Tirocinio corso sostegno

1. CORSO DI SPECIALIZZAZIONE
PER
L’ATTIVITÀ DI SOSTEGNO AGLI ALUNNI CON
DISABILITÀ
RELAZIONE DI TIROCINIO
Anno Accademico 2014-2015
Relatore: Prof.ssa Federica TOVOLI
Tutor Scolastico: Prof. Giuseppe SCARANO
Specializzanda: Claudia De Marchi matricola n°4164931

2. 2
Indice
Introduzione....................................................................................................................................3
Presentazione personale ................................................................................................................4
La scelta della scuola di tirocinio.....................................................................................................5
Condizioni di esercizio esterno........................................................................................................5
La scuola.....................................................................................................................................5
Il territorio ....................................................................................................................................7
La realtà locale............................................................................................................................8
Le scelte educative......................................................................................................................8
Il RAV..........................................................................................................................................9
Ambito sostegno ........................................................................................................................... 11
L’allievo ..................................................................................................................................... 11
Analisi delle aree di intervento del P.D.F. : ................................................................................ 11
Tirocinio........................................................................................................................................ 13
Osservazione ............................................................................................................................ 13
Progetto tirocinio ....................................................................................................................... 14
Attività svolte................................................................................................................................. 18
Imparare a contare................................................................................................................. 18
Abbinare al numero la quantità .............................................................................................. 19
Riordinare sequenze temporali .............................................................................................. 20
Ripetere i ritmi........................................................................................................................ 21
Abbinare al disegno le parole in sillabe.................................................................................. 22
Osservazione finale................................................................................................................... 23
Griglia di osservazione.................................................................................................................. 23
Conclusioni ................................................................................................................................... 24
Bibliografia.................................................................................................................................... 26

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Introduzione
Se tutti gli insegnanti provassero ad avere un incarico per un anno sul
sostegno, si renderebbero conto delle effettive difficoltà: contattare i colleghi
di disciplina per concordare gli obiettivi e i contenuti da svolgere con il
disabile, individuare i tempi e i luoghi per la programmazione, reperire il
materiale adatto alle reali capacità dell’alunno, concordare con i colleghi le
scansioni del programma, mantenere i contatti con l'équipe socio-sanitaria, la
classe, i docenti; l’insegnante di sostegno è infatti un ‘trait d'union’ tra tutti
questi soggetti.
Non occorre arrivare al punto di far svolgere a turno ai colleghi il ruolo
dell’insegnante di sostegno.
Se ogni insegnante di disciplina dedicasse dieci minuti, un quarto d’ora al
giorno ad un’attività che coinvolge anche il disabile – evitando che questi sia
“affidato” solo all’insegnante di sostegno – sarebbe già un bel passo avanti.
Le motivazioni per cui si sceglie di seguire un corso di specializzazione sul
sostegno sono le più disparate.
Rientra, infatti, in una delle competenze essenziali dell’insegnante il suo
“essere riflessivo“: il “saper guardare” dentro di sé e dentro gli altri, il “saper
tornare con la mente” all’azione educativa messa in atto quotidianamente,
per comprenderne le dinamiche sottese, per valutarne gli obiettivi raggiunti
volontariamente e scoprire quelli raggiunti per errore, per trarre insegnamenti
dal proprio lavoro al fine di rimodularlo in maniera più efficace.
In questo circolo virtuoso fra prassi e teoria consiste gran parte del lavoro di
un insegnante. In definitiva, della mia attuale professione di insegnante una
delle cose che più mi gratifica è, paradossalmente, la possibilità di continuare
a sentire vivo il “piacere di apprendere“.
L’integrazione degli alunni in situazione di svantaggio corrisponde a un
processo che coinvolge tutte le dimensioni e le articolazioni dell’esperi3enza

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scolastica e costituisce uno stimolo importante per l’innovazione del percorso
formativo.
A livello didattico, in particolare, essa richiede delle competenze ai docenti,
nella ricerca di mediazioni possibili tra i programmi ministeriali e la
programmazione di classe e, all’interno di quest’ultima, la capacità di
raccordare in maniera sinergica gli obiettivi didattici per tutti gli alunni,
compresi quello con deficit. “ (Pavone, 2001).”
Quasi sempre si ritiene che sia impossibile un incrocio tra le due
programmazioni, e così la programmazione individualizzata separa l’alunno
dal percorso dei compagni.
È chiaro che non si troverà mai una coincidenza costante e parallela tra i
due percorsi; occorre però partire da una consapevolezza forte: “ (Girelli,
A.A.2003-2004)”.
Si tratta di individuare, tra le proposte offerte alla classe delle possibilità
didattiche adatte o adattabili all’alunno disabile; nello stesso tempo però
bisogna trovare una connessione delle attività proposte all’alunno disabile
con quelle proposte a tutta la classe, per rendere proficua l’integrazione.
Presentazione personale
Sono un’ insegnante tecnico pratica in ruolo da 30 anni sulla disciplina
Laboratorio di Elettronica generale classe di concorso C260.
Negli ultimi 11 anni sono stata utilizzata in discipline diverse da quella di
ruolo (di cui possiedo l’abilitazione), nel A.S.2010/2011 sono stata utilizzata
nove ore sul sostegno con un ragazzo sordo con impianto cocleare a sx.
Nell'anno scolastico in corso la mia cattedra prevede l'insegnamento in 9
classi, oltre alla mia materia di ruolo insegno Lab. Elettrotecnica e Lab. di
Fisica.
Seguo studenti delle classi prime e seguenti, comprese due quinte.

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Penso che il luogo dove formazione e progettualità si incontrano in maniera
naturale, dove la lotta alla dispersione scolastica è più efficace, dove si
costruisce il futuro lavorativo dei nostri ragazzi e quello produttivo siano i
laboratori.
Amo il mio lavoro e cerco di farlo al meglio.
La scelta della scuola di tirocinio
Ho svolto il tirocinio nella mia scuola di servizio IIS Amedeo Avogadro di
Torino che ho scelto per conoscenza della struttura, del corpo docenti e del
personale ATA.
Credo infatti che l'ottima conoscenza delle risorse umane e tecnologiche,
delle strutture, delle attrezzature dei laboratori sia una grande opportunità
per un insegnante che debba mettere in atto tutte le strategie possibili e
necessarie per raggiungere il successo formativo degli allievi che gli sono
affidati.
Condizioni di esercizio esterno
La scuola
L'Istituto Tecnico Industriale "Amedeo Avogadro" ebbe origine l'11 gennaio
1805 (secondo l'allora calendario francese) quando il Municipio torinese creò
una scuola serale di disegno per artisti ed industriali; vi si insegnava la
geometria, l'architettura, l'ornato e la figura umana. Dopo l'unità d'Italia per
iniziativa del Comune e di privati vi si aggiunsero altre istituzioni scolastiche.
Nel 1878 grazie ad un lascito del marchese Ainardo Benso di Cavour, nipote
del Conte Camillo, iniziò a funzionare la scuola serale di chimica "Cavour".
Nel 1900, con il decollo industriale di Torino, si ebbe un considerevole

6. 6
aumento di iscritti, il comune riunì in uno stesso edificio appositamente
costruito tre sezioni: Scuola di arti e mestieri, Scuola serale di disegno,
Scuola serale di chimica Cavour. Era il maggior complesso scolastico
piemontese a gestione essenzialmente comunale.
Questa tradizione di prestigio continua anche oggi, l’Istituto è impegnato su
vari fronti per offrire il meglio con laboratori sempre aggiornati e attrezzati
con i più moderni e costosi macchinari ( l’Istituto ha sempre costantemente
investito in tecnologie avanzate sia nel settore della Meccanica che
dell’Elettrotecnica e dell’Informatica) e con attività volte a mantenere vivi
l’attenzione e i collegamenti con la realtà torinese e piemontese.
Le moderne attrezzature e i laboratori multifunzionali permettono ai docenti di
attuare una didattica attenta ai fabbisogni del mercato del lavoro e sempre al
passo coi tempi.
Costante è anche la ricerca dell’equilibrio tra la salvaguardia del rigore degli
studi curricolari e la proposizione di attività aggiuntive, finalizzate ad un
maggiore coinvolgimento degli studenti.
L’Istituto possiede inoltre un corpo docenti da sempre abituato a ricercare,
programmare, aggiornarsi e innovare. Non si trascura il fattore umano, tanto
che ci si avvale costantemente dell’esperienza di uno psicologo.
Un altro fronte su cui l’Avogadro lavora molto è il collegamento fra scuola e
mondo del lavoro; l’attività formativa dell’Istituto si è infatti distinta come
presenza significativa nel panorama della Torino industriale per tutto l’arco di
questo secolo, forte della considerazione e della collaborazione che le
maggiori industrie torinesi gli hanno sempre riservato. I contatti con le
aziende che operano sul territorio sono costanti e vengono organizzate da
diversi anni anche visite e stages di lavoro aziendali, accessibili anche agli
studenti del corso serale che possono liberarsi dagli impegni lavorativi, e
attività all’interno della scuola con la presenza di tecnici ed esperti.

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Oggi l’I.T.I.S. Avogadro, (ora I.I.S. A. Avogadro) è una realtà educativa molto
importante in Torino ed ospita il corso serale più grande d’Italia nel settore
industriale. Le figure professionali che si formano sono:
 Periti “Informatica e Telematica"
 Periti "Meccanica, Meccatronica ed Energia"
 Periti "Elettronica ed Elettrotecnica"
 Liceo Scientifico opzione Scienze Applicate
All’interno dell’Istituto viene svolta un’attività didattica personalizzata e
attenta al processo di apprendimento degli allievi (Progetto Sirio) affiancata
da altre attività extracurricolari e di perfezionamento (corsi post-diploma,
corsi professionalizzanti di durata limitata, corsi di sostegno anche per
studenti stranieri) e da attività integrative culturali e tecnico–professionali
(conferenze, viaggi culturali, scambi con l’estero, etc.).
L’Istituto è abilitato al rilascio della Patente Europea del computer (ECDL). I
nostri alunni possono frequentare il corso parziale o completo a secondo
della loro preparazione di base. È inoltre sede di Corsi di qualifica
professionale Regionale di C.A.D. e di Automazione (P.L.C.). Verranno
inoltre attivati corsi di Controllo Numerico e di C.A.T.I.A.
Anche per il corso serale è stato istituito un servizio di consulenza
psicologica con presenza di esperti in istituto, al fine di offrire un sostegno
agli studenti lavoratori, migliorare lo “stare a scuola” e venire loro incontro nel
caso di problemi personali.
Il territorio
L'Avogadro si trova nel centro di Torino. L’Istituto è facilmente raggiungibile
dalle Stazioni ferroviarie di Porta Nuova e di Porta Susa ed è ben collegato
con diverse linee di mezzi pubblici.

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La realtà locale
L’utenza dell’Avogadro proviene principalmente dalle Circoscrizioni cittadine
n° 7, 6, 5, in minor misura da tutte le altre zone della città e da Comuni
limitrofi come S. Mauro, Settimo T.se, Valdellatorre, Chieri, Gassino e da
quasi tutti i Comuni dell’interland torinese.
L’Istituto Avogadro è frequentato da studenti stranieri provenienti da trenta
Paesi diversi. La scuola si impegna a offrir loro un’adeguata accoglienza
attuando protocolli di accoglienza e offrendo consulenze riguardo
all’orientamento, sono organizzati sportelli linguistici di primo o secondo
livello e vengono ricercate strategie per limitare al massimo i disagi linguistici
e culturali di cui soffrono molti degli studenti stranieri.
Le scelte educative
Oggi la riconosciuta considerazione di cui gode l'Istituto nasce dal continuo
aggiornamento tecnologico e didattico sia sul piano dei contenuti formativi
che sul piano delle strutture ambientali e delle attrezzature tecnico
scientifiche. Lo stile educativo e le iniziative che tendono a rendere
comunitaria e condivisa la presenza e permanenza nell'Istituto sono in
assonanza con un coinvolgente rapporto con l'ambiente studentesco, con
"giovani che non scansano la fatica e adulti che non scansano le
responsabilità", in uno sfondo di "apertura verso la società circostante,
perché solo una scuola che va oltre la scuola diventa una vera scuola", nella
sua missione civile e nella sua valenza sociale.
L'Istituto assicura inoltre il diritto-dovere all’istruzione per gli alunni in
situazione di malattia la cui regolare frequenza alle lezioni sia impedita, così
come previsto dalla CM 84/02.
Gli studenti in età adolescenziale necessitano di attenzione anche delle
persone educativamente coinvolte con loro, in ambito scolastico, però, non si
può affidare al solo docente la responsabilità della crescita e dello sviluppo
degli allievi, l’intervento attivo delle famiglie risulta indispensabile così come
la collaborazione con esperti in ambiti diversi.

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Si inserisce in questo quadro la figura dello psicologo che accoglie i ragazzi
in difficoltà e avvia l’intervento coordinato docenti/genitori/studenti attraverso
lo strumento del colloquio clinico non terapeutico.
Il RAV
Punti di Forza Punti di Debolezza
La scuola prevede iniziative
formalizzate per l'inclusione degli st
udenti in situazioni di maggiore
difficoltà, nel rispetto della
normativa.
Gli insegnanti sono orientati ad
utilizzare strumenti e metodologie
per una didattica inclusiva, grazie
anche al supporto dei tutor di classe
che coordinano in maniera capillare
gli interventi sul PDP e i rapporti con
le famiglie (presente un apposito
repository di materiali sul sito della
scuola). Si segnale uno specifico
progetto, fondato su un protocollo di
intesa tra l'Istituto, una scuola
paritaria e una cooperativa di
lavoro, per l'inserimento di studenti
HC.
La stesura dei PDP viene svolta
regolarmente e condivisa a livello di
Consigli di Classe e regolarmente
aggiornata.
Gli interventi sull’inclusione
richiedono un' ulteriore declinazione
operativa che ne aumenti l'effettiva
ricaduta sui soggetti interessati.
I Piani Educativi individualizzati, se
da un lato si sviluppano in coerenza
con le diagnosi degli specialisti,
dall’altro risentono della mancanza
di una più meditata e approfondita
rielaborazione da parte dell'intero
CdC.
Il ricambio nelle figure di riferimento
per gli alunni stranieri, a causa del
pensionamento di alcuni docenti,
imporrà una ridefinizione dei ruoli in
questo ambito.

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Le figure di riferimento si adoperano
attraverso una puntuale
informazione e sensibilizzazione
delle componenti scolastiche, che si
traduce anche in corsi di
aggiornamento e forme di ricerca-
azione all’interno delle classi.
Gli interventi di supporto linguistico
sugli studenti stranieri ( che si
attestano su una percentuale di
circa il 30%) hanno, anche in
collaborazione con l'Università degli
studi di Torino, una tradizione
significativa di buon livello
qualitativo: ciò ha consentito il
superamento delle difficoltà di
inserimento e di apprendimento per
un buon numero di ragazzi. Le
risorse economiche investite in
questo ambito sono tra le più
significative della provincia.
Si fa anche ricorso agli interventi
volontari di alcuni ex docenti.

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Ambito sostegno
L’allievo
L.V. è un ragazzo di 15 anni inserito in prima liceo.
Gli è stata fatta una diagnosi di Disturbo dello Spettro Autistico, codice IC10:
F84.0.
DIAGNOSI FUNZIONALE SEMPLIFICATA
Analisi delle aree di intervento del P.D.F. :
Asse affettivo relazionale
L.V. il ragazzo presenta ampie difficoltà comunicazione con importante
instabilità psicomotoria, difficile tolleranza alle frustrazioni, tendenza
all'iperattività e alla produzione di agiti improvvisi che possono rendere un po'
difficoltosa la vita di classe. I momenti di imprevedibilità totale si sono
attenuati nel tempo e si è strutturata una modesta capacità di autocontrollo
Compromissione delle capacità intellettive Media
Compromissione delle capacità motorie Media
Compromissione delle capacità del linguaggio Grave
Turbe affettivee/o relazionali Grave

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ed una pur piccola aderenza ad alcuni aspetti della vita sociale. Sul lato
opposto ed in alcune circostanze più favorevoli, può mostrarsi dolce,
affettuoso, fisicamente interattivo. È molto importante che l'adulto riesca a
contenerlo non solo fisicamente, ma soprattutto con la parola, che riesce
talvolta efficace nel limitare comportamenti aggressivi trasgressivi che
potrebbero poi sfociare in situazioni problematiche.
I momenti autolesivi sono diminuiti, anche per l'attenzione continua da parte
degli insegnanti, sempre molto attenti e disponibili ad accogliere e a
contenere emotivamente la “pulsionalità” di L.V.
Autonomia
Risorse esistenti
Le autonomie sociali sono fortemente ridotte ma certo aumentate nell'arco
del tempo.
Non esistono autonomie praticabili negli spazi anche noti e nella dimensione
temporale corretta, se non con il monitoraggio supervisione dell'adulto di
riferimento. Sono possibili invece alcune autonomie personali, strettamente
connesse con momenti ed attività routinarie del quotidiano: utilizza il bagno,
si lava le mani, può essere tendenzialmente ordinato nella colazione, ma ha
difficoltà a coordinare e a completare la vestizione.
Comunicazione e linguistico
La comunicazione è frammentaria e globale, molto centrata sulla globalità e
sull'uso di canali alternativi nei quali la mimica, la voce, il grosso motorio e il
movimento si mescolano in risposte proposte che necessitano di risposte
semplici e contenitive, al di là di decidifiche spesso non semplici. L'uso del
linguaggio con finalità comunicative è molto scarso: conosce e riproduce solo
pochissimi vocaboli scollegati e non sempre utilizzati in contesti significativi e
coerenti. La dimensione dell'ascolto, assume il senso della conquista efficace
perché crea la premessa per momenti di serenità magari brevi, ma utili per
creare suggestioni di dialogo anche intenso tra il ragazzo e l'adulto.

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Sensoriale e percettivo, motorio e prassico, neurospicologico,
La disponibilità e la capacità verso gli apprendimenti è difficile da descrivere,
poiché pressoché mancante nella dimensione strettamente curricolare. Gli
strumenti informatici a disposizione vengono utilizzati come mezzi parziali
per giochi incompleti, attività integrative come la musicoterapia colpiscono
invece spesso la sensibilità di L.V. generando apparente benessere e
qualche curiosità, ma sempre per tempi molto limitati. L'attenzione, la
concentrazione e la memoria sono fortemente instabili. Gli aspetti motori
sono il più delle volte esaltati ed esuberanti, difficilmente incanalabili e quindi
non utili ai fini dell'apprendimento.
Cognitivo
Sembra esistere un deficit cognitivo di grado medio; forse è anche possibile
pensare che il funzionamento intellettivo possa essere teoricamente un po'
più evoluto, ma la disorganizzazione del pensiero indescrivibile e del
movimento lo rendono non facilmente intellegibile. Esiste comunque la
possibilità di cogliere qualche momento di curiosità veloce verso oggetti e/o
attività non proposte in precedenza.
Tirocinio
Osservazione
È molto evidente la difficoltà di L.V. a interagire con gli altri, sia nelle
situazioni duali che in quelle di gruppo, anche se i contesti sociali non lo
disturbano più come in passato. Presenta una discreta capacità di imitare
gesti e azioni e mantiene il contatto oculare anche se per periodi di tempo
molto limitati.
L.V. è sostanzialmente non verbale, pronuncia solo cinque o sei parole in
tutto, non contestualizzate e non indirizzate a produrre forme comunicative.

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La comunicazione con l’ambiente avviene principalmente attraverso modalità
fisiche; ad esempio, richiede aiuto prendendo la mano di chi gli sta vicino. A
seguito di un programma di comunicazione aumentativa e alternativa, ha
cominciato a comunicare i propri bisogni e le proprie scelte anche attraverso
immagini . Non è ancora in grado, però, di servirsi di tale sistema di
comunicazione in maniera spontanea. Sicuramente più adeguata risulta la
comprensione del linguaggio verbale che permette a L.V. di capire semplici
indicazioni e istruzioni.
L.V. possiede buone capacità fini-motorie che gli consentono di svolgere
attività coordinate con le mani, come ritagliare, infilare oggetti su un filo,
comporre puzzle. Pur impugnando correttamente la penna e la matita,
risultano carenti le abilità grafiche; L.V. infatti riesce soltanto a colorare
disegni i cui bordi sono ben evidenti. È migliorato nella tolleranza ai rumori,
tanto che ora riesce a stare anche in ambienti affollati, anche se non troppo
caotici. Manifesta di gradire la musica, ama molto guardare i cartoni animati
soprattutto quelli che coinvolgono animali in movimento (Heidi con le caprette
è il suo preferito). Ha acquisito discrete capacità di autonomia nell’igiene e
cura della persona, anche se deve spesso essere sollecitata verbalmente per
poter ridurre i tempi di esecuzione.
Progetto tirocinio
Al di fuori del mio orario di cattedra ho affiancato la mia docente accogliente
Prof.ssa Elena Tibaldi, con la quale ero lo scorso anno scolastico in un altro
Consiglio di Classe.
Durante quel periodo ho avuto l’opportunità di avvicinarmi al mondo
dell’autismo per la prima volta. Entrando in punta di piedi ho osservato il
lavoro svolto dai colleghi all’interno dell’aula, per poi iniziare un po’ alla volta
a dare una mano.

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Dopo un’attenta osservazione iniziale, è stato di grande aiuto suddividere
l’aula dove il gruppo di sostegno svolge alcune attività in spazi diversi ma
ben precisi: area cognitiva, area motoria e area relax.
Area cognitiva: un tavolo con colori, immagini, puzzle, lettere, pennarelli etc.
Area motoria: al termine delle attività si passeggiava per la scuola e per il
cortile ottenendo un doppio risultato: un evidente benessere fisico e una
conoscenza degli spazi scolastici. Inizialmente le uscite avvenivano in orari
diversi dall’intervallo della scuola per evidenti stati di crisi e panico
manifestati da L.V. per la presenza degli studenti, del loro vociare e del
suono della campanella. Successivamente si è notato un migliore
adattamento alla situazione
Area relax: un computer con collegamento internet per poter guardare i
cartoni animati.
La strutturazione degli ambienti e delle attività giornaliere hanno creato un
ambiente accogliente e prevedibile che ha permesso all’alunno di regolare il
proprio comportamento in maniera significativa, aprendo un canale
comunicativo mediato dai supporti visivi ed avvicinarsi con un po’ più di
motivazione ed interesse alle attività che venivano proposte.
Abbiamo notato che L.V. mostrava un’intenzionalità comunicativa che si
concretizzava solo in pochi casi, legati soprattutto al soddisfacimento di
bisogni e interessi. Per migliorare questo aspetto, nel corso nel periodo di
tirocinio abbiamo svolto un lavoro di associazione iconico grafema fonetico
su alcune parole che rientrano nell'interesse del soggetto: animali, cibi,
colori.
Oltre ai sussidi tipici della situazione didattica, si prevede l’utilizzo di foto,
immagini, tavolette di compensato e pupazzetti.
Dopo un inizio di anno scolastico caratterizzato da alcuni prevedibili
comportamenti disturbati (urla, corse improvvise, battiti di mani, aggressività
diretta: graffi e calci), atti a saggiare da parte sua la disponibilità e il

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temperamento delle persone che lo avevano in carico, l'allievo ha ben
accettato il lavoro scolastico.
Spesso, quando è sereno ride e salta, se si gioca con lui L.V. partecipa in
modo attivo anche se per poco tempo (batte le mani a ritmo, imita suoni,
ripete parole). Quando è sereno alcune sue azioni sono finalizzate al
raggiungimento di uno scopo (trascina l'insegnante in bagno, prende la
cartella per mangiare la merenda...).
Si sono organizzate delle attività da svolgere in blocchi di tre ore.
In particolare descrivo la struttura dell’attività “Imparo a contare”.
Si arriva nell’aula e al tavolo si inizia ad organizzare tutti insieme che cosa
fare.
Materiali: scatola bassa (da camicie, coperchio di scatola da scarpe…),
cartoncini per i divisori, biglie, palline di polistirolo o di carta, bottoncini, figure
indicanti il numero cardinale e la sua rappresentazione, numeri magnetici e
schede da colorare e/o da completare (modello “segui i puntini”), schede con
figure geometriche regolari come triangoli e quadrati etc.
L’insegnante inserisce un numero nella scatola e L.V. a sua volta deve
inserire un numero corrispondente di oggetti a sua scelta, si prova anche ad
associare la parola al numero e si ripete tutti ad alta voce . Quasi sempre la
scelta era legata a oggetti dello stesso colore.
L’attività perché non perdesse d’interesse doveva variare nella metodica,
perciò si disegnava e/o colorava la forma geometrica corrispondente al
numero. Per i numeri superiori all’otto abbiamo creato delle figure che si
ottenevano congiungendo i punti in sequenza. Ogni esecuzione parziale
veniva intervallata dalla visione uno-due cartoni animati, nello specifico
sequenze di cartoni scelte da L.V.
Per ogni nuovo elemento o problematica, con la collega abbiamo pensato di
costruire “una storia ad immagini” prendendo spunto dal quaderno di
comunicazione di L.V.
Man mano che i giorni passavano, aumentavano le occasioni per costruire
piccole nuove “storie” e gli argomenti erano i più svariati: dall’andare in
bagno all’apprendere le modalità di un nuovo gioco-attività, dal limitare

17. 17
alcune stereotipie come quella di mordersi la palma della mano al fare le
scale in uscita con gli altri studenti.
Le storie venivano “lette”, o per meglio dire interpretate, quotidianamente tra
le attività di routine. Venivano ripetute più volte in quelle giornate in cui L.V.
manifestava agitazione o atteggiamenti aggressivi.
L.V. ha imparato ad associare la parola scritta con la rappresentazione
iconica, più difficoltosa l'associazione verbale.
L.V. riesce a copiare e completare parole, anche se il tratto è da migliorare.
In matematica conosce i numeri da 1 a 20 e riconosce le figure geometriche
più elementari.

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Attività svolte
Titolo Imparare a contare
Parole chiave Abbinare, numeri, quantità
A che cosa serve Imparare a contare abbinando un dato
numero di palline alla quantità
corrispondente.
Migliorare la discriminazione dei numeri ed
avviare alla sequenzialità numerica.
Potenziare la motricità fine e la coordinazione
oculo-manuale.
Come si usa Si associano tante palline quante quelle
indicate dal numero riportato in un cartoncino
ed inserito dall'insegnante.
Costruzione Materiali: scatola bassa (da camicie,
coperchio di scatola da scarpe…), cartoncini
per i divisori, biglie, palline di polistirolo o di
carta, bottoncini,
Suggerimenti All'inizio, sotto i numeri, è possibile disegnare
le palline corrispondenti alla quantità in modo
da facilitare ulteriormente l'apprendimento,
che avverrà per associazione mentre
successivamente sarà schermato con un
pezzetto di carta in modo da lasciare visibile
solo il numero.

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Titolo Abbinare al numero la quantità
Parole chiave Numero quantità
A che cosa serve Imparare a contare abbinando un dato numero
d'oggetti o figure alla quantità corrispondente.
Migliorare la discriminazione dei numeri.
Potenziare la motricità fine, la coordinazione
oculo-manuale, l’attenzione, la percezione, la
generalizzazione.
Come si usa Associare il numero alla quantità corrispondente.
L'insegnante applica il numero nel riquadro in
alto e al centro del foglio, l'alunno applica sotto la
quantità corrispondente e/o viceversa.
Costruzione Plastificare e ritagliare i numeri, preparare le
immagini che serviranno ad indicare le quantità.
Utilizzare una base di cartone come supporto sul
quale applicare un contenitore contenente i
numeri e un altro contenente le immagini.
Sul supporto sarà poi applicata una scheda
plastificata nella quale verrà disegnata una
casella dove applicare il numero.
Suggerimenti Quando i numeri saranno ben appresi dall'alunno
l'attività potrà essere fatta in autonomia.

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Titolo Riordinare sequenze temporali
Parole chiave Tempo, sequenze ,prima, dopo, infine.
A che cosa serve Comprendere il susseguirsi degli eventi
utilizzando la forma grafico-visiva.
Potenziare la motricità fine, la
coordinazione oculo-manuale, l’attenzione,
la percezione, la generalizzazione.
Come si usa Prendere le tessere di una sequenza
temporale e riordinarla (prima-dopo-infine)
facendole aderire al velcro presente sul
supporto.
Costruzione Utilizzare un supporto di cartone rigido e
incollare tre pezzetti di velcro tenendo
presente le dimensioni delle tessere che
andranno poi attaccate su di esso in
relazione al prima-dopo-infine. Sulla sinistra
del supporto di cartone incollare una
scatola nella quale inserire le tessere
riportanti le sequenze da riordinare.
Suggerimenti L'attività può essere inizialmente
semplificata utilizzando foto riguardanti i
contesti di vita dell'alunno stesso o delle
attività per lui abituali (dalla foto,
all'immagine al simbolo).

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Titolo Ripetere i ritmi
Parole chiave Ritmo Figure geometriche
A che cosa serve Imparare ad associare figure geomatriche e
colore. Riconoscere e collocare nella
corretta posizione le tessere geometriche.
Migliorare la prensione e la coordinazione
oculo-manuale. Potenziare l’attenzione, la
percezione, la generalizzazione.
Incrementare i tempi di attenzione al
compito.
Come si usa Prendere e collocare, esercitando una
leggera pressione le figure geometriche del
colore corrispondente secondo la corretta
posizione data dal modello.
Costruzione Plastificare un foglio dopo aver disegnato e
colorato il ritmo proposto. Preparare
disegnando, colorando e applicando sul retro
il velcro, le figure geometriche che dovranno
essere utilizzate dall'alunno svolgere il
compito.
Suggerimenti Si possono:
- Semplicare o rendere più complessi i ritmi
aumentando il numero di figure o i colori
- Presentare più schede a seconda della sua
motivazione e dei tempi di attenzione.

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Titolo Abbinare al disegno le parole in sillabe
Parole chiave Scrivere, parole, sillabe, leggere
A che cosa serve Imparare a leggere e scrivere, dividere in
sillabe vocaboli bisillabici. Porre attenzione al
compito.
Potenziare l’attenzione.
Come si usa Associare alla figura corrispondente le sillabe
che ne compongono il nome. Farle aderire
con leggera pressione per attaccare il velcro.
Costruzione Utilizzare un contenitore di cartone e dividerlo
in due parti. In una inserire le immagini
(colorate, plastificate e ritagliate) e nell'altra
inserire le sillabe scritte in rettangoli
plastificati e ritagliati. Incollare dietro alle
figure e ai rettangoli il velcro. Preparare una
scheda con spazi delimitati e velcro: una
colonna a sinistra per attaccare le immagini
e una a destra per le sillabe.
Suggerimenti Si possono prepara schede simili: per i
trisillabi piani; per le parole con lettere ponte;
con le doppie; con parole polisilabiche.

23. 23
Osservazione finale
L'alunno L.V. ha raggiunto un ottimo grado di autonomia delle routine
quotidiane, esegue molte delle azioni senza nemmeno la necessità del
richiamo verbale.
Ha imparato a tollerare meglio la frustrazione derivante dai dinieghi o dalle
impossibilità di fare tutto quello che vuole. Il lavoro sull'ascolto svolto
soprattutto durante il periodo di tirocinio è risultato fruttuoso.
Resta critica la situazione legata alla verbalizzazione.
Dal punto di vista affettivo relazionale, L.V. dimostra sempre la necessità e il
bisogno di relazioni fisiche con gli adulti. Dall'inizio del periodo di tirocinio i
comportamenti aggressivi sono notevolmente diminuiti.
Griglia di osservazione
Assente Raro Alquanto
intenso
intenso Molto
intenso
Impegno x
Vivacità x
Autocontrollo x
Integrazione
con i
compagni
x
Rispetto
delle
persone
x
Rispetto
delle cose
x
Linguaggio x

24. 24
Conclusioni
È stata un’esperienza molto formativa che ha inciso a 360° sulla mia
professionalità futura, sia grazie alla ricchezza del caso seguito, sia grazie
alla grande risorsa costituita dalla docente accogliente che possiede non solo
tutte le qualità che si addicono ad un ottimo educatore (equilibrio della
personalità, flessibilità, umiltà, pazienza, sincerità e, se vogliamo, “esprit de
finesse”) ma anche le competenze necessarie per creare raccordi proficui e
motivanti tra la programmazione di classe e quella dei progetti educativi
individualizzati, specie per gli alunni gravemente colpiti nelle loro attività
personali e nella loro partecipazione sociale, come quelli appunto affetti da
sindrome di tipo autistico.
Se dovessi circoscrivere l’esperienza che ho avuto la fortuna di vivere
quest’anno usando poche incisive parole, potrei dire che ho incontrato
persone speciali nella loro normalità e normali nella loro specialità (secondo il
concetto di “speciale normalità” (Ianes, 2006)) lungo il loro cammino, che mi
hanno dato la possibilità di arricchire in modo sostanziale e profondo la mia
professione e la mia vita, permettendomi di superare tutte quelle “credenze”
professionali e umane di cui come insegnante e come persona socialmente
coinvolta ero intrisa.
Visto il vivo interesse che nutro ancora per questo caso e per l’autismo in
generale, spero di poter continuare comunque a seguire da lontano le
evoluzioni o le involuzioni del caso.
Per quanto riguarda le impressioni ricavate dall’intero contesto scolastico,
posso sottolineare, che i rapporti fra i colleghi, sia curricolari sia di sostegno
(mi riferisco ovviamente alla sede dove ho operato), sono senza dubbio di
buon livello collaborativo: c'è molta disponibilità, apertura al dialogo e alle
attività trasversali, ma manca un po’ di flessibilità verso le più moderne
metodologie didattiche anche tramite l'uso delle nuove tecnologie.
L'approccio didattico, ottimo sotto gli aspetti relazionali, rimane perciò di tipo

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tradizionale e la gestione delle attività finalizzate agli alunni diversamente
abili, pur con la piena collaborazione formale da parte di tutto il consiglio di
classe, viene affidata concretamente all'insegnante incaricato per il sostegno.

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Bibliografia
Girelli, C. (A.A.2003-2004). Dispense relative al corso didattica Speciale.
Ianes, D. (2006). La speciale normalità. Trento: Erickson.
Pavone, M. (2001). Educare nella diversità. Torino: Editrice La scuola.
Siti sull’ Autismo consigliati dal Prof. Fusaro
 www.autismo.aslcn1.it
 http://www.fantasiautismo.org
 www.edscuola.it/archivio/handicap