Successfully reported this slideshow.
We use your LinkedIn profile and activity data to personalize ads and to show you more relevant ads. You can change your ad preferences anytime.
‫התפתחות הילד, טבעה ומהלכה – פרק 5‬                                             ‫מהלך ההתפתחות הקוגניטיבית של התינוק‬‫התיא...
‫שלב 6: בשלב זה יש קביעות אובייקט. אם נערוך את הניסוי בשלב 5 הילד יחפש מתחת למפית‬‫לאחר שלא מצא את החפץ בכף היד. היכולת לד...
‫הבנת תכונות אחרות של אובייקטים אצל תינוקות‬‫מחקרים מראים כי לתינוקות בגיל 5.7 עד 5.9 חודשים יש תפיסה בסיסית של מושגי תמיכ...
‫1) הערכה מחדש של מושג השלבים: פיאז ה טען שההבדל האיכותי בין השלבים השונים נעוץ‬‫בהתקדמות קוגני טיבית כללית ולכן ישנה התפת...
Upcoming SlideShare
Loading in …5
×

פרק 5 סרוף

  • Be the first to comment

פרק 5 סרוף

  1. 1. ‫התפתחות הילד, טבעה ומהלכה – פרק 5‬ ‫מהלך ההתפתחות הקוגניטיבית של התינוק‬‫התיאוריה הראשונית שהציע פיאז ה להתפתחות קוגניטיבית של הילד בוססה על מחקר של‬‫שלושת ילדיו והציעה שישה שלבים (לאחר מכן הוא שינה חלק מהרעיונות). הוא כינה את תקופת‬‫הינקות התקופה הסנסורית-מוטורית משום שהניח כי מודעות הילד לעולם מוגבלת לידע המושג‬‫ממודעות סנסורית ופעולות מוטוריות. יש לציין כי כל שלב מאופיין על פי התפתחות השיא שלו‬ ‫וכי טווחי הגילאים המיוחסים לכל שלב הם מקורבים בלבד.‬ ‫מאפיינים כלליים‬ ‫שם‬ ‫שלב‬ ‫גיל‬‫שכלולים קטנים של דפוסי התנהגות‬ ‫רפלקסים‬ ‫שלב 1‬ ‫1-0 חודשים‬ ‫מולדים‬‫התפתחות של פעולות פשוטות, חוזרות‬ ‫תגובות מעגליות ראשוניות‬ ‫שלב 2‬ ‫4-1 חודשים‬ ‫ונשנות, המתמקדות בגופו של התינוק‬‫התפתחות של פעולות חוזרות ונשנות‬ ‫תגובות מעגליות שניוניות‬ ‫שלב 3‬ ‫8-4 חודשים‬ ‫הקשורות באובייקטים חיצוניים‬‫תיאום (קורדינאציה) של תיאום בין פעולות נפרדות לרצפים של‬ ‫שלב 4‬ ‫21-8 חודשים‬ ‫התנהגויות מכוונות כלפי מטרה‬ ‫סכמות‬‫גיוון של פעולות חוזרות ונשנות‬ ‫תגובות מעגליות שלישוניות‬ ‫שלב 5‬ ‫81-21‬ ‫באמצעות ניסוי וטעייה‬ ‫חודשים‬‫התחלות של חשיבה ייצוגית הופעת סכמות מנטאליות כפי שנראה‬ ‫שלב 6‬ ‫42-81‬ ‫בחיקוי המושהה‬ ‫חודשים‬ ‫התפתחות מושג האובייקטים‬‫להבנת מושג האובייקטים יש מקום מרכזי בהבנת העולם וכן בהתפתחות בתקופת הינקות.‬‫פיאז ה סבר שלילדים אין כלל מושג של אובייקטים וכי מושג זה נבנה באופן פעיל עם הזמן. לא‬‫כל החוקרים מסכימים עם גישה זו וגם אלה שכן, כפי שנראה בהמשך, הכניסו בה שינויים. בפרק‬‫זה נתמקד במושג קביעות האובייקט – ההבנה שאובייקטים ממשיכים להתקיים גם כשהם‬ ‫נעלמים מן העין.‬ ‫קביעות אובייקט לפי השקפתו של פיאזה‬‫שלבים +21: התינוק יכול להביט לעבר אובייקט ולהושיט יד אליו אם הוא קרוב מספיק. אך אם‬‫האובייקט שהתינוק עוקב אחריו מוסתר או מוסתר חלקית אז התינוק מפנה מבטו לכיוון אחר,‬ ‫כאילו האובייקט חדל מלהתקיים.‬‫שלב 3: בשלב זה התינוק יושיט יד לעבר אובייקט שמכוסה חלקית (בניגוד לשלב הקודם). אך אם‬‫מכסים לחלוטין את האובייקט או מונעים מהילד להושיט אליו יד הוא יחדל לנסות. נראה‬‫שהתינוקות זקוקים לרמזים כדי להזכיר להם את קיומו של אובייקט (כמו בדוגמה אם הבן של‬ ‫פיאזה והרעשן שהוזכרה קודם).‬‫שלב 4: התינוק יחפש אחר אובייקט מוסתר – כלומר הוא מסוגל לצרף סכמות סנסוריות-‬‫מוטוריות לפעולה מוכוונת מטרה ומבין שאפשר לחפש אובייקט. אך מחקרים מראים כי הבנת‬‫קביעות האובייקט בשלב זה עדיין פגומה - אם מחביאים מילד חפץ תחת מפית ומניחים לו לחפש‬‫ולמצוא אותו כמה פעמים (הוא נהנה מזה במשך זמן רב) ולאחר מכן מחביאים אותו מול עיניו‬‫תחת מפית אחרת הוא יחפש שוב תחת המפית הראשונה וכשלא ימצא יחפש באקראי במקומות‬‫אחרים. חוקרים רבים סבורים שעצם החיפוש מעיד על הבנת קביעות האובייקט (עליו להימצא‬‫במקום כלשהו), אך יש הבנה לא שלמה של האילוצים הקובעים היכן הוא יכול להימצא. פיאזה‬‫סבור שהחיפוש תחת אותה מפית מעיד שהתינוקות מקשרים בין הופעת האובייקט מחדש לפעולה‬ ‫שלהם ולא מבינים את קביעות האובייקט באופן שאינו תלוי בפעולותיהם.‬‫שלב 5: בשלב זה תינוק יחפש אובייקט במקום האחרון בו נעלם מעיניו, הוא לא יכול להסיק‬‫מסקנות על מה קורה לאובייקט מחוץ לטווח ראייתו ( אם נשים חפץ בכף יד, נסגור אותה, נכניס‬‫אותה מתחת למפית ונוציא אותה ריקה, הילד יחפש בכף היד וכשלא ימצא את האובייקט יכעס‬ ‫ויפסיק לחפש).‬
  2. 2. ‫שלב 6: בשלב זה יש קביעות אובייקט. אם נערוך את הניסוי בשלב 5 הילד יחפש מתחת למפית‬‫לאחר שלא מצא את החפץ בכף היד. היכולת לדמיין מה קרה לחפץ כשהיד נכנסה מתחת למפית‬ ‫הוא דוגמה לחשיבה ייצוגית מוקדמת.‬ ‫המחקר העכשווי על הבנת אובייקטים אצל תינוקות‬‫מחקרים חדשים גילו שתינוקות רבים מגיעים לציוני הדרך שתיאר פיאזה בשלבים מוקדמים‬‫מעט מאלה שנקב בהם. חוקרים אחרים הטילו ספק בתיאוריה של פיאזה על היעדר קביעות‬‫אובייקט בשלבים 5-1 וטע נו כי ישנה קביעות אובייקט אך אין מיומנויות לקבוע היכן או נמצא או‬ ‫לחפש אחריו באופן יעיל.‬‫גישה זו נבדקה בניסויים שלא דורשים מהתינוק לחפש ולמצוא אובייקט – ניסויים בתפיסת‬‫אובייקטים המוסתרים בחלקם: ‪ Kellman & Spelke‬הראו כי תינוקות מסוגלים להסיק על‬‫קיומו של או בייקט שלם מצפייה באובייקט מוסתר בחלקו בגילאים מוקדמים מאלה שתיאר‬‫פיאזה. הם הראו לתינוקות בגילאי 5.3 עד 5.4 חודשים מוט שנע מאחורי קופסא, לאחר מכן‬‫הראו להם שני גירויים – מוט שלם נע ומוט שחסר חלק באמצעו נע – הם הסתכלו זמן קצר יותר‬‫על המוט השלם, כלומר זהו גירוי לא חדש בעיניהם (הם הסיקו שזה מה שהיה מאחורי הקופסה‬‫ולא שני חלקים נפרדים). מחקרים נוספים הראו שהתנועה המשותפת של חלקי המוט בגירוי‬‫הראשון היא שמאפשרת את תפיסת המוט כשלם וכן שיכול זו היא נרכשת ולא קיימת אצל‬ ‫ילודים, אך כאמור נרכשת מוקדם יותר מכפי שסבר פיאזה.‬‫מבחנים נוספים לקביעות אובייקט: ראיות לקיום קביעות אובייקט כבר בגיל 5 חודשים הושגו‬ ‫במבחנים שונים מאלה של פיאזה:‬‫▪ ‪ Harris‬הראה לתינוקות אובייקט מימינם או משמאלם ואפשרה להם להושיט יד לעברו רק‬‫כשהאור בחדר כבה – למרות שלא ראו את האובייקט הושיטו התינוקות יד לכיוון הנכון ברוב‬ ‫המקרים.‬‫▪ באיירזון הראתה לתינוקות בני 7-5 חודשים מסך שנע קדימה ואחורה ב-081 מעלות. לעיתים‬‫הוצב מחסום מאחוריו והמסך נתקע, המחסום הוסר באקראי. כאשר המסך נתקע ולאחר מכן זז‬‫כרגיל התינוקות הביטו זמן רב יותר. מכאן ניתן להסיק שהם ראו בזה גירוי מפתיע כי ציפו‬‫שהמסך ייתקע במחסום. כלומר הם מבינים קביעות אובייקט וגם שאובייקט אחד יכול לחסום‬‫אחר גם אם אינו נראה לעין. במחקר אחר היא הראתה שבגיל 5.6 חודשים יש לתינוקות ציפייה‬‫ברורה לגבי הנקודה בה המסך אמור להיתקע ואילו בגיל 5.4 חודשים אין ציפייה כזו. היא הסיקה‬‫שקביעות האובייקט הכללית מתפתחת קודם ליכולת לייצג בשכל את גודלו ומיקומו. היא ערכה‬‫אח" כ עוד כמה מחקרים שלא ראיתי צורך לפרט – המסקנה היא שאצל בנות קביעות אובייקט‬ ‫מופיעה בגיל מוקדם יותר, כ-4 חודשים.‬‫מסקנה כללית: מהמחקר העכשווי, שעושה שימוש בשיטות מחקר דקות אבחנה יותר מאלה של‬‫פיאזה, עולה כי פיאז ה תיאר נכון את הרצף בו נרכשת ההבנה אך לא את קצב הרכישה. השיטות‬‫החדשות מציבות סף נמוך יותר לקביעות אובייקט, דורשות פחות השתתפות פעילה מהתינוק‬‫ופחות יכולות זיכרון (באיירזון דורשת זיכרון של כמה שניות). המדדים של באיירזון מאפשרים‬‫לגלות בתנאי מעבדה מתי בדיוק מתחילה קביעות אובייקט על אף שהיא עוד לא בצורה שהינה‬ ‫שימושית בחיי היומיום.‬ ‫הסברת התנהגות החיפוש של תינוקות‬‫מחקרים חדשים הראו שהטענה של פיאזה לפי החיפוש בשלב 4 הוא חזרה על התנהגות מוצלחת‬‫(האובייקט הופיע כשהתינוק חיפש במקום 1 ולכן הוא יחפש שם שוב ושוב ללא קשר להיכן‬‫הוחבא) אינה נכונה. ישנן עדויות שתינוקות בשלב זה יחפשו במקום קודם לאחר שינוי מחבוא רק‬‫ב-%05 מהמקרים ומעבר לכך – הם פונים למקום הנכון ב-%001 מהמקרים אם מניחים להם‬‫לחפש מייד לאחר ההחבאה. עיכוב בין ההחבאה לחיפוש יגרור אחוז גבוה יותר של טעויות ככל‬‫שיתארך ויצטרך להתארך יותר כדי לגרום לטעויות ככל שהילד גדל. עניין העיכוב לא יכול להיות‬‫מוסבר על ידי התיאוריה של פיאזה. ניתן להסביר התנהגות זו דווקא במונחים של "מבוגרים" –‬‫התינוק מחפש במקום האחרון בו ראה את החפץ כי בפעמים רבות זוהי אסטרטגיה יעילה‬‫(מפתחות שהולכים לאיבוד וכו). אך מדוע שוכחים התינוקות שראו את האובייקט מוחבא‬ ‫במקום חדש? זה קשור למגבלות הזיכרון של תינוקות בהן נדון בהמשך.‬
  3. 3. ‫הבנת תכונות אחרות של אובייקטים אצל תינוקות‬‫מחקרים מראים כי לתינוקות בגיל 5.7 עד 5.9 חודשים יש תפיסה בסיסית של מושגי תמיכה‬‫ושיווי משקל ביחס לאובייקטים אך הם מסוגלים ליישמם רק במצבים פשוטים. בנוסף, התגלה כי‬‫הבנת יחסים בין אובייקטים (כמו למשל קשר סיבתי של תזוזה – אובייקט פוגע באחר וגורם‬‫לתנועה שלו) קיימת אצל בני 01 חודשים אך לא אצל בני חצי שנה. כלומר הבנה כזו מתפתחת‬ ‫במחצית השנייה של השנה הראשונה לחיי התינוק יחד עם היבטים אחרים של מושג האובייקט.‬ ‫הסברים להתפתחות קוגניטיבית‬‫התיאוריה של פיאזה: התפתחות קוגניטיבית אינה רכישה סבילה של עובדות אלא תהליך בו‬‫הילד בונה לו באופן פעיל מערכת להבנת העולם. הבנת העולם בכל שלב מוגבלת ע"י המבנים‬‫הקוגניטיביים הקיימים (ההופכים עם הזמן מופשטים ומתוחכמים יותר). העניין הקריטי‬‫בשנתיים הראשונות (התקופה הסנסורית מוטורית) הוא משחק הגומלין בין הילד לסביבה.‬‫פיאזה טען הידע של הילד בתקופה זו מוגבל למה שהוא עושה או חש. לא כל החוקרים מסכימים‬‫עם עמדה זו אך יש הסכמה באופן כללי על כך שהבנת התינוקות את העולם מבוססת על פעולה‬‫יותר מאשר על חשיבה . העיקרון של פיאזה הוא שתינוקות אינם מחכים שדברים יקרו להם אלא‬ ‫פועלים על העולם ולומדים מכך בדרך להבנה טובה יותר שלו.‬‫מנגנוני הסתגלות והתאזנות: מנגנוני ההסתגלות וההתאזנות אחראים לפי פיאזה לשינויי‬ ‫ההתפתחות החלים בכל גיל.‬‫מהות מנגנון ההסתגלות שיפור כישורים ויכולות שכבר קיימים בילד על מנת לתפקד טוב יותר‬‫במצב קיים (ילד שלומד לשתות מכוס ומשפר את יכולת המציצה הקיימת אצלו על מנת לשתות‬‫כראוי). מנגנון ההסתגלות מורכב משני תתי מנגנונים – הטמעה והתאמה. הטמעה היא יישום‬‫סכמות קיימות על מצבים שונים המתאימים להן (שימוש בפעולת המציצה לגדלים שונים של‬‫פטמות בקבוקים). התאמה היא תהליך בלתי פוסק של שינוי אסטרטגיה או מיומנות קיימת כדי‬‫להתאים לנסיבות משתנות (למשל הדוגמה עם הכוס). במהלך השנתיים הראשונות של החיים‬‫ההתאמה וההטמעה נעשות יחד והופכות כשרים מולדים למגוון מיומנויות סנסוריות ומוטוריות‬‫שהתינוק יכול ליישם במצבים שונים. מיומנויות אלו משקפות לפי פיאזה מבנים קוגניטיביים‬‫בסיסיים המתאמים מידע סנסורי ומוטורי הניתן ליישום במצבים שונים אותם כינה סכמות‬‫(למשל: סכמת מציצה, סכמת לפיתה, סכמת הסתכלות). במהלך ההתפתחות הסכמות מתפתחות‬‫לייצוגים שכליים (רעיונות ומחשבות) ולאו דווקא למידע סנסורי ומוטורי. לסכמות המפותחות‬ ‫והמופשטות יותר קורא פיאזה אופרציות.‬‫רפלקסים (טווח מוגבל) ‪ ‬סכמות סנסוריות מוטוריות (מתפתחות באמצעות התאמה והטמעה)‬‫‪ ‬שילוב של סכמות יחד (שלב 4) ‪ ‬ייצוגים שכליים (אופרציות). כל שלב מהווה את הבסיס‬ ‫לבא אחריו.‬‫המנגנון שאחראי להתקדמות הילד בשלבים של ההתפתחות הקוגניטיבית הוא מנגנון ההתאזנות‬‫- זהו תהליך ויסות עצמי המוביל את הילד להסתגלויות יעילות יותר ויותר. כשילדים נתקלים‬‫בסיטואציה בה הכישורים שלהם לא מספיקים לתפקוד הולם (שתייה בפעם הראשונה מכוס) הם‬‫נתקלים בחוסר איזון (האיזון נשמר כל זמן שהילד מתפקד בצורה הסתגלותית) – חוסר האיזון‬‫מוביל את הילד לחפש איזון, כלומר התאמת ההתנהגות לדרישות החדשות, באמצעות המנגנונים‬ ‫שתוארו קודם.‬ ‫ההשגות על התיאוריה של פיאזה‬‫תיאוריות ניאו-פיאזיאניות – פישר וקייס: חוקרים שרצו להכניס שינויים בתיאוריה על מנת‬‫להתאימה לגילויים חדשים אך לשמור על רוחה הכללית. פישר תיאר את ההתפתחות‬‫הקוגניטיבית כרכישת מיומנויות שמורכבותן הולכת וגדלה ולא כבניית סכמות שמורכבותן הולכת‬‫וגדלה כפי שעשה פיאזה. המיומנויות בניגוד לסכמות נרכשות בהקשר מסוים ולכן אינן בהכרח‬‫מוכללות (אם כי זו אופציה). קייס סב ר שהתפתחות קוגניטיבית היא תוצאה של גידול בקיבולת‬‫הזמינה של הזיכרון שמאפשר לילד להתמודד עם מידע מורכב יותר ולבצע מטלות מורכבות יותר.‬‫מושג מרכזי בתיאוריה של קייס הוא מרחב עיבוד מבצע שהוא המספר הרב ביותר של סכמות‬‫שילד יכול לבצע יחד (כמו זיכרון עבודה). מרחב ז ה גדל בשל התפתחות ביולוגית וכן בשל העובדה‬ ‫שפעילויות שמתורגלות היטב הופכות לאוטומטיות.‬‫חוקרים אלו וחוקרים נוספים מצאו עוד 4 השגות מרכזיות על התיאוריה שאותן נסקור כעת: 1)‬‫ההתפתחות לא תמיד עולה קנה אחד עם התיאוריה 2) מגבלות קוגניטיביות נובעות מיכולת‬‫מוגבלת לעבד מידע ולא מסוגי המבנים הקוגניטיביים העומדים לרשותם 3) טווח היכולות והידע‬ ‫המולדים רחב מכפי שסבר פיאזה 4) ייתכן שהשפעת ההקשר החברתי חזקה מכפי שסבר פיאזה.‬
  4. 4. ‫1) הערכה מחדש של מושג השלבים: פיאז ה טען שההבדל האיכותי בין השלבים השונים נעוץ‬‫בהתקדמות קוגני טיבית כללית ולכן ישנה התפתחות סימולטאנית של כישורים קוגניטיביים‬‫שונים. עם זאת מחקרים הראו כי תינוקות יכולים להיות בשלב מסוים מבחינה קוגניטיבית אחת‬‫לפי התיאוריה של פיאזה ובשלב אחר מבחינה קוגניטיבית אחרת (זיהוי אובייקטים, הבנת סיבה‬‫ומסובב למשל). פיאזה הי ה מודע לחוסר עקביות זו והגדיר את המושג דקאלאז למצב זה (של‬ ‫התקדמות שונה במטלות שונות). אך הוא לא נתן לכך הסבר מניח את הדעת ולכן ספג ביקורת.‬‫בגלל בעיה זו חוקרים רבים תיארו את ההתפתחות כרכישה של מיומנויות נפרדות. פישר טען כי‬‫ההתפתחות תלויה בהתקדמות קוגניטיבית כללית כפי שטען פיאזה אך גם בהתקדמות בתחומים‬‫ספציפיים. כלומר ההתקדמות במטלה קוגניטיבית אחת אינה תלויה באחרת – אך אין זו אי‬‫תלות מוחלטת כי לעולם אין פער של יותר משתי רמות בין ביצועים קוגניטיביים שונים. גם מקול‬‫הלך באותו כיוון והשתמש במונח מיומנויות – הוא טען כי ההתפתחות בין השלבים נעשית כאשר‬ ‫נרכש כושר חדש (כללי) אך עדיין נדרשת התנסות ספציפית להתפתחות מיומנויות מסוימות.‬‫2) הערכה מחדש לש המגבלות הקוגניטיביות של תינוקות: קייס ופישר טענו כאמור כי המגבלות‬‫של ההתפתחות הקוגניטיבית של תינוקות אינן רק תוצאה של טבעם הסנסורי מוטורי של המבנים‬‫הקוגניטיביים שלהם כפי שסבר פיאזה אלא תוצאה של מגבלות ביכולת עיבוד מידע. חוקרים‬‫שונים התייחסו ליכולת זו במונחים שונים (טווח קשב, כוח שכלי, מרחב עיבוד מבצע) ואנו נתייחס‬‫אליה כאל זיכרון עבודה – יכולת עיבוד המידע הזמינה ביח זמן מסוימת לביצוע מטלה‬‫קוגניטיבית מסוימת. כדי לבצע מטלה קוגניטיבית (חיקוי, חיפוש ועוד) נדרש התינוק לזכור‬ ‫דברים מסוימים – אם זיכרון העבודה שלו מתמלא במהלך ביצוע המטלה הוא ייכשל.‬‫פישר תיאר כמה שלבי התפתחות לפי יכול עיבוד המידע: יכולת לבצע רק פעולה אחת בפעם אחת‬‫‪ ‬צירוף שתי פעולות יחד ‪ ‬תיאום כמה פעולות למערכת מורכבת ‪ ‬יצירת ייצוגים שכליים‬‫של פעולות. כשתינוק מגיע לרמה חדשה הוא נשאר בה זמן מה כנראה משום שמימוש היכולות‬‫החדשות דורש בתחילה את כל זיכרון העבודה. פישר בחן גם את התפתחות המוח וטען כי יכול‬‫להיו ת שזו מקנה יכולת עיבוד מידע שמאפשרת התקדמות או שההתנסות והלמידה מחוללים‬‫במוח שינויים שמאפשרים התקדמות זו. קייס לעומתו טען שתרגול מתמיד הופך מיומנויות‬‫חדשות לגוש של התנהגויות שכבר לא תופס מקום בזיכרון ואז מיומנויות אלו נעשות בסיס‬‫לאחרות (כמו ‪ .)chunking‬לתיאוריות אלו המבססות את המגבלות ביכולת עיבוד המידע אין‬‫חסידים רבים משום שלא הצליחו למדוד עד היום את קיבולת זיכרון העבודה של תינוקות או את‬‫יכולתם לעשות ‪ .chunking‬התיאורטיקנים התומכים בכל מציעים השערות בדבר השינויים‬ ‫בזיכרון העבודה בהתאם להתפתחות אך דרוש מחקר נוסף על הקיבולת כדי לבסס זאת.‬‫3) הערכה מחדש של היכולות המולדות של תינוקות: פיאזה סבר שתינוקות נולדים רק עם‬‫רפלקסים ואילו חוקים המכונים ניאו-נייטיביסטים טוענים כי לתינוקות יש יכולות מולדות כמו‬‫מושג אובייקט פרימיטיבי ואולי אף סיבתיות. החשד לאפשרות זו עלה ממחקרים משוכללים יותר‬‫שאפשרו לעלות על קיומן של היכולות (ראה החלק על אובייקטים). עם חוקרים אלו נמנים בין‬ ‫היתר – אליזבת ספלק, פרנק קייל וגין מנדלר.‬‫4) הערכה מחדש של השפעת ההקשר החברתי על ההתפתחות: פיאזה טען שהסביבה מספקת‬‫הקשר חברתי בו יכולים הילדים לחקור את עולמם ובאמצעות החקירה להתפתח. ניאו-‬‫פיאז יאנים ומצדדי גישת עיבוד המידע טוענים שהסביבה מספקת הקשרים ספציפיים לתרגול‬‫מיומנויות ספציפיות. אך חוקרי המזוהים עם הפסיכולוג הרוסי לב ויגוצקי טוענים שהסברים אלו‬‫אינם מספקים. מצדדי גישה זו סבורה שתינוקות אינם מדענים החוקרים את העולם אלא יותר‬‫כמו תיירים בטיול מאורגן – הם לא מגלים דברים חדשים אלא את מה שהם צריכים לדעת ומה‬‫שכל המבוגרים כבר יודעים. הסביבה מכווינה אותם לעבר מה שהם צריכים וההקשר התרבותי‬‫ממקד אותם בדברים החשובים לתרבות שלהם – הם לומדים מהר יותר בעזרת מבוגרים, חלק‬‫מהדברים רק בעזרת מבוגרים ולומדים דברים שבעיני המבוגרים בתרבות המסוימת יש להם ערך.‬‫למשל יש בספר השיאים של גינס תיעוד של ילד שלמד לגלוש בים לפני גיל 8 חודשים מן הסתם‬‫הישג זה נובע ממאמצי הוראה של מבוגרים הרואים בכך דבר חשוב. הניאו-פיאזיאניים מנגד‬‫טוענים כי תרגול ישיר כזה אינו התפתחות של ממש שכן הוא משיג מיומנויות מבודדות שאינן‬‫חלק ממערכת אינטגרטיבית המאפשרת פעולה. עם זאת יש גם מצבים בהם תרגול ישיר מביא‬‫ליכולות שהן משמעותיות מאוד בהתפתחות – כמו למשל ניסוי בלוס אנגלס בו לימדו ילדים עם‬‫פיגור שכלי לע בוד עם מחשבים שמאפשרים להם התנסויות למידה בהן היות מתקשים בסביבה‬ ‫טבעית.‬

×