Il documento analizza lo sviluppo della comunicazione e del linguaggio nei primi due anni di vita, evidenziando l'importanza dell'integrazione di funzioni motorie, sensoriali e cognitive, nonché il ruolo fondamentale dell'interazione sociale. Vengono esaminati approcci teorici all'acquisizione del linguaggio e prerequisiti per il suo sviluppo, come l'attenzione condivisa e l'imitazione. Inoltre, il testo sottolinea la variabilità individuale nelle tappe di sviluppo e l'importanza del contesto sociale e culturale nelle capacità comunicative del bambino.

1. Sviluppo della comunicazione e
del linguaggio nei primi due anni
di vita: gesti, parole e
“ambiente” comunicativo
Olga Capirci

2. Lo sviluppo del bambino
• È determinato dall’integrazione di
funzioni motorie, sensoriali, percettive,
cognitive, comunicative, relazionali
• l’integrazione di queste funzioni sin dalla
nascita permette al bambino di fornire,
attraverso strategie proprie, le
necessarie risposte adattive

3. Il bambino è un attivo costruttore
delle proprie conoscenze
Incorpora nei propri schemi
conoscitivi i dati
dell’esperienza
Modifica i propri schemi
conoscitivi per adattarli ai
nuovi dati

4. La realtà viene conosciuta
ed interpretata attraverso
l’azione
le immagini
il linguaggio e
altri sistemi
simbolici

5. L’organizzazione del comportamento è guidata dagli scopi e
dalle intenzioni che lo governano, e dalle funzioni che assolve
Le relazioni sociali che il bambino stabilisce
precocemente con chi si prende cura di lui
sono la base per la costruzione
dell’intenzionalità comunicativa e lo sviluppo
della conoscenza
Ruolo dell’adulto

6. Le basi per l’acquisizione del linguaggio
Il linguaggio come comportamento proprio della
specie umana dovuto all’interazione tra:
• maturazione di strutture e processi fisiologici
+
• contatto con un ambiente linguistico
» capacità innate o acquisite????

7. Due approcci teorici:
• Concezione innatista > l’apprendimento del
linguaggio nel bambino è guidato da sistemi specializzati
universali, attivati dall’esperienza linguistica.
• Concezione cognitivista > l’apprendimento del
linguaggio nel bambino dipende dagli stessi meccanismi
cerebrali generali implicati nella conoscenza dei principi
che regolano il mondo fisico.

8. • La concezione cognitivista sostiene la
continuità tra sviluppo cognitivo e
linguistico.
Si riconosce l’importanza dell’interazione
sociale che fornisce al bambino i contesti
e l’esperienza necessaria ad acquisire il
linguaggio.

9. Singoli autori propongono approcci flessibili
e complessi: Karmiloff e Karmiloff-Smith
(2002): meccanismi di apprendimento “attinenti
all’ambito”, non specifici alla nascita ma
predisposti all’elaborazione di un certo tipo di
input > si specializzano per stimoli linguistici
Elizabeth Bates (2004): l’apprendimento del
linguaggio è predeterminato ma si può
sviluppare solo quando siano già state acquisite
altre capacità.
prerequisiti del linguaggio

10. Capacità di base:
• Attenzione agli stimoli sociali (il volto e la
voce)
• Integrazione di percezioni provenienti dai
diversi organi di senso
• La possibilità di mappare queste
esperienze sensomotorie direttamente
nell’organizzazione cerebrale (aree
sensoriali e motorie)

11. Fattori sociali implicati nello sviluppo del linguaggio
Approccio socio-costruttivista
Interazione adulto-bambino
Format di attenzione,
azione condivisa
- Bruner • Partecipazione del bambino agli scambi interattivi
- livello di sviluppo, tipo di attività, contesto
•
Caratteristiche dell’input fornito dall’adulto

12. Adattamento del linguaggio rivolto al bambino
Variabilità dell’input
qualità
dimensione
• modalità
quantità
• esposizione
• complessità
Strutturale/funzionale
intensità
ampiezza

13. Finalità degli adattamenti linguistici
Ipotesi pedagogica
- “ideali lezioni di lingua”
Ipotesi del feedback
- relazione con le capacità del bambino
Ipotesi conversazionale
- opportunità al bambino di agire come un interlocutore maturo
Spiegazione multifattoriale
- integrazione tra ipotesi del feedback e conversazionale

14. Effetti degli adattamenti linguistici
ruolo causale
ruolo marginale
Condizioni che possono facilitare lo sviluppo linguistico
Visione bidirezionale
input
Competenze del bambino
- acquisite
- potenziali

15. Esperienza linguistica
Fonti di variazioni
•Interlocutore (ad es. madre, padre, bambino, educatore/terapista)
•Contesto (ad es. attività, numero dei partecipanti, ruolo sociale)
•Cultura (ad es. rurale vs, urbana, classe sociale)
• Condizioni di sviluppo tipico e atipico del bambino
- tipo di deficit
- livello di sviluppo (ad es. età cronologica, età mentale)
- aspettative dell’adulto

16. Sequenza evolutiva dello sviluppo comunicativo-linguistico (Camaioni, 1999)
COMPORTAMENTO DEL BAMBINO
COMPORTAMENTO DELLA MADRE
1. B agisce (piange, sorride, vocalizza...).
2. Effetto comunicativo
M reagisce al comportamento di B.
3. Comunicazione pre-intenzionale
I comportamenti diventano progressivamente
diretti ad uno scopo: B guarda, vocalizza,
si muove verso e/o cerca di afferrare
un giocattolo.
4. Inferenza comunicativa
M inferisce/interpreta i comportamenti di B
come comunicativi ed aiuta B a raggiungere
il suo scopo (il giocattolo).
5. Comunicazione intenzionale
B è in grado di attuare sequenze mezzo/scopo e
riconosce gli altri come fonti autonome di
causalità. Utilizza il controllo visivo e il
vocalizzo per far intervenire la madre
nel raggiungimento dei propri scopi.
6. M risponde appropriatamente alle
Intenzioni comunicative di B ma “alza il tiro”,
sollecitando la produzione di vocalizzazioni
convenzionali e parole.
7. Comunicazione linguistica
B comincia a produrre parole all’interno
delle sequenze comunicative.

17. Funzioni comunicative materne
(Longobardi, 1992, 1995, 1996, 2006)
•
TUTORIA
–
–
–
–
–
–
–
•
1. Ripetizioni
2. Espansioni/estensioni
3. Riformulazioni
4. Parafrasi
5. Rif. Precedente esperienza
6. Rif. Routine di gioco
7. Complimenti
DIDATTICA
–
–
–
–
–
8. Descrizioni/dimostrazioni
9. Domande chiuse
10. Richieste di ripetizione
11. Denominazioni
12. Correzioni
• CONVERSAZIONE
–
–
–
–
13. Espressioni fatiche
14. Domande aperte
15. Commenti
16. Autorisposte
• CONTROLLO
– 17. Controllo dell’azione
– 18. Controllo
dell’attenzione
• ASINCRONICA
– 19. Comportamenti
intrusivi
– 20. Cambio di argomento
– 21. Risposte mancate

18. Funzioni Comunicative materne a 16 mesi di età del Bambino
(N 16 diadi madre-bambino, osservate in ambiente familiare)
2%
29%
Tutoriale
19%
Didattica
16%
34%
Conv e rsazione
Controllo
Asincronica
Bambini 20 mesi
Vocabolario ^
Frasi ^^
Gesti ^^
Media
217,75
1,04
0,48
d.s.
184,24
0,76
0,3
min.
8
0
0,2
max.
628
2
1,2
^ PVB Caselli e Casadio, 1995; ^^ QSCL Camaioni et al. 1992

19. Correlazioni tra Funzioni comunicative materne e
indici di sviluppo comunicativo-linguistico del bambino
Vocabolario
Frasi
Gesti
(bambino 20 mesi)
Funzioni comunicative
(16 mesi)
Tutoriale
Didattica
Conversazione
Controllo
Asincronica
.70** .60*
.44*
.26
-.18
-.23
-.11
-.36
-.67** -.76**
.18
-.24
-.19
-.27
.27
Somma FC
.23
-.17
*p <.05
**p <.01
.03

20. Funzioni comunicative materne nei tre contesti interattivi
Frequenze medie
14
*
*
12,42
16
13,92
18
16,06
20
12
GOF
GON
10
ROUTINE
8
6
4
2
0
Contesti interattivi
Legenda:
GOF: Gioco con oggetti familiari; GON: Gioco con oggetti nuovi; ROUTINE: pasto.

21. Funzioni comunicative materne in ciascun contesto interattivo
8
4,18
3,66
Tutoriale
1,97
1,57
Controllo
Asincronica
0,04
0,3
0,39
2
1
Didattica
Conversazione
2,42
3
2,74
4
4,17
5,08
4,64
5
3,21
2,82
Frequenze medie
6
5,17
7
0
GOF
GON
ROUTINE
Contesti interattivi
Legenda :
GOF: gioco con oggetti familiari
GON: gioco con oggetti nuovi
ROUTINE: pasto
Tutoriale GOF/GON >* Routine
Didattica GOF/GON >* Routine

22. Punti emersi:
• Caratterizzazione dell’input in termini pluri-funzionali e
non soltanto dicotomici
•Variazione delle funzioni in relazione al contesto
• Relazione predittiva tra aspetti specifici dell’input
e competenze del bambino

23. Qual è il ruolo dell’ input nella
produzione dei gesti e delle prime
combinazioni?
Osservazione delle interazioni di 12 bambini
con le loro madri a 16 e a 20 mesi (Iverson,
Capirci, Longobardi e Caselli, 1999)

24. I GESTI DELLE MADRI
I Gesti delle madri sono soprattutto co-verbali.
L’input gestuale offerto ai bambini di 16 mesi non è
significativamente diverso da quello offerto ai bambini a
20 mesi

25. Il “motherese” gestuale
Le madri usano i gesti con minore frequenza sia
rispetto alle interazioni fra adulti che rispetto ai
loro bambini
Utilizzano soprattutto gesti deittici (l’indicazione) e
convenzionali e solo molto raramente i gesti enfatici:
l’ opposto di quanto avviene nella comunicazione tra
adulti
Le combinazioni gesto/parola più frequenti sono
quelle di tipo equivalente (per rinforzare il messaggio
espresso con le parole), l’ opposto di quanto avviene
fra adulti (più complementari e supplementari)

26. Prerequisiti per il linguaggio che si
sviluppano, dalle abilità di base, tra 6 e 12
mesi:
• Attenzione condivisa (focus sullo stesso
oggetto)
• Abilità associare suoni, gesti e significati
• Imitazione sofisticata

27. Intersoggettività, scambi comunicativi
e intenzionalità
3-4 mesi: interazioni precoci
con la madre (ad es. faccia-a-faccia)
9-12 mesi: capacità di partecipare
intenzionalmente a una situazione
comunicativa, madre- bambino
collaborano al processo di costruzione di
significati condivisi

28. Attraverso la capacità di:
•
•
condividere l’attenzione e l’azione su un
oggetto
spostare lo sguardo dall’oggetto all’adulto
Comparsa di gesti performativi o deittici che
precedono la comparsa delle prime parole.

29. Gesti deittici
DARE
MOSTRARE
RICHIESTA
RITUALIZZATA
INDICARE
Intenzionalità comunicativa
Scopo
il referente di questi elementi è dato
interamente dal contesto

30. Indicazione
Il più studiato è l’indicare, è infatti un gesto
universale e non viene abbandonato neanche
dopo l’acquisizione del linguaggio verbale.
• La sua comparsa avviene tra i 9 e i 13 mesi,
sebbene all’inizio la sua forma non sia perfetta e
manchi anche una buona coordinazione con lo
sguardo:
Verso i 12 mesi il bambino guarda l’adulto dopo
aver indicato un oggetto, ma intorno ai 16 mesi
indica solo dopo essersi assicurato che l’adulto
sia attento.

31. • Tale gesto è inoltre, più di altri, legato al
linguaggio, del quale è considerato un
precursore. Infatti, permette al bambino di avere
un ruolo più attivo nell’interazione ed è prodotto
per “fare riferimento” ad un oggetto/evento,
funzione che verrà poi assolta dal “nominare”
• la sua comparsa precoce (prima dei 12 mesi) è
correlata con punteggi più elevati in un test di
linguaggio a 24 mesi ed è emersa una
correlazione positiva tra la produzione del gesto
a 12 e a 16 mesi e la comprensione linguistica e
l’ampiezza del vocabolario a 20.

32. • L’importanza di tale gesto risiede anche nella
sua duplice funzione: l’indicare infatti può
essere utilizzato per richiedere un oggetto
(funzione richiestiva) e per condividere
l’attenzione su un evento (funzione dichiarativa).
• Gli studi su questo tipo di gesto hanno
individuato una sequenza evolutiva in cui la
funzione richiestiva compare prima o
contemporaneamente a quella dichiarativa, ma
non dopo.

33. • Un bambino, ad esempio, può chiedere alla madre il
gioco che non riesce a prendere da solo, indicandolo →
in questo caso il bimbo si serve della madre come
strumento sociale per raggiungere uno scopo,
dimostrando di padroneggiare la nozione di agente e
aspettandosi che lei soddisfi la sua richiesta.
• Nell’intenzione dichiarativa invece, il piccolo si serve di
un oggetto come mezzo per condividere l’attenzione
con l’altro, ad esempio indicando un cane e alternando lo
sguardo tra questo e l’adulto.
In questa seconda sequenza l’altro non è più uno
strumento ma lo scopo: il bambino gli attribuisce un
stato mentale, l’interesse, che cerca di influenzare.

34. Un decalage temporale tra i due usi:
Indicazione richiestiva piu’ precoce rispetto a quella
dichiarativa: questa sembra quindi implicare capacità
cognitive e relazionali piu’ complesse

35. • La differenza funzionale e strutturale tra le due intenzioni
è sostenuta sia dalle ricerche sulla comunicazione dei
primati non umani:
gorilla e scimpanzè producono gesti comunicativi con
intenzione richiestiva anche nel proprio ambiente
naturale, ma mai con l’intenzione dichiarativa di
condividere l’attenzione.
• che da ricerche sullo sviluppo atipico:
bambini con autismo mostrano dei gravi deficit
comunicativi e sociali; non sono in grado di condividere
l’attenzione, non usano l’espressione della madre come
riferimento sociale, utilizzano i gesti di contatto e meno
frequentemente l’indicazione per chiedere aiuto, ma non
con intenzione dichiarativa.

36. L'acquisizione del linguaggio si presenta come lo
snodarsi di una serie di fasi che si succedono in
un determinato ordine, condiviso da molti
bambini.
Al tempo stesso, questo processo è caratterizzato
da grandissime variabili individuali che riguardano
non solo i tempi, ma anche i modi e le strategie di
apprendimento.

37. In passato le ricerche sul linguaggio in età evolutiva
cercavano di mettere in evidenza le tappe universali
dello sviluppo che si succederebbero in un preciso
ordine, identico in tutti i bambini e indipendente
dalle diverse lingue e culture.
Negli ultimi anni si è cercato, al contrario di
evidenziare le differenze piuttosto che le
somiglianze, le strategie, i tempi, i percorsi
individuali che ciascun bambino può attuare nel
processo di acquisizione del linguaggio (Bates et al.,
1988) .

38. Il linguaggio si sviluppa isolatamente da altre
abilità cognitive?
OPPURE
E’ possibile evidenziare elementi di continuità
nello sviluppo?

39. Tappe universali
•
L’intenzione comunicativa emerge intorno ai
9 mesi, quando il bambino comprende il valore
comunicativo di alcuni comportamenti.
Le capacità cognitive alla base di questa
importante acquisizione sono quelle
appartenenti al quarto e quinto stadio
sensomotorio: la distinzione tra mezzi e scopi,
l’uso di strumenti per raggiungere un obiettivo
e la nozione di agente, cioè il riconoscere che
le persone sono capaci di attivarsi
autonomamente.

40. I suoni delle parole
Continuità sviluppo fonologico e lessicale
• pianto
• 3 mesi: primi suoni linguistici vocalici (sorriso sociale e
giochi condivisi tra adulto e bambino)
• 6/7mesi: babbling reduplicato con ripetizione della sillaba
CV (per l’italiano): papapa; dada >
• 9-10 mesi: babbling variato con combinazioni più
elaborate e sillabe diverse per consonante e/o vocale:
bada; babu

41. Babbling e attività motorie ritmiche
L’inizio del babbling canonico sembra legato a certe attività
ritmiche prodotte dai bambini nello stesso periodo, in
particolare il battere ritmico manuale.
Da uno studio di Iverson e Fagan (2004) risulta un
incremento, correlato all’età, nella frequenza di
coordinazione tra vocalizzazioni e attività ritmiche, in
modo specifico con movimenti del braccio destro; il
pattern temporale di queste attività inoltre, sembra
ricalcare quello della gestualità adulta che accompagna il
discorso.
La maggior parte di tali vocalizzazioni sono le ripetizioni CV
tipiche del babbling reduplicato e infatti il tasso di
coordinazione vocal-manuale è superiore nei bambini
che hanno già iniziato a produrlo.

42. Secondo gli autori perciò, l’attività ritmica
manuale può facilitare l’organizzazione
ritmica delle vocalizzazioni e quindi
l’emergere del babbling.
Tra i 9 e i 12 mesi l’associazione tra queste
due attività è stabile e perciò disponibile
per la produzione di gesti e parole a fini
comunicativi
prima forma di
comunicazione attraverso i GESTI

43. Il babbling viene perciò considerato un
importante indice predittivo del successivo
sviluppo linguistico: la quantità di
vocalizzazioni, la quantità e la qualità delle
consonanti nel periodo prelinguistico sono
correlate all’ampiezza del vocabolario, alla
LME (lunghezza media dell’enunciato) e
all’abilità di lettura.

44. Numerose ricerche, ispirate soprattutto al
pensiero di Jean Piaget, hanno evidenziato come,
accanto a fattori più strettamente linguistici, nel
processo di acquisizione del linguaggio entrino in
gioco variabili importanti quali
i correlati cognitivi
l’ambiente sociale e culturale
l’input materno
gli stili di interazione comunicativa fra l’adulto
e il bambino.

45. Fra 12 e 18 mesi stretti parallelismi fra le prime
produzioni verbali e le produzioni non verbali:
AZIONI CON OGGETTI
SCHEMI DI GIOCO SIMBOLICO
GESTI RAPPRESENTATIVI (o referenziali)
Attraverso questi comportamenti il bambino
“nomina”, “racconta” o “chiede” qualcosa

46. • 1) I giochi di esercizio (0-24 mesi)
Coinvolgono le strutture percettive e motorie del
bambino, dandogli così la possibilità di sperimentare
le capacità del proprio corpo. In questo periodo il
bambino è dapprima lui stesso soggetto del gioco
simbolico,oppure usa oggetti reali o giocattoli molto
simili agli oggetti che è abituato ad usare.
Determinante in questa fase è l’imitazione
• 2) I giochi simbolici (2-6 anni)
Questa fase implica delle capacità complesse. Il
bambino diviene capace di rappresentazioni mentali
di oggetti non presenti e il bambino è capace di
immaginare l’oggetto; e un oggetto o un’azione
possono diventare la rappresentazione di qualcos’
altro. Il bambino compie azioni di far finta su altri.

47. Il gioco simbolico
Il gioco
simbolico è caratterizzato da quattro aspetti:
la ca pa cità di a gire “come s e ” a l di fuori de l conte s to norma le
•·
la ca pa cità di us a re come ma te ria le di gioco ogge tti s os titutivi
di que lli re a li
•·
l’a bilità di e s e guire a zioni a bitua lme nte me s s e in a tto da a ltri
•·
l’a bilità di colle ga re s che mi di a zioni diffe re nti in s e que nze
te ma tiche
ricorre nti.

48. Il gioco simbolico è influenzato da diversi fattori:
•il contesto (la quantità di giochi a disposizione, il supporto
percettivo offerto in base alla verosimiglianza, forma o funzione
degli oggetti)
•la partecipazione degli adulti che propongono scenari più o meno
vicini all’esperienza diretta dei bambini.
•Fin dalle prime manifestazioni ha un carattere sociale: si tratta di
esperienze quotidiane vissute dai bambini, in cui la madre o l’adulto
che se ne occupa, viene sistematicamente coinvolto

49. Studi successivi
Comportamenti classificati come “schemi di gioco
simbolico” sono frequentemente usati per comunicare e
hanno un significato: derivano da routines o da uso di
oggetti

all’inizio sono prodotti sempre all’interno di routines con
l’adulto e gradualmente sono usati in contesti diversi con
significati stabili

Caselli (1990) Communicative gestures and first words
Volterra & Erting (1990), From gesture to language in hearing and deaf
children

50. GESTI Iconici/Rappresentativi
Movimenti delle mani o del corpo che possono essere
associati con significati relativamente stabili in diversi
contesti. Includono:
Routines/Convenzionali/Culturali:
BUONO,
CIAO, NO
Azioni/oggetti:
MANGIARE,
DORMIRE, TELEFONO
Attraverso questi elementi il bambino “nomina”,
“racconta” o “chiede” qualcosa

51. • Alcuni di questi gesti vengono appresi
durante le interazioni con l’adulto,
all’interno di giochi o routines.
In particolare alcuni gesti sono vere e
proprie routines sociali, culturalmente
definite come muovere la mano aperta
per significare ciao, oppure allargare le
mani con i palmi rivolti verso l’alto per
dire non c’è più.

52. • Altri derivano dall’azione del bambino sugli
oggetti, azione che viene rappresentata nel
gesto mimandola: ad esempio aprire e
chiudere la bocca per mangiare, o portare la
mano chiusa all’orecchio per telefono.
Nelle prime fasi, il bambino produce lo schema
d’azione sull’oggetto dimostrando di averne
colto la funzione specifica (il cucchiaio serve per
mangiare e il bimbo lo porta alla bocca per
mangiare/fingere di mangiare).

53. In un secondo momento lo schema diventa
gesto, quando la sua funzione diventa
comunicativa e simbolica: “sta per…” un
determinato oggetto o azione
» decontestualizzazione
La stessa decontestualizzazione che
interessa la comprensione e la produzione
delle prime parole.

54. Fino ai 17 mesi parole e gesti crescono; ma
secondo un principio di economia nel
vocabolario:
per denominare un oggetto o una persona
il bambino utilizza o il gesto o la parola,
non entrambi
es. PALLA parola
TELEFONO gesto

55. Gradualità nella conoscenza dei significati:
Schemi di azione (uso appropriato del
cucchiaio) > gesti rappresentativi (finge di
portare un cucchiaio immaginario alla
bocca) > parole rappresentative (dice
“cucchiaio”)
Correlazione positiva e corrispondenza di
significati tra parole comprese e gestiazioni prodotti.

56. Decontestualizzazione delle parole:
1. Uso legato al contesto di attività: prime
espressioni accompagnano gli schemi
d’azione (es. dice “palla” mentre fa rimbalzare
la palla).
2. Uso per anticipare o ricordare gli schemi
d’azione (es. “palla” un attimo prima di
prendere la palla).
3. Uso referenziale per categorizzare nuovi
oggetti e eventi (es. “palla” anche quando non
è presente ma il bambino la cerca).

57. Stesso processo avviene nella
comprensione
Come?
• Acquisisce la capacità rappresentativa
• La comunicazione, che è organizzata
secondo “format” contestualizzati e
altamente ritualizzati, permette al bambino
di imparare ad attribuire attivamente un
significato alle azioni ed espressioni
materne e a produrre segnali stabili e
condivisi.

58. GESTI E PAROLE FRA 8 E 18 MESI
• ll primo repertorio comunicativo dei bambini
comprende elementi vocali e elementi gestuali
• Legami con la funzione simbolica, le azioni con
gli oggetti, le routines con l’adulto
• La comprensione del linguaggio precede la
produzione
• L’imitazione e il contesto hanno un ruolo
fondamentale
• GRANDI DIFFERENZE INDIVIDUALI

59. Cosa si osserva?
Un esempio: l’emergere dell’intenzione comunicativa

60. Schema di osservazione
per i bambini tra i 9 e i 12 mesi
(di Letizia e Sabbadini; in Caselli e Capirci, 2002)
E’ uno schema
• di facile applicazione e utilizzabile come
“primo filtro”
• di osservazione del bambino in un contesto
ecologico di interazione

61. Schema di
osservazione

62. Nel secondo anno di vita (12 - 18 mesi), non
sembra esserci una netta distinzione tra gesti e
parole:
ll primo repertorio comunicativo dei bambini
comprende elementi vocali e elementi gestuali:
Questo periodo è stato definito da alcuni
"bimodale" (Abrahamsen, 2000)

63. Prime parole.
Comprensione e produzione
Lo sfasamento temporale tra comprensione e
produzione lessicale caratterizza le prime fasi
dello sviluppo linguistico.
Asincronia tra sviluppo PERCETTIVO
(riconoscimento) e ARTICOLATORIO:
1. articolazione di uno specifico suono
2. programmazione ed esecuzione di una
specifica sequenza di schemi articolatori

64. → Nelle prime fasi dello sviluppo linguistico
le parole dei bambini sono solo
un’approssimazione del modello adulto:
Es. acqua→ apua, bumba, uaua
biscotti→cotti, totti,
testa→etta
bimbi →ibbi

65. L’acquisizione di parole nuove stimola lo
sviluppo fonologico:
si costruisce un ampio repertorio di suoni,
si programmano e si differenziano nuovi
gesti articolatori.
Influenza inversa: capacità fonologiche
condizionano il tipo di parole da
apprendere.

66. •Il ruolo de l ge s to ne lla tra ns izione dal periodo olofrastico
a lle prime combinazioni di più parole
Ive rs on, Ca pirci e Ca s e lli, 1994; Ca pirci, Ive rs on, P izzuto e
Volte rra , 1996; Morford e Goldin-Me a dow, 1992; Butche r e
Goldin-Me a dow, 2000
C’e ’ una continuità tra l'us o di un s is te ma di comunica zione
pre ve rba le e il s ucce s s ivo s viluppo di forme linguis tiche ?
e in pa rticola re :
C’e ’ una continuità tra la combina zione pre coce di ge s to e
pa rola e la s ucce s s iva combina zione di due pa role ?

67. 12 ba mbini ita lia ni os s e rva ti in due mome nti de llo s viluppo
a 16 e a 20 mesi:
gesti deittici (s opra ttutto l’INDICAZIONE)
gesti rappresentativi (a d e s . conve nziona li -CIAO, NO-;
iconici -AEREO, P ES CE)
A 16 me s i
circa la me tà de i ba mbini producono più ge s ti che pa role , gli
a ltri mos tra no il profilo oppos to ( re pe rtorio vs us o )
a 20 me s i
la produzione comple s s iva di ge s ti diminuis ce
proporziona lme nte
a ll’ “e s plos ione ” de l voca bola rio voca le

69. LA CAPACITA’
COMBINATORIALE
Classificazione delle
combinazioni
Rispetto alla modalità:
CM cross-m
:
odali (gesto/
parola)
UM uni-m
:
odali (parola/
parola o
gesto/
gesto)

70. Rispetto al contenuto:
a)
e q uiva le nti qua ndo i due e le me nti ha nno un s ignifica to
a na logo:
CM “ciao”/
:
CIAO (l’uno rinforza l’a ltro)
b)
c o m p le m e nta ri s e uno de i due e le me nti s pe cifica o
dis a mbigua l’a ltro:
CM “fiore”/
:
INDICA il fiore
UM “etto fioe”
v:
UM INDICA il pesce/
g:
PESCE
c)
s up p le m e nta ri s e i due e le me nti ha nno s ignifica ti dive rs i e
l’uno a ggiunge informa zione ris pe tto a ll’a ltro:
CM “nanna”/
:
INDICA un piccione
UM “pappa più”
v:
UM INDICA pappa/
g:
BUONA

71. A 20 me s i
A 16 me s i
 S opra ttutto
combina zioni crossmodali
 e quiva le nti
 comple me nta ri






Fre que nti combina zioni crossmodali
Comple me nta ri
S upple me nta ri
Fre que nti combina zioni uni-modali
Ma ……………
S OLO NELLA MODALITA’ VOCALE

72. Alcuni ba mbini produce va no combina zioni cros s -moda li
s upple me nta ri ma non combina zioni di pa role
Tutti i ba mbini che produce va no combina zioni di pa role ,
produce va no a nche combina zioni cros s -moda li
s upple me nta ri
Il nume ro di ge s ti (de ittici e re fe re nzia li) e di combina zioni
ge s to-pa rola prodotti a 16 me s i
è corre la to con il nume ro di pa role prodotte a 20 me s i
Anche in un pe riodo s ucce s s ivo i ge s ti continua no a ve nir
utilizza ti :
l'us o de i ge s ti pe rs is te a nche in fa s i de llo s viluppo in cui il
ba mbino s a re bbe e ffe ttiva me nte in gra do di produrre una
ris pos ta ve rba le

73. Pertanto
la modalità gestuale nello sviluppo
normale sembra avere la funzione di
aiutare il bambino a comunicare idee e
concetti che non è ancora in grado di
esprimere verbalmente, accompagnando
gli enunciati vocali allo scopo di
rinforzarne o completarne il significato.

74. Micaela Capobianco
Gesti, parole e prime combinazioni
nello sviluppo tipico: nuovi dati longitudinali
(tesi di dottorato. ISTC CNR e Università La Sapienza 2007)
Obiettivi
Ampliare le conoscenze sui legami tra gesti e parole su un corpus
più ampio di 10 bambini italiani, osservati a cadenza mensile dai 1012 ai 24-25 mesi.
• Vagliare il trend e la significatività dei pattern evolutivi
•Analizzare il valore predittivo delle combinazioni di gesti e parole
rispetto a diverse abilità verbali alla soglia dei 2 anni (correlazioni)

75. Correlazioni tra età di comparsa delle
combinazioni crossmodali e le 3 misure verbali
alla soglia dei 2 anni
In accordo con studi precedenti, la comparsa delle
crossmodali “supplementari” predice la
comparsa delle 2 parole
La frequenza delle crossmodali
“complementari” a 18 mesi predice la
complessità verbale e il vocabolario a 2
anni

76. Riassumendo:
I bambini nelle prime fasi dello sviluppo comunicativo,
utilizzano in modo molto evidente le opportunità offerte
dalla modalità gestuale a scopi comunicativi
A circa un anno di età esiste nei bambini una sorta di
equipotenzialità tra la modalità vocale e gestuale
Progressivamente i bambini usano sempre di più la
modalità vocale (soprattutto nella combinazioni di due
parole)
La modalità gestuale nello sviluppo sembra avere la
funzione di aiutare il bambino udente a comunicare idee
e concetti che non è ancora in grado di esprimere
verbalmente, accompagnando gli enunciati vocali allo
scopo di rinforzare o completare il significato.

77. 1.
I gesti prodotti insieme a vocalizzi o
parole
e da sguardo rivolto
all’interlocutore
2.
Forti correlazioni tra parole comprese e
gesti prodotti
3.
I significati compresi sono prodotti nella
modalità non verbale
4. Graduale processo di
decontestualizzazione

78. Conclusione
I
gesti sono parte integrante del linguaggio e il
linguaggio stesso è un sistema integrato gesto-parola
L’uso
dell’indicazione evidenzia il bisogno del bambino
di stabile un contatto diretto e fisico con il referente; è una
forma di nominazione
I
gesti iconici esprimono l’attivazione dei programmi
motori associati con gli oggetti o le azioni
Fra
2 e 3 anni le rappresentazioni motorie e linguistiche
sono ancora molto collegate