Dokument razmatra utjecaj ocjenjivanja na učenike i obrazovni sustav, ističući negativne posljedice klasifikacije učenika putem ocjena, kao što su smanjenje motivacije i kvalitete mišljenja. Predlaže se alternativna procjena koja se fokusira na komunikacijsku učinkovitost umjesto na formalne ispravnosti, s naglaskom na važnost povezanosti ocjenjivanja i podučavanja. Naglašava se potreba za kontinuiranim procesom evaluacije koji pomaže u stvaranju boljih učeničkih postignuća i životnih prilika.

1. Evaluacija i procjena
Marija Ćavar, stručna savjetnica
za engleski jezik
Zavod za školstvo Mostar

2. Pripremaju li ocjene učenike za stvarni svijet (život)
 Ili funkcioniraju kao mehanizmi kontrole učenika radije nego
potreban, neophodan i konstruktivan način iskazivanja
postignuća?

3. Ocjene
 Ocjenjivanje radi učenja je
kao bombardiranje za
postizanje mira (slogan iz
1960-ih)
 “Život je lakši uz ocjene”, jer
od nas traži puno manje
vremena nego bilo koja
smislena procjena)

4. Kritike ocjenjivanja
 Kada učenike iz osnovne škole, koji su bile vođeni
isključivo ocjenama, usporedimo s onima koji nisu,
dolazimo do tri velika zaključka:
(Punished by Rewards, Kohn, 1999)

5. 1. Ocjene imaju tendenciju umanjiti
zanimanje učenika za ono što uče
 Pokazalo se da su
usmjerenost učenju i
usmjerenost ocjenama
u obrnutoj korelaciji.

6. 2. Ocjene stvaraju sklonost najlakšem
mogućem zadatku
 Kada im kažete da je ono što rade za ocjenu, male
su šanse da će poduzimati bilo kakav nepotreban
intelektualni rizik.
 Odabrat će kraću knjigu ili projekt na poznatu temu
kako bi umanjili mogućnost da loše prođu, ne zato
što su nemotivirani nego jer su jednostavno
racionalni.
 Oni odgovaraju odraslima koji su im, poručivši da je
cilj dobiti dobru ocjenu, poslali poruku da je uspjeh
važniji od znanja.

7. 3. Ocjene imaju tendenciju smanjiti
kvalitetu razmišljanja učenika
 Možda će tražiti po literaturi ono što
„treba” znati. Manje je vjerojatno da
će se zapitati i reći: „Kako možemo
biti sigurni da je to istina”? nego pitati
hoće li ovo biti na testu.
 U jednom eksperimentu studenti,
kojima je rečeno da će biti ocijenjeni
za naučeno iz lekcija društvenih
znanosti, imali su više problema s
razumijevanjem glavne poante teksta
nego studenti kojima je rečeno da
neće biti ocjenjivani. (Grolnick i Ryan,
1087.)

8. “Nisam zato postao učiteljem." učitelj engleskog
jezika u Mundelein High School, Illinois
 Stvari koje djeca čine za ocjene su poražavajuće za učitelje;
svađaju se s njima, s roditeljima, varaju, uče napamet za test
pa zaborave sve potom.

9. Zašto je to tako teško?
Svako ocjenjivanje uključuje
i neugodan trenutak
pedagoškog odnosa. Teško
je postići da jedna osoba
koordinira ulogu edukatora
i evaluatora u isto vrijeme.
Nedosljednost se još više
očituje kada učitelj treba
ocjenjivati u kontinuitetu.

10. Što treba našoj djeci…
 Kriterij uspjeha ne leži u formalnoj
ispravnosti nego u komunikacijskoj
učinkovitosti. Mora se poučavati u
skladu s potrebama učenika
(Carroll,Brendan, A Case Study,
2004)

11. Procjena
 procjena se odnosi na set
postupaka po kojim
prosuđujemo učenje učenika
 rezultat je tečaja ili nastave
 također se odnosi na
postupke mjerenja
postizanja
 postupak dobivanja
informacija

12. Aspekti procjene
 Motivacija (učenici love ocjene)
 Postignuće (što se više učenici
usmjeravaju na to koliko im dobro ide,
to su manje angažirani u ono što rade
 Kvantifikacija (mjerljivi ishodi mogu
biti najmanje značajni rezultati učenja.
“(McNeil, 1986, p. xviii)
 Kurikulum –ako kurikulum nije dobar,
procjena je uzaludna
 Može se imati najbolja moguća vrsta
ocjenjivanja, ako nema dobar NPP,
nema koristi

13. Evaluacija
 …je sustavni postupak
određivanja mjere do
koje se postižu ciljevi
 podrazumijeva i
procjenu i druge
procese

14. Evaluacija nije nešto što se događa
samo sumativno.
 Bilo koji element u NPP-u se može procjenjivati i ocjenjivati, a
ne samo na kraju nastave ili obrazovnog razdoblja.

15. Procjena je prvi korak u procesu
ocjenjivanja
 Ako svi učenici cijelo
vrijeme zadovoljavajuće
napreduju, vjerojatno
im je sve previše lako.

16. Loši rezultati
 U slučaju neuspjeha u
postizanju ciljeva sljedeći korak
je dijagnosticiranje vjerojatnog
uzroka ili više njih što traži
korekcije i intervencije.

17. Učitelji su neke neformalno isticali…
 Slaba pozornost na satu
 Neredovitost dolazaka na nastavu
 Određeni problemi s makro vještinama
 Poteškoće s određenom cjelinom
 Nemogućnost praktične primjene naučenog
 Neadekvatne tehnike poučavanja
 Nevaljano postavljeni ciljevi
 Materijali i aktivnosti neprikladni za učenike
 Osobni problemi učenika (fizičke naravi)
 Neprimjeren raspored učenja

18. Neučinkovite strategije učenja
 77% učenika je odabralo ovaj
razlog
 32 % učitelja je istaknulo ovaj
razlog kao krivac za neuspjeh

19. Sustav usmjeren na učenika
 U sustavu usmjerenog na
učenika, učitelj ima
presudnu ulogu u
ocjenjivanju i vrednovanju
samog NPP i ishoda
 Samoevaluacija učitelja
dragocjeno je sredstvo za
poticanje i razvoj i učitelja i
NPP-a

20. Tradicionalna procjena
a. U procjeni napisanog nastavnik je
jedini čitatelj i njegova uloga je čitati
greške i ispravljati i takve i one
mehaničke. (Peñaflorida, 2002:
345);
b. Valjanost, pouzdanost i objektivnost
su preopćeniti i nisu validni
pokazatelji za kvalitativne podatke
učeničkih djela. Macías, 2002: 340);
c. Blic pojedinačni testovi (Gómez,
1999: 4);
d. Sastoji se posebno od testova
višestrukog izbora i povezivanja
(Lynch, 2005: 2);
a. Kritizirano kao neprimjereno i
nevaljano mjerenje akademskih
postignuća i kompetencija (O'Malley
and Pierce, 1996; Michael, 1993)
by Lynch (idem);
b. Naučeno ne odgovara one što je
takvo u stvarnom svijetu (Thrasher,
2000: 2-3);
c. Instrumenti uključuje testove s
višestrukim izborom, istinito i
netočno, popunjavanje praznih
mjesta i usredotočuje se na točnost,
gramatiku i pitanja nižeg reda.
(Goodman, Goodman, and Hood,
1989; Stiggins, 1997; Wiggins,
1998 by Jacobs & Farrell, 2003: 16-
17).

21. Procjena/ ocjenjivanje samo je dio kontinuiranoga
ciklusa, a ne kraj procesa učenja
 Tradicionalno se za ocjenjivanje koriste brojevi, slova
i simboli, međutim teško je prenijeti i predstaviti
učenička postignuća samo kroz takav sustav.

22. Validna procjena (RWCT metode)
 Na temelju znanja o tom kako učenici
stječu vještine, znanja i sposobnosti ono
mora imati pozitivnu ulogu u procesu
edukacije
 Promovira različitost među učenicima
raznim tehnikama i strategijama
 Mora imati svrhu i biti jasno
predstavljeno učenicima, roditeljima i
učiteljima
 Procjena mora mjeriti točno ono što
želimo, mora biti validna, a ne
povremena
 Kriteriji ocjenjivanja moraju biti pouzdani i
utemeljeni na radu kolega i stručnjaka u
zajednici.
 Učenicima mora pružiti povratnu
informaciju. Treba ukazati na napredak i
li upozoriti gdje treba korekcija.
 Mora postojati mehanizam za
samoevaluaciju učitelja, to je kontinuirani
proces.
 To je sastavni dio nastave, a ne samo
„na kraju”, ocjenjivanje izvedeno iz
ciljeva nastave i planiranja trebalo bi
uključivati mjere i ciljeva postignuća.
 Ocjenjivanje ne bi smjelo biti teret
učenicima ili učiteljima na štetu ostalih
aspekata nastave..
 Kriteriji moraju biti razumljivi svim ostalim
sudionicima, nastavnog procesa,
kolegama, roditeljima, javnosti, a učenici
se moraju samostalno znati izraziti o
onome što se od njih traži.

23. Formativna procjena kao alternativna
procjena
 Procjena metodom
portfolija znači
prikupljanje važnih
informacija o procesu
učenja i sadržaju
tijekom određenog
vremenskog razdoblja.

24. Ova procjena uključuje::
a. checkliste ponašanja
b. časopise, bilješke, dnevnike i snimke čitanja
c. videa
d. snimke debata ili rasprava
e. upitnike za samoprocjenu
f. oučitelja ili neke anegdote (Macías, 2002: 340)

25. Zašto je važno povezivati ocjenjivanje
s davanjem uputa?
Bolja procjena, bolje
poučavanje.
Bolje
poučavanje,
bolje učenje.
Bolje učenje, bolji
učenici
Bolji učenici,
bolje šanse za
što bolji život

26. … upamtimo
 Svu djecu treba školovati na
način koji potiče istraživanje,
otkrivanje i znatiželju.
„Idealno bi bilo da je čin
učenja nagrada sama po
sebi" (Kohn, 1997c).