Tài liệu thảo luận về vai trò quan trọng của trí nhớ trong học tập, phân biệt giữa trí nhớ dài hạn và ngắn hạn, và cung cấp các phương pháp khoa học để cải thiện khả năng ghi nhớ. Bài viết cũng đề cập đến việc giáo viên cần có kiến thức đa dạng và áp dụng các phương pháp dạy học hiện đại hỗ trợ học sinh tự khám phá tri thức. Cuối cùng, tài liệu nêu lên những yếu tố cần chú ý trong quá trình đổi mới phương pháp giáo dục để phát huy tính tích cực và chủ động của học sinh.

1. Câu 1: Trí nhớ và học tập:
a) Trí nhớ có vai trò như thế nào trong quá trình học tập của con người?
Trong cuộc sống con người, trí nhớ có vai trò rất quan trọng. Trí nhớ là điều kiện
không thể thiếu để con người có đời sống tâm lý bình thường và ổn định. Trí nhớ
cũng là điều kiện để con người có và phát triển được chức năng tâm lý bậc cao, để
con người tích lũy và sử dụng vốn kinh nghiệm trong đời sống, để đáp ứng ngày
càng cao yêu cầu của cá nhân và xã hội.
Đối với quá trình nhận thức, trí nhớ có vai trò to lớn. Nó lưu giữ lại các kết quả của
quá trình nhận thức, nhờ đó con người có thể học tập, rèn luyện, phát triển trí tuệ
của mình. Trí nhớ cung cấp các tài liệu do nhận thức cảm tính thu nhận cho nhận
thức lí tính một cách trung thành và đầy đủ.
b) Trí nhớ dài hạn và ngắn hạn được hình thành như thế nào. Có những cách nào
để học sinh nhớ lâu (đưa thông tin vào vùng nhớ dài hạn), trong những cách
đó cách nào là khoa học và hiệu quả nhất.
- Trí nhớ dài hạn được dùng để lưu trữ thông tin trong thời gian dài. Mặc dù có vẻ
chúng ta quên đi mỗi ngày, dường như trí nhớ dài hạn bị mai một rất ít qua thời gian
và có thể lưu trữ lượng thông tin không giới hạn trong thời gian vô hạn. Có một số
tranh luận về việc chúng ta có thực sự "quên" hoàn toàn hay chúng ta chỉ ngày càng
khó khan để truy cập hoặc lấy lại các thông tin lưu trong bộ nhớ.
Trí nhớ ngắn hạn hoạt động như "một xấp giấy rời" dùng để nhớ lại tạm thời thông
tin đã được xử lý. Nó có khả năng nhớ và xử lý thông tin cùng một lúc. Trí nhớ ngắn
hạn có thể lưu giữ một lượng thông tin nhỏ (từ 5 đến 9 thông tin). Tuy nhiên, khả
năng nhớ thông tin có thể được tăng cường thông qua một quá trình gọi là chunking
(tạm dịch là "tập luyện" trí nhớ. Trong tâm trí ở tình trạng hoạt động, sẵn sàng có thể
sử dụng trong một thời gian ngắn (thường khoảng từ 10 đến 15 giây, đôi khi có thể
lên đến 1 phút). Ví dụ, để hiểu được một câu, phần mở đầu của câu cần được lưu
giữ trong đầu, và phần còn lại của câu cần được tiếp tục đọc, đây là việc được thực
hiện bởi trí nhớ ngắn hạn.
-Những cách để nhớ lâu:
 Uống rượu bia vừa phải
 Hạn chế căng thẳng kéo dài
 Vận động nhiều hơn
 Liên tưởng hóa
 Chú tâm hơn
 Chia nhỏ thông tin
 Ghi nhớ theo vị trí
 Sử dụng môi trường xung quanh để làm móc ghi nhớ
 Tích cực luyện tập khả năng ghi nhớ
-Cách nhớ khoa học và hiệu quả nhất đó là chia nhỏ thông tin và ghi nhớ theo vị trí.
c) Từ kiến thức về trí nhớ, giáo viên cần có những lưu ý trong quá trình truyền
thu kiến thức (thông tin) cho học sinh.
Người giáo viên phải có kiến thức đa dạng.
Giáo viên có kiến thức uyên thâm, có kiến thức sư phạm về các đề tài giảng dạy
đồng thời phải có khả năng truyền tải những kiến thức vào chương trình giảng dạy,
vào bài soạn, vào lối trình bày giản dị sáng tỏ, áp dụng vào bài làm, vào bài ôn tập,
vào đường lối đánh giá cũng như các hoạt động khác của việc giảng dạy. Giáo viên
có nhiều kiến thức, có nhiều cách tổ chức và trình bày ngắn gọn, sáng tỏ cùng với
sự nhiệt tình trong giảng dạy chắc chắn giáo viên truyền đạt kiến thức cho học sinh
một cách hiệu quả và thành công hơn mong đợi.

2. Giáo viên phải xác định được những vấn đề cần đổi mới.
Giáo viên muốn đổi mới phương pháp dạy học thì phải xác định trước mục tiêu
giáo dục được đổi mới, nội dung giáo dục đổi mới phương tiện dạy học, hình thức tổ
chức và phương thức đánh giá giáo dục phải đáp ứng được nhu cầu đổi mới.
Mục đích của nhà trường được xác định đào tạo những con người phát triển toàn
diện, có phẩm chất đạo đức tốt, có tinh thần dân tộc, có ý thức chấp hành tổ chức kỷ
luật tốt, chủ động sáng tạo....
Các giáo viên đang cố gắng tạo điều kiện thuận tiện để xác định mục đích và xây
dựng mục tiêu để phát triển chương trình dạy học bằng cách giảm lý thuyết tăng
thực hành là một sự đổi mới cần thiết cho quá trình đổi mới phương pháp dạy học.
Điều quan trọng là phải lưu ý một số lĩnh vực thực tế giảng dạy.
- Lập kế hoạch và chuẩn bị môi trường lớp học, giảng dạy và trách nhiệm chuyên
môn
- Cung cấp một khuôn khổ tuyệt vời cho cuộc đối thoại về kinh nghiệm lớp học và
sự phát triển giáo viên.
-Thúc đẩy hoạt động hiệu quả nhất việc sử dụng thời gian và làm cho cả
lớp tham gia
- Cung cấp đầu vào hay lập mô hình thích hợp để phổ biến tài liệu mới, kiểm tra
hiểu biết và thay đổi tiến độ giảng dạy phù hợp tạo ra cách sử dụng kiến thức độc
lập, theo hướng dẫn.
Giáo viên phải nắm vững kỹ năng truyền đạt kiến thức
Giáo viên phải nắm vững yêu cầu nội dung giáo dục, nắm vững kiến thức và kỹ
năng cần truyền đạt đến học sinh để thiết kế dẫn dắt học sinh đi từ dễ đến khó, từ ít
đến nhiều. Tài nghệ của giáo viên trong công tác giảng dạy cũng cần thiết không
kém bất cứ một lĩnh vực sáng tạo nào khác. Công tác này có thể trở thành một hình
thức sáng tạo nhất. Nếu người giáo viên khéo kéo phát huy tính tích cực, chủ động
của học sinh thì con người đang chịu tác động của giáo dục sẽ trở thành chủ thể của
giáo dục. Quá trình học quan trọng hơn môn học, quá trình học tạo thói quen trí tuệ,
kỹ năng phân tích vấn đề, khả năng tiếp thu, diễn đạt, tổ chức xử lý thông tin. Thói
quen học tập là quan trọng trong giáo dục trung cấp, cao đẳng, đại học, thực tế kiến
thức rất đa dạng và thay đổi theo thời gian vì vậy giảng dạy là khai thác và tận dụng
nội lực của học sinh để họ sẽ tự học suốt đời.
Giáo viên hiện nay không còn là người truyền thụ kiến thức mà là người hỗ trợ học
sinh hướng dẫn tìm chọn và xử lý thông tin. Vị trí của nhà giáo không phải được xác
định bằng sự độc quyền về thông tin và trí thức có tính đẳng cấp, mà bằng trí tuệ và
sự từng trải của mình trong quá trình dẫn dắt học sinh n tự học.
Việc dạy cách học, học cách học hoặc hướng vào người học để phát huy
tính chủ động của người học.
Đổi mới phương pháp dạy học phụ thuộc vào đối tượng, điều kiện, hoàn cảnh vì
vậy nhà giáo cần phải chủ động và có sáng kiến.
* Làm cho học sinh biết tự học, tự vận dụng
* Luôn liên hệ với thực tiễn đang thay đổi
* Làm cho học sinh biết hợp tác và chia sẻ.
* Tận dụng sự hỗ trợ của phương tiện dạy học
* Học cách thức đi tới sự hiểu biết. Coi trọng sự khám phá và khai phá trong học
thuật.
* Học kỹ năng thực hành và thái độ thực tiễn trong nghề nghiệp
* Học phong cách độc lập, sáng tạo, linh hoạt trong nhận thức và hành động. Biết
mềm hóa tư duy và tuy cơ ứng biến.

3. * Học phương pháp nghiên cứu đi từ phân tích đối tượng và môi trường để tìm
giải pháp đồng bộ giải quyết những tình huống đa chiều.
Đổi mới phương pháp giảng dạy không phải là tạo ra một phương pháp khác với
cái cũ, để loại trừ cái cũ. Sự phát triển hay một cuộc cách mạng trong khoa học giáo
dục thực chất là tạo được một tiền đề để cho những nhân tố tích cực của cái cũ vẫn
có cơ hội phát triển mạnh mẽ hơn. Đồng thời tạo ra cái mới tiến bộ hơn, tốt hơn cái
đã có. Nói như vậy, không phải chúng ta dung hòa để làm "hơi khác hay tương tự
cái đã có". Mà phải có cái mới thực sự để đáp ứng được đòi hỏi của sự tiến bộ.
Nếu phương pháp dạy học cũ có một ưu điểm lớn là phát huy trí nhớ, tập cho sinh
viên làm theo một điều nào đó, thì phương pháp mới vẫn cần những ưu điểm trên.
Song cái khác căn bản ở đây là phương pháp giảng dạy cũ đã phần nhiều "bỏ quên
học sinh". Nên bình thường, học sinh bị động trong tiếp nhận. Còn phương pháp
giảng dạy mới phải phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh.
Phát huy tính tích cực của học sinh thông qua hàng loạt các tác động của giáo
viên là bản chất của phương pháp giảng dạy mới. Khi nói đến tính tích cực, chúng ta
quan niệm là lòng mong muốn hành động được nảy sinh từ phía học sinh, được biểu
hiện ra bên ngoài hay bên trong của sự hoạt động. Nhờ phát huy được tính tích cực
mà sinh viên không còn bị thụ động. học Sinh trở thành các cá nhân trong một tập
thể mang khát vọng được khám phá, hiểu biết. Muốn vậy, điều khó khăn nhất với
người giáo viên là: Trong một giờ lên lớp, phải làm sao cho những học sinh tốt nhất
cũng được thoả mãn nhu cầu tri thức, thấy tri thức là một chân trời mới. Còn những
học sinh học yếu nhất cũng không thấy bị bỏ rơi, họ cũng tham gia được vào quá
trình khám phá cái mới. Điều này là đặc biệt cần thiết, vì học sinh sẽ hào hứng để đi
tìm tri thức chứ không còn bị động, bị nhồi nhét nữa. Như vậy, nguyện vọng hành
động thế này hay thế khác là kết quả của sự mong muốn của chúng ta.
Khi đổi mới phương pháp dạy học cần tránh xu hướng giản đơn hay cực đơn. Có
thầy, cô thay việc "đọc, chép" bằng việc hỏi quá nhiều mà phần nhiều các câu hỏi ấy
lại không tạo được "tình huống có vấn đề". Có thể họ đã nghĩ sử dụng phương pháp
dạy học mới là việc thầy đọc chép bằng việc hỏi đáp. Hỏi đáp càng nhiều thì càng
đổi mới!
Trên đây là những suy nghĩ có tính cá nhân, mong các đồng chí quan tâm để làm
cho đổi mới phương pháp dạy học thực sự là một phong trào tích cực trong thi đua
giảng dạy.
Câu 2: Learning Thoery
a) Có những cách nào để giải thích quá trình học tập của con người? Bạn chấp
nhận cách giải thích nào? Tại sao?
b) Theo thuyế kiến tạo thì quá trình học tập của con người được diễn ra như thế
nào? Cho ví dụ về dạy học theo kiểu kiến tạo.
c) Thuyết hành vi có thể được áp dụng như thế nào trong dạy học?
Dạy học theo quan điểm của thuyết kiến tạo nghĩa là giáo viên (GV) hướng dẫn để
học sinh (HS) tự khám phá ra tri thức, thực hiện những nhiệm vụ học tập, từ đó kiến
tạo tri thức cho bản thân. Vì vậy, các kiểu dạy học như: dạy học khám phá, dạy học
hợp tác, dạy học giải quyết vấn đề… đều được coi là các PPDH vận dụng quan điểm
của lý thuyết kiến tạo. Đã có nhiều tác giả nghiên cứu vận dụng TKT trong dạy học
một số môn học ở trường phổ thông. Nhưng ở Việt Nam vẫn còn ít tác giả nghiên cứu
vận dụng TKT trong dạy học Sinh học.

4. Trong dạy học, HS được khuyến khích sử dụng các phương pháp riêng của họ để
kiến tạo tri thức chứ không phải chấp nhận lối tư duy của người khác. Như vậy, tri
thức được kiến tạo một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức chứ không phải được tiếp
nhận một cách thụ động từ môi trường bên ngoài. Trong môi trường học tập kiến tạo,
HS được học nhiều hơn khi thực sự được cuốn hút vào việc học, thay vì chỉ lắng nghe
thụ động, nghĩa là TKT coi trọng vai trò chủ động và tích cực của HS trong quá trình
học tập để tạo nên tri thức cho bản thân, đặc biệt tư duy của HS dần trở nên trừu
tượng và phát triển hơn, HS được thúc giục để hoạt động trong tiến trình học tập. Vai
trò trung tâm của quá trình dạy học được chuyển từ GV sang HS, GV đóng vai trò là
người cố vấn, dàn xếp, nhắc nhở và giúp HS phát triển, đánh giá những hiểu biết và
việc học của mình. Cả GV và HS không chỉ xem kiến thức là một thứ để nhớ mà còn
xem kiến thức là một cấu trúc động. Quy trình dạy học theo TKT có cấu trúc như sau:
Khám phá
Câu hỏi của HS
Khảo sát cụ thể
Phản ánh Kiến tạo tri thức mới
Theo quy trình này, việc dạy một kiến thức mới không phải bắt đầu từ việc GV thông
báo kiến thức đó mà phải bắt đầu từ việc khám phá của HS về kiến thức cần lĩnh hội.
HS có cơ hội bộc lộ những quan điểm của mình, lắng nghe quan điểm của bạn, được
tranh luận, thống nhất ý kiến. Qua lắng nghe, theo dõi những quan điểm của HS, GV
sẽ phát hiện ra nhiều yếu tố bất ngờ hoặc khác thường, GV tôn trọng những ý kiến
của HS, khuyến khích HS lựa chọn con đường đi đúng để tiếp cận được tri thức. Kết
quả của hoạt động đó, HS có được một hệ thống kiến thức phù hợp với yêu cầu, đồng
thời các em tìm ra được con đường chiếm lĩnh tri thức.
Dạy học theo mô hình trên đã chứa đựng sự thay đổi quan điểm là dạy học phải luôn
chú ý tới những tri thức và kỹ năng đã có của HS, đó là một trong những tiền đề để tổ
chức dạy học những kiến thức mới.
Kiến thức quá trình là loại kiến thức khái niệm phản ánh một chuỗi các sự kiện, hiện
tượng liên tiếp xảy ra theo một trình tự chặt chẽ, có tính định hướng rõ rệt. Nói tới một
quá trình Sinh học là nói tới các cấu trúc (thành phần), sự vận động và tương tác của
các thành phần theo một trình tự, trong điều kiện xác định. Tính định hướng, tính tự

5. điều chỉnh, tính thống nhất là những đặc điểm nổi bật của các quá trình Sinh học. Các
bước để dạy một quá trình Sinh học gồm:
Bước 1. Mô tả diễn biến của quá trình
Bước 2. Phân tích cơ chế của quá trình
Bước 3. Nêu ý nghĩa của quá trình
Khi mô tả diễn biến của quá trình, GV cần chú ý trình bày các sự kiện theo đúng trình
tự từ lúc khởi đầu đến lúc kết thúc, trong đó nêu rõ tính định hướng, tính liên tục, thống
nhất của quá trình xảy ra, tập trung sự chú ý của HS vào những sự kiện cơ bản nhất,
tức là những mốc quan trọng. GV nên sử dụng loại mô hình động (mô hình thể hiện
được các thành phần tham gia vào từng khâu trong quá trình và chúng có thể biến đổi
được về vị trí và hình thái) kết hợp với việc mô tả bằng lời với sự biểu diễn bằng sơ
đồ, hoặc thông qua sự biểu diễn rồi cho HS mô tả lại bằng lời.
Với cách thức như trên, bài học diễn ra như sau: Giới thiệu khái niệm  Giảng giải 
Áp dụng  Khám phá xa hơn.
Khi dạy kiến thức quá trình theo quan điểm kiến tạo, GV tổ chức HS tự vẽ sơ đồ diễn
biến quá trình. Qua hoạt động của HS, GV sẽ phát hiện ra những sai lầm mà HS gặp
phải, từ đó định hướng để HS khắc phục được những sai lầm đó, HS sẽ tự khám phá
được tri thức và biết được con đường để chiếm lĩnh tri thức.
Ví dụ:
4. Dạy học quá trình sinh học ở cấp độ phân tử (SH 12) theo quan điểm kiến tạo
Trong chương trình Sinh học 12, chương “Cơ chế di truyền và biến dị” (chương I) có
những khái niệm về cấu trúc, hiện tượng di truyền và biến dị ở cấp độ phân tử và cấp độ tế
bào (gen, mã di truyền, điều hoà hoạt động của gen, đột biến gen, nhiễm sắc thể và đột biến
nhiễm sắc thể...); những khái niệm về cơ chế, quá trình của hiện tượng di truyền và biến dị
(cơ chế tự nhân đôi của ADN, cơ chế phiên mã, cơ chế dịch mã, cơ chế phát sinh đột biến
gen, cơ chế phát sinh đột biến nhiễm sắc thể...).
Khi tìm hiểu các cơ chế tự sao, phiên mã và dịch mã, HS sẽ nắm được cơ chế của
hiện tượng di truyền ở cấp phân tử là sự kết hợp của cả 3 quá trình đó. ADN tự sao về cơ
bản là đúng nguyên mẫu, nhưng do nhiều nguyên nhân, trong quá trình tự sao cũng có những
sai sót, đó là cơ sở phân tử của hiện tượng biến dị. Bởi vậy, HS nắm được diễn biến của các
quá trình trên sẽ có điều kiện để hiểu rõ được các hiện tượng di truyền, biến dị khác.
Chúng tôi đã nghiên cứu vận dụng thuyết kiến tạo để dạy các quá trình sinh học ở cấp
độ phân tử. Sau đây xin giới thiệu một số ví dụ về quy trình dạy một số tổ hợp kiến thức quá
trình ở cấp độ phân tử trong chương trình sinh học 12.

6. 4.1. Dạy học diễn biến quá trình nhân đôi ADN
- Khám phá: Sau khi GV yêu cầu HS giải thích quá trình nhân đôi ADN xảy ra ở bộ
phận nào của tế bào, vào kì nào của chu kì tế bào, HS sẽ tìm hiểu về các giai đoạn chủ yếu
của quá trình này. GV vẽ một đoạn phân tử ADN (đã tháo xoắn) lên bảng, HS phải tự hoàn
thiện sơ đồ về cơ chế tự nhân đôi của ADN.
- Câu hỏi của HS: Những thành phần nào tham gia vào cơ chế tổng hợp ADN? Các
thành phần đó vận động như thế nào trong quá trình này?
- Khảo sát cụ thể: HS tìm hiểu thông tin, hình vẽ trong SGK, vẽ sơ đồ cơ chế tự sao.
- Phản ánh: Khi vẽ sơ đồ, ở HS nảy sinh một số vấn đề sau:
+ Không thể hiện chiều đi của enzim.
+ Vẽ đoạn phân tử ADN mẹ tách hẳn 2 mạch rồi mới lắp bổ sung các nuclêôtit (từ đầu
3' của mạch mẹ).
+ Lắp các nuclêôtit bổ sung nhầm, chẳng hạn A với G hoặc X,…
+ Ở đoạn mạch được tổng hợp từ mạch ADN mẹ có chiều 5' 3', thể hiện sự tổng hợp
mạch là liên tục.
- Kiến tạo tri thức mới: GV tổ chức thảo luận những vấn đề có liên quan tới những tồn
tại trên, HS sẽ đối chiếu với sơ đồ của mình và tự hoàn thiện sơ đồ. Qua đó, HS không chỉ
nắm vững được kiến thức về cơ chế tổng hợp ADN mà còn hình thành được phương pháp
tiếp cận được với kiến thức đó.
3. Thuyết hành vi có thể được áp dụng như thế nào trong dạy học?
Đặc điểm chung của cơ chế học tập theo thuyết hành vi:
- Dạy học được định hướng theo các hành vi đặc trung có thể quan sát được
- Các quá trình học tập phức tạp được chia thành một chuỗi các bước học tập đơn giản,
trong đó bao gồm các hành vi cụ thể với trình tự được quy định sẵn. Những hành vi
phức tạp được xây dựng thông qua sự kết hợp các bước học tập đơn giản
- Giáo viên hỗ trợ và khuyến khích hành vi đúng đắn của người học, tức là sắp xếp việc
học tập sao cho người học đạt được những hành vi mong muốn và sẽ được phản hồi
trực tiếp (khen thưởng và công nhận)
- Giáo viên thường xuyên điều chỉnh và giám sát quá trình học tập để kiểm soát tiến bộ
học tập và điều chỉnh kiệp thời những sai lầm
- Thuyết hành vi được ứng dụng đặc biệt trong dạy học chương trình hóa, dạy học bằng
máy vi tính, trong dạy học thông báo tri thức và huấn luyện thao tác. Trong đó nguyên

7. tắc quan trọng là phân chia nội dung học tập thành những đơn vị kiến thức nhỏ, tổ
chức cho người học lĩnh hội tri thức, kĩ năng theo một trình tự và thường xuyên kiểm
tra kết quả đầu ra để điều chỉnh quá trình học tập
Câu 3: Mục tiêu- chuẩn kiến thức-mô hình Bloom
a) Tác dụng của mô hình Bloom là gì? Nó được sử dụng như thế nào trong dạy
học? Lịch sử ra đời và các phiên bản cho đến nay? Mối liên hệ giữa mục tiêu-chuẩn
kiến thức và mô hình Bloom.
b) Với mỗi mức độ nhận thức trong mô hình Bloom hãy giải thích và cho ví dụ cụ
thể trong môn tin hoc?
c) Mô hìnhBloom mới (phiên bản do Anderson-1999) khác như thế nào với mô
hình ban đầu? Thế nào là định lượng kiến thức? Thế nào là định lượng quá
trình nhận thức?. Hãy định lượng kiến thức và quá trình nhận thức cho 3 mức
nhận thức sau:
 Hiểu khái niệm mảng một chiều và vai trò của nó trong lập trình.
 Vận dụng cấu trúc rẽ nhánh.
 Hiểu khái niệm cơ sở dữ liệu.
Tác dụng của mô hình Bloom:
 kiểm tra trí nhớ của học sinh về các dữ liệu, số liệu, các định nghĩa, định luật, quy
tắc, khái niệm, tên người, địa phương …
 kiểm tra học sinh cách liên hệ kết nối các dữ kiện, số liệu, các đặc điểm … khi tiếp
nhận thông tin.
 kiểm tra học sinh khả năng áp dụng những thông tin đã tiếp thu được (các dữ kiện,
số liệu, các đặc điểm … ) vào tình huống mới.
 kiểm tra học sinh khả năng phân tích nội dung vấn đề, để tìm ra mối liên hệ hoặc
chứng minh luận điểm hoặc đi đến kết luận.
 kiểm tra khả năng của học sinh có thể đưa ra những dự đoán, cách giải quyết vấn
đề, các câu trả lời hoặc đề xuất có tính sáng tạo.
 kiểm tra khả năng đóng góp ý kiến, sự phán đoán của học sinh trong việc nhận định
đánh giá các ý tưởng, sự kiện, hiện tượng … dựa trên các tiêu chí đã đưa ra.
Hệ thống cấp bậc truyền thống về quá trình tư duy
Vào năm 1956, Benjamin Bloom đã viết cuốn Phân loại tư duy theo những mục tiêu giáo
dục: Lĩnh vực nhận thức, trong đó phần mô tả về tư duy gồm sáu mức độ của ông đã được
chấp nhận rộng rãi và được sử dụng trong rất nhiều lĩnh vực cho tới ngày nay. Danh mục
những quá trình nhận thưc của ông được sắp xếp từ mức độ đơn giản nhất, gợi lại kiến
thức, đến mức độ phức tạp nhất, đánh giá giá trị và tính hữu ích của một ý kiến.
Phân loại tư duy của Bloom theo mục tiêu giáo dục (Truyền thống)
Kĩ năng Khái niệm Từ khoá

8. Biết Nhớ lại thông tin Xác định, miêu tả, gọi tên, phân loại,
nhận biết, mô phỏng, làm theo
Hiểu Hiểu nghĩa, diễn giải khái niệm Tóm tắt lại, biến đổi, biện hộ, giải thích,
lĩnh hội, lấy ví dụ
Vận dụng Sử dụng thông tin hay khái niệm
trong tình huống mới
Thiết lập, thực hiện, tạo dựng, mô
phỏng, dự đoán, chuẩn bị
Phân tích chia nhỏ thông và khái niệm thành
những phần nhỏ hơn để hiểu đầy đủ
hơn
So sánh/đối chiếu, phân chia, phân
biệt, lựa chọn, phân tách
Tổng hợp Ghép các ý với nhau để tạo nên nội
dung mới
Phân loại, khái quát hoá, cấu trúc lại
Đánh giá Đánh giá chất lượng Đánh giá, phê bình, phán đoán, chứng
minh, tranh luận, biện hộ.
Tuy nhiên, thế giới ngày nay đã khác so với những điều mà phương pháp phân loại tư duy
của Bloom phản ánh trong năm 1956. Sự hiểu biết về cách thức học tập của học sinh, cũng
như cách thức dạy học của giáo viên đã được tăng lên rất nhiều và các nhà giáo dục đã
nhận ra rằng dạy và học chứa đựng nhiều điều hơn là chỉ có phát triển tư duy. Đó chính là
tình cảm, lòng tin của học sinh, của giáo viên cũng như của môi trường văn hóa và xã hội
trong lớp học.
Nhiều nhà tâm lý học nhận thức đã nghiên cứu để đưa ra một khái niệm cơ bản về phân
loại kỹ năng tư duy phù hợp và chính xác hơn. Trong việc phát triển phân loại tư duy
theo mục đích giáo dục của mình, Marzano (2000) đã nêu ra một ý phê phán cách phân
loại tư duy của Bloom. Chính cấu trúc phân loại tư duy từ bậc đơn giản nhất của hiểu
biết tới mức độ khó nhất của đánh giá đã không được nghiên cứu ủng hộ. Cách phân
loại theo thứ bậc như vậy có ngụ ý là cứ mỗi kỹ năng cao hơn lại chứa đựng những kỹ
năng ở mức độ thấp hơn; hiểu đòi hỏi biết, vận dụng đòi hỏi hiểu và biết v.v. Theo
Marzano, điều này không nhất quán với tiến trình nhận thức trong bảng phân loại tư duy
của Bloom.
Những nhà kiến tạo sáu quá trình tư duy gốc đã cho rằng những dự án phức tạp có thể
được đặt tên theo quy định của một quá trình tư duy chứ không phải nhiều quá trình
khác. Một nhiệm vụ chỉ căn bản là việc “phân tích” hoặc việc “đánh giá”. Điều này đã
được chứng minh là không đúng và có thể đây là nguyên nhân cho những khó khăn mà
những nhà mô phạm gặp phải trong việc phân loại hoạt động học tập bằng cách phân
loại tư duy này. Anderson (2000) tranh luận rằng hầu như tất cả những hoạt động học
tập phức tạp đều đòi hỏi phải sử dụng một số kỹ năng nhận thức khác nhau.
Giống như bất cứ mô hình lý thuyết nào, phân loại tư duy của Bloom cũng có những mặt
mạnh và mặt yếu. Điểm mạnh nhất của nó là đã đề cập đến một chủ đề rất quan trọng về
tư duy và đề ra một cấu trúc các bậc thang tư duy rất tiện lợi cho việc vận dụng. Khi sử
dụng bảng phân loại tư duy của Bloom, giáo viên thường có một danh sách gồm nhiều
câu hỏi gợi ý liên quan đến những mức độ khác nhau trong bảng phân loại. Trong việc
khuyến khích học sinh sử dụng tư duy bậc cao, chắc chắn họ sẽ thực hiện tốt hơn những
người không có công cụ này. Mặt khác, bất cứ ai làm việc với một nhóm các nhà giáo
dục để phân loại một nhóm các câu hỏi và các hoạt động học tập dựa trên Thang phân
loại tư duy có thể chứng thực rằng có rất ít ý kiến nhất trí về cái biểu hiện ra bên ngoài

9. của những thuật ngữ như là “phân tích”, “đánh giá”. Thêm vào đó, có rất nhiều hoạt động
quan trọng như những vấn đề và dự án thực không thể được sắp xếp trong Thang phân
loại tư duy và những nỗ lực thực hiện điều đó sẽ làm giảm thế mạnh của các cơ hội học
tập.
Phiên bản mới của phân loại tư duy Bloom
Vào năm 1999, Tiến sĩ Lorin Anderson cùng những đồng nghiệp của mình đã xuất bản
phiên bản mới được cập nhật về Phân loại tư duy của Bloom. Ông lưu tâm tới những nhân
tố ảnh hưởng tới việc dạy và học trong phạm vi rộng hơn. Phiên bản Phân loại tư duy mới
này đã cố gắng chỉnh sửa một số vấn đề có trong bản gốc. Không giống với phiên bản năm
1956, phiên bản phân loại tư duy phân biệt “biết cái gì” - nội dung của tư duy, và “biết như
thế nào” - tiến trình được sử dụng để giải quyết vấn đề.
Định lượng kiến thức được tính bằng “biết điều gì”. Có bốn phạm trù: thực tế, khái niệm, tiến
trình, và siêu nhận thức. Kiến thức thực tế gồm những mảnh kiến thức riêng biệt, như định
nghĩa từ vựng và kiến thức về những chi tiết cụ thể. Kiến thức thuộc về khái niệm bao hàm
hệ thống thông tin, như những sự phân lọai và những phạm trù.
Kiến thức tiến trình bao gồm những thuật toán, phương pháp giải quyết vấn đề bằng rút
kinh nghiệm (hay là dựa trên kinh nghiệm), công nghệ, và những phương pháp cũng như
những kiến thức về việc khi nào chúng ta nên sử dụng tiến trình này. Kiến thức siêu
nhận thức là những kiến thức trong quá trình tư duy và những thông tin về cách vận
dụng quá trình này một cách có hiệu quả.
Định lượng quá trình nhận thức trong phiên bản phân loại tư duy của Bloom cũng giống như
bản gốc đều có 6 kỹ năng. Chúng được sắp xếp theo mức độ từ đơn giản nhất đến phức
tạp nhất: nhớ, hiểu, vận dụng, phân tích, đánh giá và sáng tạo.
Nhớ bao gồm nhận biết và hồi tưởng những thông tin có liên quan đến “trí nhớ dài hạn”.
Hiểu là khả năng diễn đạt lại bằng ngôn ngữ của riêng mình những tài liệu giáo dục như
những bài đọc và những lời giải thích của giáo viên. Những kỹ năng cụ thể cho quá trình
này bao gồm diễn giải, tìm ví dụ minh hoạ, phân loại, tóm lược, suy luận, so sánh, và giải
thích.
Giai đoạn thứ ba, vận dụng, nói về việc sử dụng những tiến trình đã được học trong một
tình huống tương tự hoặc một tình huống mới. Quá trình tiếp theo là phân tích, bao gồm
chia nhỏ kiến thức thành nhiều phần và tư duy để tìm ra mối quan hệ của chúng với cấu
trúc tổng thể. Học sinh phân tích bằng cách chỉ ra sự khác nhau, tổ chức và tổng hợp.
Đánh giá là mức độ cao nhất trong bảng phân loại tư duy gốc. Nó được xếp ở mức thứ
năm trong sáu quá trình của phiên bản, bao gồm kiểm tra và phê bình.
Sáng tạo là quá trình không có mặt trong bảng phân loại tư duy trước đây. Nó là thành phần
cấu thành cao nhất trong phiên bản mới. Kỹ năng này liên quan đến việc tạo ra cái mới từ
những cái đã biết. Để hoàn thành công việc sáng tạo này, người học phải nghĩ ra “cái mới”,
lập kế hoạch và thực hiện.
Theo bảng phân loại tư duy này, mỗi cấp độ kiến thức có thể tương đương với mỗi cấp độ
của quá trình nhận thức. Vì vậy một học sinh có thể nhớ được những kiến thức về sự kiện
hoặc những kiến thức tiến trình, hiểu được những kiến thức khái niệm hoặc siêu nhận thức.
Người học cũng có thể phân tích những kiến thức siêu nhận thức hoặc những kiến thức sự
kiện. Theo Anderson và những cộng sự, “Học tập có ý nghĩa cung cấp cho học sinh kiến
thức và quá trình nhận thức mà các em cần để giải quyết được vấn đề”. Bảng liệt kê dưới

10. đây đưa ra những ví dụ cho mỗi kỹ năng định lượng nhận thức và kiến thức.
Định lượng quá trình nhận thức
Quá trình Nhận thức Ví dụ
Nhớ - Lấy những thôn g tin chính xác từ bộ nhớ
Biết • Nhận biết những con ếch trong sơ đồ các loài động vật
lưỡng cư khác nhau.
• Tìm một tam giác cân ở môi trường xung quanh.
• Trả lời câu hỏi đúng – sai và câu hỏi nhiều lựa chọn.
Nhớ • Kể tên 3 nhà văn nữ người Anh trong thế kỷ thứ 19.
• Hãy viết những sự kiện theo cấp số nhân.
• Hãy ghi lại công thức hoá học của carbon tetrachloride.
Hiểu – Tìm ra ý nghĩa từ những tài liệu giảng dạy hoặc kinh nghiệm giáo dục
Giải thích • Thể hiện một vấn đề trong câu chuyện ở dạng sơ đồ giống
như biểu thức đại số.
• Vẽ sơ đồ hệ tiêu hóa.
• Diễn giải bài diễn văn nhậm chức lần thứ 2 của tổng thống
Lincoln.
Tìm ví dụ minh hoạ • Vẽ một hình bình hành.
• Tìm một ví dụ cho kiểu viết dòng ý thức.
• Kể tên một loài động vật có vú có ở địa phương.
Phân loại • Phân biệt số chẵn và số lẻ.
• Liệt kê các hệ thống chính quyền tại các quốc gia Châu
Phi hiện nay.
• Sắp xếp động vật ở địa phương theo nhóm từng loài.
Tóm tắt • Tạo một tiêu đề cho một đoạn văn ngắn.
• Liệt kê những điểm chính liên quan đến bản án tử hình mà
trang Web khuyến khích.

11. Suy luận • Đọc một đoạn đối thoại giữa hai nhân vật và đưa ra kết
luận về mối quan hệ trước đây của họ.
• Chỉ ra ý nghĩa của một thuật ngữ không quen thuộc trong
một tình huống.
• Quan sát một dãy số và dự đoán xem số tiếp theo sẽ là số
gì.
So sánh • Giải thích tại sao quả tim hoạt động giống như một cái
bơm.
• Viết về kinh nghiệm của bạn trong trường hợp bạn là một
trong những người tiên phong tới miền Tây.
• Sử dụng biểu đồ Venn để diễn tả sự giống và khác nhau
giữa 2 cuốn sách của Charles Dickens.
Giải thích • Vẽ một sơ đồ giải thích tại sao áp suất không khí ảnh
hưởng tới thời tiết.
• Cung cấp những chi tiết chứng minh cho lý do tại sao diễn
ra cuộc cách mạng Pháp, nó diễn ra khi nào và như thế
nào.
• Mô tả sự ảnh hưởng của tỉ lệ lãi suất ảnh hưởng tới nền
kinh tế.
Vận dụng - Sử dụng ti ến trình
Thi hành • Thêm cột số có hai chữ số.
• Đọc to một đoạn văn được viết bằng tiếng nước ngoài.
• Ném một quả bóng chày.
Thực hiện • Làm một thí nghiệm chứng tỏ cây trồng sinh trưởng trong
những loại đất khác nhau.
• Đọc và sửa một đoạn viết.
• Viết một bản dự trù chi tiêu.
Phân tích – Chia khái niệm thành những phần nhỏ và chỉ ra mối liên hệ của
chúng tới tổng thể
Phân biệt • Liệt kê những thông tin quan trọng trong vấn đề thuật ngữ
toán học và gạch bỏ những thông tin không quan trọng.
• Vẽ một sơ đồ chỉ ra những nhân vật chính và nhân vật phụ
trong một tiểu thuyết.

12. Tổ chức • Xếp những quyển sách trong thư viện lớp theo đúng loại.
• Tạo một biểu đồ về những thiết bị thông dụng mang tính
tượng trưng và giải thích tác dụng của nó.
• Vẽ một sơ đồ biểu diễn mối quan hệ tương tác qua lại của
thực vật và động vật ở địa phương.
Quy nạp • Đọc những lá thư gửi cho người biên tập để xác định quan
điểm của đọc giả về tờ báo địa phương.
• Xác định động cơ của một nhân vật trong tiểu thuyết hoặc
một truyện ngắn.
• Đọc tờ rơi của những ứng cử viên chính trị và đưa ra giả
thuyết về triển vọng của họ.
Đánh giá – Phán xét d ựa trên các tiêu chí và các chuẩn
Kiểm tra • Tham gia một nhóm viết bài, đưa ra cho các thành viên
trong nhóm những phản hồi về tổ chức và logic của lý lẽ
trong bài viết.
• Nghe một bài phát biểu về chủ đề chính trị và liệt kê
những điều mâu thuẫn trong đó.
• Xem lại bản kế hoạch của một dự án để tìm xem tất cả
những bước cần thiết đã có đầy đủ chưa.
Phê bình • Xét đoán xem mức độ đáp ứng những tiêu chí trong phiếu
tự đánh giá của một dự án.
• Chọn phương pháp tốt nhất để giải quyết một vấn đề toán
học phức tạp.
• Xét đoán tính hợp lý của những lý lẽ ủng hộ và chống lại
thuật tử vi.
Sáng tạo – Tạo ra cái mới từ những thông tin cũ, hoặc nhận biết những yếu tố
cấu thành của một cấu trúc mới.
Tạo ra • Đưa ra một danh sách tiêu chí, một số sự lựa chọn nhằm
tăng cường các mối quan hệ cạnh tranh trong trường học.
• Tìm ra một vài giả thuyết khoa học để giải thích tại sao cây
cần nắng.
• Đề xuất các phương án để giảm bớt sự phụ thuộc vào
những nhiên liệu hóa thạch mà có liên quan kinh tế và môi
trường.
• Đưa ra các giả thiết khác dựa trên tiêu chí.

13. Lập kế hoạch • Lập một sơ đồ tổ chức nội dung về côn trùng bằng bài
trình bày đa phương tiện.
• Phác thảo một bài nghiên cứu về những quan điểm của
Mark Twain về tôn giáo.
• Thiết kế một nghiên cứu khoa học để kiểm chứng sự ảnh
hưởng của âm nhạc tới việc đẻ trứng của gà mái.
Sản xuất • Viết một bài báo theo quan điểm của một người lính liên
minh.
• Xây dựng môi trường sống cho loài thủy cầm địa ở
phương.
• Tạo ra một trò chơi dựa trên một chương của cuốn tiểu
thuyết mà bạn đã học.
Định lượng kiến thức
Kiến thức sự kiện - Thông tin cơ bản
Kiến thức về thuật ngữ
học
Từ vựng, ký hiệu toán học, ký pháp âm nhạc, bảng chữ cái
Kiến thức chi tiết và yếu
tố cụ thể
Các thành phần của tháp dinh dưỡng, tên của các đại biểu
quốc hội, những trận đánh chính trong chiến tranh thế giới
lần II.
Kiến thức khái niệm – M ối quan hệ giữa những cấu trúc có cùng chức năng
Kiến thức về sự phân loại
và những phạm trù
Những loài động vật, những lý lẽ khác nhau, những kỷ
nguyên địa chất.
Kiến thức về các nguyên
tắc chung và khái quát
Các kiểu xung đột trong văn học, định luật của Newton về sự
chuyển động, nguyên tắc của chế độ dân chủ.
Kiến thức về lý thuyết,
mô hình, và cấu trúc
Học thuyết tiến hóa, lý thuyết Kinh tế, cấu trúc AND
Kiến thức tiến trình – Cá ch thực hiện
Kiến thức về những kỹ
năng môn học cụ thể và
những thuật toán.
Tiến trình giải phương trình bậc hai, trộn màu cho vẽ tranh
sơn dầu, phục vụ một trận bóng rổ.

14. Kiến thức về những kỹ
thuật và những phương
pháp cụ thể trong môn
học
Phê bình văn học, phân tích tài liệu lịch sử, phương pháp giải
toán.
Kiến thức về tiêu chí xác
định những tiến trình
thích hợp
Những phương pháp thích hợp cho những thí nghiệm khác
nhau, tiến trình phân tích thống kê sử dụng trong những tình
huống khác nhau, tiêu chuẩn cho những thể loại viết khác
nhau.
Kiến thức siêu nhận thức – Kiến thức về tư duy khái quát và tư duy cụ thể
Kiến thức mang tính kỹ
thuật
Những cách ghi nhớ những sự việc, những kỹ thuật đọc
hiểu, những phương pháp lập kế hoạch cho một trang Web.
Kiến thức về bài tập nhận
thức, bao gồm kiến thức
t ngữ cảnh và điều kiện
thích hợp
Yêu cầu đọc hiểu khác nhau được lấy từ sách giáo khoa và
tiểu thuyết, suy nghĩ trước xem khi nào nên sử dụng những
dữ liệu điện tử, sự khác nhau giữa viết những bức thư điện
tử và những bức thư thương mại.
Tự biết bản thân mình - Cần có một sơ đồ hoặc biểu đồ để hiểu những quá trình
phức tạp, lĩnh hội mọi thứ tốt hơn trong một môi trường yên
tĩnh, cần bàn luận ý kiến với một người nào đó trước khi viết
bài luận.
Tài liệu tham khảo
Anderson, L. W. & Krathwohl, D. R. (2001). Phân loại tư duy cho việc dạy, học và đánh giá.
New York: Longman.
Bloom, B.S., (Ed.). 1956. Phân loại tư duy cho các mục tiêu giáo dục: Phân loại các mục
tiêu giáo dục: Quyển I, nhận thức về lĩnh vực. New York: Longman.
Costa, A. L. (Ed.). (2000). Phát triển tư duy: sách tài nguyên cho việc Dạy học tư duy.
Alexandria, VA: ASCD.
Marzano, R. J. (2000). Thiết kế phân loại tư duy mới cho các mục tiêu giáo dục. Thousand
Oaks, CA: Ấn phẩm Corwin.