng: “biện pháp giáo dục là cách tác động có định
hướng, có chủ đích, phù hợp với tâm lý đến đối tượng giáo dục nhằm bồi dưỡng hoặc
làm thay đổi những phẩm chất và năng lực của đối tượng” [26, 21].

43. 41
Trong biện pháp hàm chứa các yếu tố nội dung, phương pháp, phương tiện,
hình thức tổ chức. Những yếu tố này tác động qua lại với nhau. Như vậy, biện pháp là
một phạm trù mang tính biện chứng nhưng không phải bất biến mà nó có sự thay đổi
phù hợp với tình huống, hoàn cảnh và nhu cầu thực tiễn. Việc xác định đúng biện
pháp sẽ góp phần nâng cao hiệu quả giải quyết công việc, đạt được mục đích đề ra.
Riêng về biện pháp giáo dục mầm non thì tác giả Nguyễn Thị Hòa định nghĩa:
“Biện pháp giáo dục mầm non là cách làm cụ thể trong hoạt động hợp tác cùng nhau
giữa cô và trẻ nhằm thực hiện mục tiêu, nhiệm vụ giáo dục đã đặt ra ở lứa tuổi mầm
non” [12].
Vậy trong đề tài này, chúng tôi hiểu về biện pháp như sau: “Biện pháp là cách
làm cụ thể, cách giải quyết một vấn đề cụ thể hay hướng tới giải quyết nhiệm vụ từng
phần, cụ thể. Trong một số trường hợp, biện pháp cũng có thể giải quyết được các
nhiệm vụ khác nhau như một phương pháp”.
1.3.2. Biện pháp phát triển kỹ năng hợp tác của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi trong
TCĐVTCĐ
Dựa vào cách hiểu trên, chúng tôi xác định khái niệm “Biện pháp phát triển kỹ
năng hợp tác của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi trong trò chơi ĐVTCĐ” trong phạm vi đề tài
như sau:
“Biện pháp phát triển kỹ năng hợp tác của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi trong
TCĐVTCĐ là cách thức tổ chức của giáo viên mầm non nhằm giúp trẻ biết, hiểu và
hàng động hợp tác cùng nhau khi tham gia TCĐVTCĐ hiệu quả đến việc chơi
TCĐVTCĐ hiệu quả hơn cũng như phát triển toàn diện”.
Việc lựa chọn, thiết kế và triển khai các biện pháp tổ chức TCĐVTCĐ
nhằm phát triển kỹ năng hợp tác của trẻ MG 5-6 tuổi phải tuân theo quy luật tổ
chức của quá trình giáo dục. Điều đó có nghĩa là phải căn cứ vào mục đích, nội
dung, các phương tiện giáo dục và đặc điểm phát triển của trẻ. Ở lứa tuổi này,

44. 42
nhờ có các biện pháp tổ chức của cô mà trẻ lĩnh hội được những kỹ năng về sự
hợp tác và vận dụng những hiểu biết đó vào trong các tình huống, các mối
quan hệ khác nhau của trò chơi. Vì thế, để phát huy vai trò của TCĐVTCĐ
trong việc phát triển kỹ năng hợp tác của trẻ MG 5-6 tuổi đòi hỏi cần phải tìm
ra các biện pháp tổ chức TCĐVTCĐ thích hợp nhất.
TIỂU KẾT CHƯƠNG I
Kỹ năng hợp tác là một trong những kỹ năng sống quan trọng của mỗi con
người, nó giúp con người giải quyết một cách hiệu quả những vấn đề xảy ra trong
cuộc sống. Vì thế, phát triển kỹ năng hợp tác cho trẻ là việc làm rất cần thiết mà các
nhà giáo dục cần quan tâm để tạo tiền đề cho trẻ bước vào cuộc sống xã hội một cách
vững vàng hơn.
Kỹ năng hợp tác của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi trong TCĐVTCĐ là khả năng tương
tác cùng thực hiện có hiệu quả một hành động, một công việc nào đó của con người
dựa trên những tri thức và vốn kinh nghiệm đã có trong điều kiện nhất định.
Đối với trẻ MG, biểu hiện của kỹ năng hợp tác có thể chỉ đơn giản là việc trẻ
thích được cùng bạn vui chơi, chia sẻ ý tưởng cùng bạn, phối hợp hành động chơi với
bạn… Như vậy, hợp tác là một trong những kỹ năng rất cần thiết cho trẻ MG, đó là
một trong những tiêu chí đánh giá sự phát triển toàn diện nhân cách của con người.
Biện pháp tổ chức TCĐVTCĐ có mối quan hệ chặt chẽ với việc phát triển kỹ
năng hợp tác của trẻ. Biện pháp phát triển kỹ năng hợp tác của trẻ trong TCĐVTCĐ
chính là phương tiện hiệu quả trong việc giáo dục trẻ MG nói chung và trẻ MG 5-6
tuổi nói riêng.
“Biện pháp phát triển kỹ năng hợp tác của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi trong
TCĐVTCĐ là cách thức tổ chức của giáo viên mầm non nhằm giúp trẻ biết, hiểu và
hàng động hợp tác cùng nhau khi tham gia TCĐVTCĐ hiệu quả đến việc chơi
TCĐVTCĐ hiệu quả hơn cũng như phát triển toàn diện”.

45. 43