2. Dewey, 1859-1952 yılları arasında
yaşamış olan ve aletçilik olarak bilinen
felsefe akımının kurucusu ünlü ABD'li
filozof ve eğitim kuramcısı,Charles
Sanders Peirce ve William James'ın
görüşlerinin bir sentezini yapmış olan
Dewey, pragmatizmi, mantıksal ve ahlaki
bir analiz kuramı olarak geliştirmiştir.
John
3.
4. Dewey 20. yüzyılın ilk yarısının en
önemli ABD'li filozofu olarak tanınır.
1859’da Burlington, Vermont’ta dünyaya
gelmiştir. Kısa bir öğretmenlik kariyerinin
ardından felsefe alanında doktora yapmış
ve 1889’dan sonra Michigan
Üniversitesi’nde felsefe bölümünün
başkanlığını üstlenmiştir.
John
5.
6. Daha
sonraları Chicago Üniversitesi'ndeki
görevi esnasında kamu eğitimiyle aktif
olarak ilgilenmeye başlamış ve burada
1896-1904 yılları arasında, çocuk eğitimi
üzerindeki gözlemlerini derinleştirdiği
meşhur “laboratuar okul”u kurmuştur.
Akademik kariyerinin geriye kalan uzun
bölümünde Columbia Üniversitesi’nde
profesör olarak çalışmıştır.
7.
8.
9.
Dewey’in demokratik idealini ve bu ideale
ulaşmakta eğitime biçtiği rolü iyi
anlayabilmek için onun içinde yaşadığı
dönemi kaba hatlarıyla tarif etmek gerekir.
Dewey bir kriz, belirsizlik ve imkânlar
çağının filozofuydu.
10. Dewey’in
Amerikası’nda, 1890’larda Chicago halkının
yaklaşık yüzde yirmisi evsizdi; her dört
kişiden biri işsizdi; hastalıklar kol geziyordu ve
sağlık hizmetleri nüfusun büyük bir kesimine
ulaşmıyordu. Toplumsal ihtilaflar her yerdeydi:
Bugün görülmemiş ölçülerde şiddet içeren
grevler yaygındı; toplumun zengin ve yoksul
katmanları arasında derin bir uçurum vardı;
siyasi partiler güç sahiplerinin elindeydi ve
yerel yönetimler yolsuzluk batağına
saplanmıştı.
11. Kargaşanın
hakim olduğu bu ortama her
gün, yalnızca kendi dilini konuşan yeni
göçmenler ekleniyordu.
İngilizce Chicago’da henüz yaygın bir dil
değildi ve her dört kişiden yalnızca birinin
ebeveynleri Amerika’da doğmuştu.
12.
Fakat bu kriz ve belirsizlik ortamı Dewey
ideallerinin gerçekleşebileceği imkânlar da
içeriyordu. 19. yüzyılın sonlarından
bakıldığında, otuz-kırk yıl sonrasının Amerikası’nın
halkın toplumsal yaşam ve siyasete katılımı
anlamında hangi yönde evrimleşeceği belirsiz
görünüyordu. Noam Chomsky, eğitim ve
demokrasi hakkındaki bir konuşmasında John
Dewey’i klasik liberalizmin özgürlükçü
değerlerinden beslenen ve erken eğitimde
gerçekleştirilecek reformların toplumsal değişim
için büyük imkânlar sağlayacağına inanan bir
düşünür olarak tanıtır.
13.
14.
Dewey bir kriz, belirsizlik ve imkânlar çağının filozofuydu.
Fakat bu kriz ve belirsizlik ortamı Dewey ideallerinin
gerçekleşebileceği imkânlar da içeriyordu. Ücretli ve
mekanik iş düzeni işçi sınıfı tarafından tümüyle kabul
gören bir norm haline gelmemişti; işçi sınıfı henüz
tüketim toplumunun ihtiyaçlarına hizmet edecek şekilde
örgütlenmemişti; yüksek siyaset büyük şirketlerin
tekelinde olsa bile halk yığınlarının bunun dışında
tutulması gerektiği bugün olduğu gibi meşru bir bakış
açısı haline gelmemişti. 19. yüzyılın sonlarından
bakıldığında, otuz-kırk yıl sonrasının Amerikası’nın halkın
toplumsal yaşam ve siyasete katılımı anlamında hangi
yönde evrimleşeceği belirsiz görünüyordu.
15.
Noam Chomsky, eğitim ve demokrasi hakkındaki
bir konuşmasında John Dewey’i klasik liberalizmin
özgürlükçü değerlerinden beslenen ve erken
eğitimde gerçekleştirilecek reformların toplumsal
değişim için büyük imkânlar sağlayacağına inanan
bir düşünür olarak tanıtır. Dewey’e göre “üretimin
nihai hedefi meta üretimi değil, birbirleriyle eşitlik
temelinde ilşikilenen özgür insanların üretimi
olmalıdır”. “Eğitim bir vazoyu suyla doldurmak
değil, bir çiçeğe kendi tarzında büyüyebilmesi için
yardımcı olmaktır.”
16.
Chomsky’e göre, Dewey’in savunduğu özgürlükçü
değerler, içinde yaşadığı erken 20. yüzyılın
yükselen değer ve yapılarıyla uzlaşmaz bir çelişki
taşımaktadır. Bir tarafta Leninist ve Stalinst komuta
ekonomileri, diğer tarafta, ABD ve Batı’da inşa
edilmekte olan devletçi kapitalist endüstriyel
ekonomiler, her ikisi de köklü otoriter değerleri
savunmakta, bireylerden itaat talep etmekte, eşitlik
temelinde dayanışmacı insani ilişkileri değil, vahşi
ve rekabetçi, tahakküm arayışındaki ilişkileri
desteklemektedir.
17. 20.
yüzyılda gelişen egemen siyaset ve
yönetim teorilerine göre halk, Walter
Lipmann’ın sözcükleriyle “sorumlu insanların
vahşi bir sürünün gürültü patırtısından azad
olabileceği” bir konumda yer almalıdır; bir
demokraside “bilgisiz ve başkasının işine
burnunu sokanların, yani dışarıdakilerin bir
işlevi vardır.” Onların işlevi “eylemin meraklı
bir izleyicisi olmaktır, fakat katılımcısı değil”.
18. 20.
yüzyılda devletler, şirketler, politik
sistem, medya ve okullar bu arzu ve
öngörüyü gerçekleştirecek şekilde
yapılanmıştır. Dewey’e göre ise “siyaset
büyük şirketlerin toplum üzerindeki bir
gölgesidir” ve bu böyle olduğu müddetçe
“gölgenin zayıflaması maddenin kendisinin
değiştiği anlamına gelmeyecektir”. Yani
reformların faydası çok sınırlıdır.
19.
Dewey 1920’lerde şunları ifade etmektedir:
“Günümüzde iktidar üretim araçlarının, malların
mübadelesinin, reklamcılığın, taşımacılığın ve
iletişimin kontrolündedir.
Bankacılığı, arazileri, sanayii özel denetim altında
tutan, bu denetimi basın, basın kuruluşları ve diğer
reklam ve propaganda araçları üzerindeki
komutaları ile güçlendiren özel kâr amaçlı
işletmeler varoldukça, yani, gerçek iktidar
sistemi, baskı ve kontrolün gerçek kaynağı yerli
yerinde durduğu müddetçe, demokrasi ve
özgürlükden sözedilemez.”
20. Serbest
ve demokratik bir toplumda işçiler
kendi kendilerinin efendisi olmalıdırlar. O
halde “çocukları özgür ve zekice
çalışamayacakları, sadece verilen iş
uğruna çalışacakları şekilde eğitmek dar
görüşlü ve gayrı ahlaki bir yaklaşımdır”.
21.
Dewey’in demokratik idealini, yüksek siyaset
çerçevesinde tanımlanmış bir demokratik toplum
tasarımından kesin bir şekilde ayırt etmek gerekir.
Dewey’e göre demokratik toplumun temel kriteri bireyin
kendi yaratıcı potansiyelini toplumsal yaşama gönüllü
katılımı suretiyle ve toplumun iyiliği için çalışarak açığa
çıkarabilmesidir. İnsan doğasının yaratıcı potansiyeline
ve bireyde tesis edilmesi gereken katılımcı bir
karaktere dayalı, aşağıdan yukarıya bir demokrasi
ideali söz konusudur. İnsanın bireysel-psikolojik
temelinden hareketle geliştirilen bu ideal bireyi
toplumun iyiliği adına toplumsal bir çalışmaya davet
etmek suretiyle birey ve toplum arasında bir denge
arayışındadır.
22.
Dewey’in eğitim reformuna olan ilgisi ABD ile sınırlı
kalmamıştır. 1920’lerde
Çin, Meksika, Japonya, Türkiye ve Rusya gibi
modernleşen ve eğitim altyapılarını oluşturmaya
çalışan ülkeleri ziyaret etmiş ve reform çabalarına
destek vermiştir. Dewey 1924 yazında, iki ay gibi
sınırlı bir zaman aralığında Atatürk’ün davetiyle
Türkiye’ye gelmiştir. Bu ziyaretin hemen ardından
yazdığı rapor on beş sene boyunca, 1939’a kadar
Türkçe’de yayımlanmamış ve İngilizce orijinali
ölümünün ardından, toplu çalışmalarının
yayımlanması esnasında gün yüzüne çıkmıştır.
23.
Dewey’in İstanbul, İzmir, Bursa ve
Ankara’da, okulların kapalı olduğu yaz aylarında
yaptığı incelemelerin sonucunda Türkiye’nin
eğitimde reform çabalarına sıcak
yaklaştığı, Ankara’da mahrumiyet koşulları altında
altyapısı kurulan cumhuriyet idealinden etkilendiği
ve bu ideale sempatiyle baktığı görülmektedir.
Yazdığı raporda, Türkiye’yi eğitimde “aşırı
merkezileşme” çabalarına karşı uyardığı, maarif
vekaletini “çeşitliliğin” esas alınması yönünde
uyardığı dikkati çekmektedir. Ayrıca, köy enstitüleri
fikri konusunda da Dewey’in esin verici olduğu
ifade edilmektedir.
24.
25.
Dewey, Batı felsefesini 17. yüzyıldan beri etkisi
altına alan zihin ve dünya, düşünce ve eylem
ikiliğine karşıt bir bilgi felsefesi geliştirmeye
çalışmıştır. Dewey’e göre düşünce insan
yaşamının devamına ve insanın refahına hizmet
edecek şekilde evrimleşmiş bir fonksiyondur.
Düşüncenin bilgiye dönüşebilmesi için eylemle
sınanması gerekir. Dewey’e göre çocuklar formel
eğitimlerine başladıklarında dört “doğuştan itici
kuvveti” (native impulse) birlikte getirirler.
Bunlar, iletişim (communication), inşa etme
(construction), sorgulama (inquiry) ve ifade etme
(fine articulation) güdüleridir.
26. Bu
güdüler “üzerine hiç yatırım yapılmamış
olan doğal sermayelerdir”. Çocuk ayrıca ev
yaşantısından edindiği ilgi ve aktiviteleri de
birlikte getirir ki bunların tümü birlikte
öğretmenin değerli sonuçlar üretmek üzere
işleyeceği hammaddeyi oluşturur.
Deweyci pedagoji öğretmenleri müfredat
konularının tümünü “deneyim içine
yerleştirmek” gibi çetin bir göreve çağırır.
27. Zira
müfredat konularının tümü, tıpkı tüm
insan bilgisi gibi insan deneyimi
sonucunda, belirli problemleri çözebilmek
çabası içinde öğrenilmiş olan
şeylerdir, fakat daha sonraları bu
bağlamından soyutlanarak müfredata
yerleştirilmişlerdir. Dewey eğitim
hakkındaki görüşlerini 1897’de yayınlanan
“Pedagojik Amentüm” adındaki
bildirgesinde özetlemektedir.
28. Eğitim
bireyin, soyumuzun toplumsal bilincine
katılımıyla ilerler. Bu süreç doğumla birlikte
bilinçdışı bir şekilde başlar, bireyin güçlerini
sürekli şekillendirir, bilincini doyurur, huylarını
oluşturur, düşüncelerini eğitir, duygu ve
hislerini harekete geçirir. Bu bilinçdışı eğitim
yoluyla birey, aşama aşama, insanlığın
biraraya getirmeyi başardığı entelektüel ve
ahlaki kaynakları paylaşmaya başlar.
Medeniyetin bir mirasçısı ve sermayesine
dönüşür.
29. Dünyadaki
en formel ve teknik eğitim dahi bu
genel süreçten ayrışamaz. Yalnızca bunu
organize edebilir veya bunu farklı bir yöne
çevirebilir. Tek gerçek eğitim çocuğun
güçlerinin, içinde bulunduğu toplumsal
kurumların talepleri tarafından harekete
geçirilmesiyle birlikte gelir. Bu talepler
sayesinde birey bir bütünlüğün parçası olarak
davranmaya teşvik edilir, kendisini içinde
bulunduğu grubun iyiliği açısından
değerlendirir.
30.
Kendi eylemlerinin toplumsal anlamını başkalarının
buna verdiği tepkiyle keşfeder. Bu eğitim sürecinin
psikolojik ve sosyolojik yönleri vardır; bunlardan
hiçbiri birbirine karşı üstün değildir. Psikolojik olan
temeldir. Çocuğun kendi güdüsel güçleri eğitime
başlangıç noktası sağlar. Çocuğun kendi inisiyatifi
doğrultusunda sürdürdüğü aktiviteyle buluşmayan
bir eğitim dışarıdan bir baskıya dönüşür. Bireyin
psikolojik yapı ve aktivitelerini kavramayan bir
eğitim gelişigüzel ve keyfidir. Çocuğun
aktiviteleriyle tesadüfen buluşursa bir sıçrama
noktası yakalar, aksi halde ihtilaf ve parçalanma
yaratır.
31. Toplumsal
koşullara, medeniyetin mevcut
durumuna dair bilgi çocuğun güçlerinin uygun
şekilde yorumlanması için gereklidir. Onları
toplumsal eşdeğerlerine tercüme etmediğimiz
müddetçe çocuğun içgüdülerinin ne olduğunu
bilemeyiz. Bir gücün gerçekten ne olduğunu
anlamak için onun
amacının, kullanımının, veya işlevinin ne
olduğunu bilmeliyiz. Bu nedenle, bireyi aktif
toplumsal ilişkilerin dışında kavrayamayız.
32. Özetle,
eğer toplumsal faktörü çocuktan
bertaraf edecek olursak bir soyutlamayla
başbaşa kalmış oluruz; bireyi toplumdan
bertaraf edecek olursak yaşamayan bir
yığınla başbaşa kalırız. O halde eğitim
çocuğun kapasitelerine, ilgilerine, ve
huylarına dair psikolojik bir kavrayışla
başlamalı; her aşamada bu değerlendirmeler
referans alınarak kontrol edilmeli; bu güç, ilgi
ve huylar sürekli yorumlanmalı, toplumsal
eşdeğerlerine tercüme edilmelidir.
33. Okul
çok basit olarak cemaatin, çocuğu
soyumuzun miras aldığı kaynakları
paylaşabilmesi ve kendi güçlerini
toplumsal amaçlar için kullanabilmesi için
en etkili olacak araçları bir araya getirecek
şekilde düzenlenmiş bir biçimidir. Eğitim bir
yaşam biçimidir, gelecek için hazırlık
değildir. Okul, çocuk açısından yaşamsal
olan mevcut hayatı temsil etmelidir.
34. Okul
mevcut toplumsal yaşamı
basitleştiren, onu embriyonik bir biçime
indirgeyen bir model olmalıdır. Çünkü
yaşamın kendisi çocuğun içinde kendi
güçlerinin parçalanmasına neden olacak
derecede karmaşıktır. Bir cemaat yaşamı
olarak okul ev yaşamını temel alarak
başlamalıdır. Çocuğa çeşitli aktiviteleri
göstermeli, çocuk bunların anlamını kendi
rolünü oynayarak öğrenmelidir.
35. Mevcut
sistemin en büyük sorunu okulu bir
cemaat yaşamı olarak değil, bilgi
verilecek, ders öğrenilecek, alışkanlık tesis
edilecek bir mekân olarak görmesidir. En iyi
ahlaki eğitim bir kişinin başkalarıyla bir iş ve
düşünce bütünlüğü içinde uygun ilişkilere
girmesiyle sağlanabilir. Mevcut eğitim
sistemleri bu birliği bozdukları için gerçek
ahlaki eğitimi güçleştirirler. Öğretmen de
cemaatin bir parçası olmalıdır.
36. Görevi
belirli düşünceleri empoze etmek
değildir, cemaatin bir üyesi olarak çocuğu
etkileyecek etkileri seçmek ve ona bu
etkilere uygun yanıtlar üretmek konusunda
yardımcı olmaktır. Disiplin okul
yaşamından
kaynaklanmalıdır, öğretmenden değil.
37. Çocuğun
toplumsal yaşamı odak noktasıdır.
Çocuğun aniden okuma, yazma, coğrafya, vb.
birbirinden ayrı konularla karşı karşıya
bırakılması, çocuğun doğasını ihlal
etmekte, iyi etik sonuçlar elde edilmesini
güçleştirmektedir. Demek ki eğitimin odak
noktası, fen, edebiyat, tarih, coğrafya
değil, çocuğun kendi toplumsal aktivitesi
olmalıdır. Edebiyat toplumsal deneyimin bir
ifadesidir, bu deneyimi takip etmelidir.
38. Tarih,
toplumsal yaşamın safhalarını ve
büyümeyi anlattığı müddetçe eğitsel bir
değere sahiptir. İnsanın toplumsal yaşamının
ve ilerlemenin bir kaydı olarak kabul edilmesi
halinde anlamlı hale gelir. İfadeye
dayalı, yapıcı aktiviteler (pişirme, dikiş, el işi
vs.) merkeze alınmalıdır. Bunlar bir
hobi, serbest zaman etkinliği olarak
düşünülmemelidir. Daha formel konular bu
aktiviteler aracılığıyla sunulmalıdır.
39. Fen,
gerçekte mevcut deneyimleri yorumlama
ve kontrol etme becerisi sağladığı için
değerlidir. Yeni bir konu olarak değil, geçmiş
deneyimle ilişkili olarak sunulmalıdır. O halde
ideal okul müfredatında bir dizi ders
olmamalıdır. Eğer eğitim bir yaşamsa, her
yaşam bilimsel, sanatsal ve kültürel
veçhelere, ve iletişim vechesine sahiptir.
Eğitim deneyimin durmaksızın devam eden
bir inşaası olarak görülmelidir, eğitim süreci
ve eğitimin amacı bir ve aynı şeydir.
40. Bireyin
aktif yönü pasif yönünü önceler. İfade
bilinçli izlenimden önce gelir, kassal gelişim
duyusal gelişimi önceler. Çocuk pasif alıcı
konuma itildiğinde aslında kendi doğasını
izlemesine izin verilmemektedir.
İmge, öğrenimin en büyük aracıdır. Öğretmek
için harcanan zamanın neredeyse tamamı
çocuk doğru imgeyi oluşturabiliyor mu
sorusunun cevabını araştırmaya harcansa
ders vermek çok daha başarılı hale gelir.
41.
İlgi, büyüyen gücün işaret ve semptomlarıdır.
Yükselen kapasitelere işaret eder. Ancak ilginin
dikkatli ve empatik bir gözlemlemesi sonucunda
yetişkin çocuğun yaşamına girebilir ve onun neye
hazır olduğunu görebilir. Duygular eylemlerin
refleksidir. Duygular karşı geldikleri aktivitelerden
bağımsız düşünülemezler. Mevcut
eğitim, ölü, sıkıcı, formel ve rutin olmasının yanı
sıra aşırı duygusallık belasınca da tehdit
edilmektedir. Bu aşırı duygusallığın, duyguları
eylemden koparmanın bir sonucu olduğunu
düşünüyorum.
42. Eğitim
toplumsal ilerleme ve reformun temel
yöntemidir. Kanunlara, cezalara veya mekanik
ve dışsal düzenlemelere dayalı reformlar
nafiledir. Eğitim toplumsal bilinci paylaşma
sürecinin regüle edilmesidir; ve bireysel
aktivitenin toplumsal bilinç temelinde
ayarlanması toplumsal yeniden inşaa için tek
güvenli yöntemdir. Bu kavrayışın hem bireyci
hem de toplumcu ideallere saygısı vardır.
43. İdeal
bir okulda bireyci ve kurumsal
idealler uzlaşmalıdır. Kanun ve
ceza, toplumsal ajitasyon ve tartışma ile
toplum kendisini ancak gelişigüzel ve
rastgele düzenleyebilir. Oysa eğitim ile
toplum amaçlarını formüle edebilir, kendi
araç ve kaynaklarını organize
edebilir, kendisini gitmek istediği yöne
doğru biçimlendirir.
44. Bir
okulun ahlaki ve politik gündemi, o
okulda çocuğun karakterinin ne şekilde
biçimlendirildiği bir tür “gizli müfredat”
olarak da adlandırılır. Dewey açısından
eğitim teori ve pratiğinin bu veçhesi son
derece açıktır. “Belirli bir karakterin
oluşumu doğru bir yaşam biçiminin tek
hakiki temelidir” ve “doğru bir yaşam”
demokratik pratiklerle özdeştir.
45.
Bireyler kendilerine has yetenekleri toplumun iyiliği
yönünde kullanarak kendi kendilerini gerçekleştirirler
ve bu nedenle, demokratik bir toplumda eğitimin en
hassas görevi çocuğun kendi kendisini
gerçekleştirebileceği karakteri, huyları ve erdemleri
geliştirmesine yardım etmek olmalıdır. Dewey’in bir
eğitim reformcusu olarak amacı Amerikan okullarını
Amerikan toplumunun radikal anlamda
demokratikleştirilmesinin bir aracına dönüştürmektir.
Eğer okullar toplumsal yeniden üretimin değil de
toplumsal reformun bir eyleyicisi olacaklarsa, bunların
tam anlamıyla yeniden kurulması gerekmektedir.
46. eğitimin ruhu, malzemesi ve
yönteminin farklı tipteki cemaat yaşantıları
içinde nasıl değiştiği sorusundan hareket
eder. Eğitimin bir grup içerisinde baskın olan
yaşam kalitesine bağlı olarak değişeceğini
söyler. O halde eğitim toplumsal reformun bir
aracı olduğu kadar, toplumun bir aynasıdır da.
“Demokrasi ve Eğitim” adlı klasik eserinin 7.
Bölümü’nde eğitim ve demokrasi mefhumunu
bu çerçevede inceler.
Dewey,
47. Bir
toplumsal yaşam biçiminin değerine ve
kalitesine dair burada iki temel kriter sunar:
Bilinçli olarak paylaşılan ilgiler ne kadar
çeşitlidir; ve diğer toplumsal birimlerle
karşılıklı ilişkiler ne kadar zengin ve
özgürcedir? Bu iki zenginlik ve çeşitliliğin
doğrudan demokrasiye işeret ettiğini
belirtir. Bu iki özellik demokratik toplumu
tanımlayan unsurlardır.
48.
Karşılıklı insani münasebetlerin ve paylaşılan ilgi
ve tecrübelerin zengin olduğu toplumlar
(demokratik toplum), keskin sınıflara ayrılarak
katmanlaşmış toplumların aksine, enetelektüel
imkânların herkes için hakkaniyetli bir şekilde
erişilebilir olmasını arzulayacaktır. Sınıflı bir
toplumun sadece yönetici sınıfların eğitimine
ihtiyacı vardır; geçişken (mobile), çok sayıda
değişim kanalları içeren toplumlar bireylerinin
kişisel inisiyatif ve uyum yeteneklerinin gelişeceği
şekilde eğitilmelerini isteyecektir.
49. Eğitim
toplumsal bir süreç olduğu için ve çok
çeşitli toplum biçimleri varolduğundan, eğitim
eleştirisi ve eğitimin yapılandırılması
hakkındaki kriterler muayyen bir toplumsal
ideale işaret eder. Bir toplumsal düzenin
değerini ölçmek üzere önerilen iki kriter
dikkate alındığında, özgür ilişkilerin ve
deneyimin paylaşılmasının önüne içsel ve
dışsal engeller getiren toplumlar arzu
edilmeyen toplumlardır.
50. Üyelerinin
toplumun iyiliğine eşitlik temelinde
katılımını destekleyen, farklı ilişki biçimlerinin
etkileşimi yoluyla kurumlarının esnekçe
yeniden düzenlemelerini güvence altına alan
toplumlar demokratiktir. Böylesi bir toplum
bireylerine, toplumsal ilişkili ve denetime karşı
kişisel bir ilgi ve düzensizlik yaratmadan
yaşanacak toplumsal değişimleri güvence
altına alacak zihni melekeler kazandıran bir
eğitim biçimine sahip olmalıdır.
51. üç tipik tarihsel eğitim felsefesini bu
bakış açısıyla değerlendirdiğinde şu
sonuçlara varır: Birincisi, Platoncu eğitim
felsefesinin benzer idealleri vardı, fakat
bireyden ziyade bir sınıfı toplumsal birim
olarak ele alıyordu. Bireylerin çeşitliliğinin
değil, toplumsal kategorilerin çeşitliliğinin
farkındaydı.
Dewey
52. İkincisi,
On sekizinci yüzyıl
aydınlanmasının sözde bireyciliği
insanlığın kendisi kadar geniş bir toplum
tahayyül ediyor ve bu toplumda özgür
bireyler arasındaki alış verişin kısıtlayıcı
toplumsal kurumların varlığına ihtiyaç
duyulmaksızın, doğanın gücüyle
gerçekleştirilmesi gerektiğini savunuyordu.
53.
Toplum ideali tüm insanlıktı ve eğer insanlar suni
kurumsal kısıtlamaların dayatmalarından (örneğin
devlet) kurutulurlarsa doğanın yasaları, Newton’un
güneş sisteminde keşfettiği o muhteşem uyumu
insan ilişkilerinde de tesis edebilirdi. Çünkü
doğa, bireysel yeteneklerin çeşitliliğini ve bireylerin
özgür gelişiminin gerekliliğini gösteriyordu. O halde
eğitim de bu doğa yasalarıyla uyumlu olmalıydı.
Fakat on sekizinci yüzyılın bireyci idealinde bu
özgür bireyi gerçekleştirecek toplumsal organ
yoktu.
54. Son
olarak, üçüncüsü, on dokuzuncu
yüzyılın kurumsal idealist felsefesi bu ideali
ulus devlet aracılığıyla gerçekleştirmeye
çalıştı fakat bunu yaparken söz konusu
toplumsal amacı aynı politik birimin
üyeleriyle sınırlandırdı. Bireyin kurum
karşısındaki alt konumunu yeniden üretti.