1. ΕΡΓΑΣΙΑ ΤΕΛΙΚΗΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ
ΠΑΠΑΝΙΚΟΛΑΟΥ ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΑ
PAPANIKOLAOY KONSTANTINA (diaviou 130566)
«ΕΙΝΑΙ ΜΥΘΟΣ Η ΕΝΝΟΙΑ ΤΗΣ ΔΥΣΛΕΞΙΑΣ»;
Οι Μ.Δ. είναι μία κατηγορία ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών και απασχολούν πλήθος γονέων, εκπαιδευτικών, ερευνητών από διάφορους επιστημονικούς
κλάδους εδώ και πέντε τουλάχιστον δεκαετίες. Όλοι οι ερευνητές καταλήγουν στο ότι επηρεάζουν τις ακαδημαϊκές επιδόσεις των μαθητών και κυρίως τους
τομείς της ανάγνωσης, γραφής, των μαθηματικών, αλλά και αργότερα την εργασία, την οικογενειακή ζωή και τις διαπροσωπικές σχέσεις. Επίσης
διαφοροποιούν αυτούς τους μαθητές από αυτούς με ελαφρά νοητική υστέρηση ή με συναισθηματικές διαταραχές.
Το 1962 χρησιμοποιήθηκε ο όρος Μ.Δ. από το Samuel Kirk. Ορίζονται οι εξής βασικές κατηγορίες τους:
Α) Εξελικτικές δυσκολίες λόγου και ομιλίας
Β) Εξελικτικές δυσκολίες ακαδημαϊκής επίδοσης, που περιλαμβάνουν ειδικές αναγνωστικές δυσκολίες, δυσκολίες γραφής ή και στα μαθηματικά. Αποτελεί την
πιο διαδεδομένη, γνωστή και πολυπληθή κατηγορία, την επονομαζόμενη ΔΥΣΛΕΞΙΑ.
Το ερώτημα που τέθηκε προς διαπραγμάτευση μας ζητά να αναρωτηθούμε και να απαντήσουμε στο, αν η Δυσλεξία αποτελεί μύθο. Εμείς πιστεύουμε πως
αποτελεί ένα υπαρκτό και σοβαρό πρόβλημα της σχολικής πραγματικότητας και θα προσπαθήσουμε παρακάτω, αναφέροντας βασικά στοιχεία που προκύπτουν
μετά από εμπεριστατωμένες και πολύχρονες μελέτες ειδικών να αποδείξουμε πως κάθε άλλο παρά μύθος είναι η Δυσλεξία.
Κατ αρχάς υπάρχει νομοθετική κατοχύρωση της, {όπως προκύπτει και από το άρθρο των Παπαδομαρκάκη Γ., Γκονέλα Ε., Παπαδοπούλου Β., 2011} και
σύμφωνα με το Ν. 3699/2008, αρθ. 3, παρ. 4 στους μαθητές με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες συγκαταλέγονται μεταξύ άλλων και όσοι έχουν:
διαταραχές λόγου και ομιλίας και Ε.Μ.Δ., όπως Δυσλεξία, δυσγραφία, δυσαριθμησία, δυσαναγνωσία, δυσορθρογραφία.
Από την άλλη πλήθος ειδικών ασχολούνται με αυτήν τη Μ.Δ. κάτι που αποδεικνύει περίτρανα το ότι αποτελεί μία πραγματικότητα που δεν μπορούμε να
παραβλέψουμε. Ο όρος Μ.Δ. όμως δεν εμφανίστηκε για πρώτη φορά στη σύγχρονη εποχή. Η διαχρονικότητα στην εμφάνιση του φαινομένου είναι άλλη μία
ισχυρή απόδειξη πως δεν αποτελεί μύθο. Ο Kanyon, λοιπόν το 1891, έφερε στο φως έναν πάπυρο του 270 π.Χ. στον οποίο εντοπίζονται γνωρίσματα δυσλεξίας
σε ένα μαθητή, τον Κότταλο. Αργότερα ο Pringle-Morga το 1896 και ο Orton το 1925 περιέγραψαν αυτήν τη διαταραχή. Ο προσδιορισμός της τοποθετείται
στα τέλη του 19ου
αι. Ο γιατρός Berlin το 1872 την περιγράφει ως επίκτητη νευρολογική διαταραχή. Μεταξύ των ετών 1896-1911 πλήθος επιστημονικών
άρθρων του James Hinshelwood περιγράφουν τα κλινικά της συμπτώματα. Έχει διαπιστωθεί επιστημονικά πως δύο είναι οι κυρίαρχοι τύποι της :
Α) επίκτητη (Στασινός, 1999)
Β) ειδική με δύο κατηγορίες : οπτική και ακουστική (Boder, 1973).

2. Αυτό που απασχόλησε πολύ τους ειδικούς είναι η διαφορά επίκτητης δυσλεξίας από την αναπτυξιακή δυσλεξία. Κατά την επίκτητη η ικανότητα γραφής ή
έντυπης γλώσσας εξασθένισε ή χάθηκε λόγω εγκεφαλικής βλάβης ή τραύματος. Η αναπτυξιακή σχετίζεται με μία εγγενή ικανότητα απόκτησης αναγνωστικών
δεξιοτήτων, δηλ. ο μαθητής δυσκολεύεται να εδραιώσει μία ευχέρεια των αναγνωστικών του δεξιοτήτων. Όπως και να έχει όλοι συμφωνούν πως δεν είναι
απότοκο χαμηλού δείκτη νοημοσύνης και πως σε αυτά τα παιδιά ο δείκτης ανήκει στο μέσο όρο ή και πάνω από αυτόν {Gibson, Gruen, 2008. Grigorenka et.
Al 2007}.
Επίσης το γεγονός ότι πλήθος επιστημόνων προσπαθούν να την οριοθετήσουν αποτελεί και αυτό με τη σειρά του ατράνταχτο σημάδι του ότι είναι υπαρκτή
Μ.Δ. και όχι μύθος. Παρουσιάζει τεράστιο επιστημονικό ενδιαφέρον. Αποτελεί υποκατηγορία μίας ανομοιογενούς κατηγορίας γλωσσικών δυσκολιών που
συμπεριλαμβάνει προβλήματα: ακοής, ομιλίας, γραφής, αριθμητικής.
«Είναι μία διαταραχή της ανάγνωσης και του γραπτού λόγου σε επίπεδο χαμηλότερο της πραγματικής ηλικίας παρά τη φυσιολογική νοητική ικανότητα και το
επαρκές σχολικό περιβάλλον».
Πολλοί πάλι έχουν ασχοληθεί με τη συμπτωματολογία της και αναφέρουν ενδεικτικά σημάδια δυσλεξίας ανά ηλικία: προσχολική- σχολική- εφηβεία/
ενηλικίωση. Κάποια εξασθενούν είτε παύουν να είναι σημαντικά π.χ. η ανακρίβεια στην ορθογραφία στην εφηβεία και αντικαθίσταται από οργανωτικές
δεξιότητες. Μεταξύ των πιο συνηθισμένων συμπτωμάτων συγκαταλέγονται τα εξής: διστακτική και επίπονη ανάγνωση, αντιστροφή, επανάληψη, πρόσθεση
γραμμάτων ή και συλλαβών, σύγχυση οπτικά παρόμοιων γραμμάτων α-ο, β-δ, ή και ακουστικά β-φ, ελλιπής κατανόηση κειμένου, καθρεπτική γραφή,
αναστροφή γραμμάτων, συμπλήρωση κειμένου με φωνητικά ή νοηματικά παρόμοιες λέξεις, αργή ανάγνωση συνήθως 100 λέξεις στο λεπτό, ενώ οι καλοί
αναγνώστες 200 {Macheben et al, 2004}, αγνόηση της στίξης, ακατάστατη γραφή, πρόβλημα σειριακής διαδοχής, ελλιπή χωρική οργάνωση, αδεξιότητα,
αφηρημάδα, συνδυάζεται με δυσγραφία, δυσαριθμησία, υπερκινητικότητα.
Επιπρόσθετα υπάρχουν ερευνητικές μελέτες που ασχολούνται με τον επιπολασμό της. Είναι παράλογο και παράδοξο να γίνονται πλήθος ερευνών, να
αφιερώνεται τόσος χρόνος για έρευνες, μελέτες και στατιστικές ενδείξεις, να σπαταλούνται οικονομικοί πόροι για αυτήν τη Μ.Δ., αν όντως δεν ήταν υπαρκτή.
Έχει λοιπόν ερευνητικά αποδειχτεί πως το 80% των ατόμων με Μ.Δ. έχουν δυσλεξία, η οποία είναι και η πιο συνήθης Μ.Δ. {Lerner, 1989}. Βέβαια μεταξύ
των ερευνών υπάρχουν αποκλίσεις. Π.χ. σύμφωνα με τους Kandel, Schwartz, Jessel, 1995 το ποσοστό κυμαίνεται μεταξύ 5-17,7%, ενώ ο Miles {2004} θεωρεί
πως στην Αγγλία το ποσοστό είναι 3-6%. Στην Ελλάδα σύμφωνα με το Υ.Π.Ε.Π.Θ. {2010} 4-6% σε παιδιά προσχολικής ηλικίας 3-18 ετών, ενώ σε κάποιες
χώρες χωρίς αλφαβητικά συστήματα π.χ. στην Ιαπωνία 0,4-1,7%. Κάποιοι αποδίδουν τις αποκλίσεις στη χρονολογική ηλικία/ σχολική τάξη {Wilkins 2003,
Kandel, Schwartz, Jessel, 1995}, ενώ άλλοι στην απόκλιση ως προς την αυστηρότητα επιβολής{Demonet, Taylor, Chaix,2004}. Επίσης η δυσλεξία
εμφανίζεται σε μεγαλύτερο ποσοστό στα αγόρια από ότι στα κορίτσια 70-80%.
Ωστόσο ένα ισχυρό επιχείρημα του ότι η δυσλεξία δεν είναι μύθος, αλλά πραγματική Μ.Δ. αποτελεί η κατάρριψη όλων των μύθων που σχετίζονται με αυτήν
όσο και με τις άλλες Μ.Δ. και που δεν είναι άλλοι από τους παρακάτω: 1) ότι οι Μ.Δ. δεν αποτελούν ειδική εκπαιδευτική ανάγκη, 2) ότι είναι αποτέλεσμα
ανεπαρκούς διδασκαλίας, 3) ότι ξεπερνιούνται με τον καιρό και ότι θεραπεύονται, 4) ότι οι μαθητές με Μ.Δ. έχουν χαμηλή νοημοσύνη, ότι δεν μπορούν να
μάθουν και ότι είναι τεμπέληδες. Αν λοιπόν αποτελούσε μύθο, γιατί τότε να καταρριφθούν όλοι οι μύθοι που σχετίζονται με τις Μ.Δ. ; Και μην ξεχνάμε ότι το
80% όσων έχουν διαγνωστεί με αυτές είναι δυσλεξικοί.
Η αναπτυξιακή δυσλεξία προέρχεται από το πρόθημα δυσ- = ανεπαρκής και τον όρο λέξις = λόγος/ λέξη. Αναφέρεται λοιπόν σε μία εγγενή ανικανότητα
απόκτησης αναγνωστικών ικανοτήτων παρόλο που όπως διατυπώνει και η Διεθνής Νευρολογική Ομοσπονδία δεν παρουσιάζεται πρόβλημα ούτε στην ευφυΐα,
τις κοινωνικοπολιτισμικές ευκαιρίες ή στη συμβατική διδασκαλία. Η δυσλεξία λοιπόν σχετίζεται με ανεπάρκεια στην αναγνωστική ικανότητα. Από την άλλη

3. έχουν διεξαχθεί πλήθος μελετών με σκοπό την έγκαιρη και αποτελεσματική ανάπτυξη αναγνωστικών δεξιοτήτων σε παιδιά με χαμηλές επιδόσεις στην
ανάγνωση, κάτι που επηρεάζει τη σχολική τους ζωή. Αν λοιπόν η δυσλεξία αποτελούσε μύθο, για ποιο λόγο να ασχολούνται οι ειδικοί με τη βελτίωση της
αναγνωστικής ικανότητας; Παρακάτω παραθέτουμε τους συνηθέστερους δείκτες που σχετίζονται με τη δυνατότητα ανάπτυξης αναγνωστικών ικανοτήτων:1)
φωνολογική επίγνωση π.χ. συνειδητοποίηση των φωνολογικών μερών του λόγου σε επίπεδο συλλαβής ή φωνήματος, 2) επίγνωση του γραπτού δηλ. σχέση
γραφής- ομιλίας, διαχωρισμός λέξεων, 3) γνώση αλφαβήτου, δηλ. γνώση του ονόματος κάθε γράμματος, 4) προφορικός λόγος, δίνοντας έμφαση στη
σύνταξη, σημασιολογία, πραγματολογία, 5) οικογενειακά περιβάλλοντα, π.χ. το αν είναι εγγράμματο, αν προσφέρει γραφικά και αναγνωστικά ερεθίσματα.
Από την άλλη οι Whitehurst and Lonigan (1998) έχουν καταρτίσει κάποια μετρήσιμα τεστ των γλωσσικών δεξιοτήτων που απαιτούνται για την κατανόηση της
γραφής και της ανάγνωσης στην προσχολική ηλικία. Μεταξύ αυτών αξίζει να αναφέρουνε το τεστ λεξιλογίου, αφηγηματικού λόγου, φωνολογικής επίγνωσης,
ομοιοκαταληξίας, σύνθεσης λέξεων, απαλοιφής τμήματος λέξης, ανάγνωσης λέξεων, αντιστροφής, κατάτμησης, ορθογραφίας, γραμματικής, τονισμού. Γιατί
να γίνονταν αυτά, αν η δυσλεξία αποτελούσε μύθο;
Περισσότεροι δε ερευνητές προσπαθούν να εξηγήσουν επιστημονικά αυτήν τη μαθησιακή διαταραχή. Κατατάσσουν τα αίτια σε τρεις μεγάλες κατηγορίες:
βιολογικά , γενετικά, περιβαλλοντικά. Τη δεκαετία του 1980 νευροανατομικές έρευνες έδειξαν ότι οι εγκέφαλοι των δυσλεξικών παρουσιάζουν
προγεννητικές βλάβες και ανωμαλίες στις γλωσσικές περιοχές. Στους εγκεφάλους των δυσλεξικών τα κροταφικά πεδία βρέθηκαν συμμετρικά ή ισομεγέθη που
σημαίνει ότι το αριστερό ημισφαίριο δεν εξειδικεύτηκε σε τυπικές γλωσσικές ιδιότητες ( Gazzaniga, Mangun, 2002).Οφείλεται στη νευροαναπτυξιακή
αποτυχία των δυσλεξικών να ολοκληρώσουν τη μετάβαση από το δεξί στο αριστερό ημισφαίριο που υποστηρίζει τη γλωσσική λειτουργία(Orton, 1937,
Bakker, 2006). Σύμφωνα λοιπόν με τον Orton οφείλεται σε ελλιπή ημισφαιρική κυριαρχία. Τα δύο ημισφαίρια δε συνεργάζονται , το ένα επεμβαίνει στο άλλο
και υπάρχει σύγχυση αρμοδιοτήτων. Σε αυτό οφείλονται τα καθρεπτικά λάθη κατά την ανάγνωση και γραφή. Κατά τους Kinsbourne, Warrington,1983
εντοπίζονται σε υπάρχουσες λειτουργικές ανωμαλίες νευρολογικής φύσης. Σε αυτές αποδίδονται οι δυσκολίες στην αντίληψη, στην οργάνωση χώρου, στη
διάκριση αντικειμένων από τον περιβάλλοντα χώρο.
Από την άλλη είναι κοινά αποδεκτό πως υπάρχει γενετικό υπόβαθρο, τόσο από μελέτες οικογενειών με αναγνωστικές δυσκολίες (De Fries, 1478, Hallgren,
1950) όσο και από μελέτες διδύμων (Zerbin-Radin 1967) αποδείχθηκε ότι η δυσλεξία είναι οικογενειακή και κληρονομήσιμη. Μετά από μελέτες διαπιστώθηκε
πως το 23-65 % των παιδιών με γονέα δυσλεξικό θα εμφανίσουν τη διαταραχή και ότι το 40% των αδελφών δυσλεξικών εμφάνισαν και αυτά δυσλεξία.
Εντυπωσιακά ήταν τα ευρήματα στους διδύμους: υψηλότερα επίπεδα μεταξύ μονοζυγωτικών (84-100%) και λιγότερο σε διζυγωτικούς (20-35%). Έχουν βρεθεί
επίσης και χρωματοσώματα στα οποία εντοπίζονται οι γενετικοί τόποι ευπάθειας για τη δυσλεξία π.χ. το χρωματόσωμα 6 και συγκεκριμένα η περιοχή
6ρ21.3.22. Στο 15 εντοπίστηκε ο γενετικός τόπος 15q21 που είναι υποψήφιο γονίδιο της δυσλεξίας (Taipale, 2003), αλλά και ότι το 1, 3, 18, 2, 7. Τα 6 και 18
σχετίζονται με την ανάγνωση, το 15 με την επίδοση σε δοκιμασίες ανάγνωσης απλών λέξεων, το 6 επιπλέον σε δοκιμασίες φωνημικής
συνείδησης(Grigorenka,1977).
Πέρα όμως από τους γενετικούς συντελεστές η διακύμανση στην ικανότητα ανάγνωσης οφείλεται και σε περιβαλλοντικούς παράγοντες π.χ. λανθασμένος
τρόπος εκπαίδευσης για την ανάπτυξη της ικανότητας αποκωδικοποίησης της σχέσης γράμματος- ήχου. Εφόσον λοιπόν αποδείξαμε με βάση τα παραπάνω ότι
πλήθος επιστημόνων προσπαθούν να εξηγήσουν το φαινόμενο αυτό, δεν μπορούμε παρά να απορρίψουμε ότι επρόκειτο για μύθο.
Από την άλλη το γεγονός ότι πολλές έρευνες και μελέτες εστιάζουν στον εντοπισμό των συναισθηματικών, συμπεριφοριστικών, κοινωνικών παραμέτρων που
εντοπίζονται σε άτομα με αναπτυξιακή δυσλεξία κάθε άλλο παρά μύθο μπορούμε να θεωρήσουμε πως αποτελεί. Κατέληξαν στο ότι δυσκολεύει τόσο την
κοινωνικοποίηση όσο και τη δόμηση της αυτοεικόνας ενός μαθητή. Τα παιδιά νιώθουν ανίκανα να ανταπεξέλθουν στις προσδοκίες των γονέων, δασκάλων,
αλλά και στους δικούς τους. Αισθάνονται ντροπή, ενοχή, ανεπάρκεια κάτι που πλήττει την αυτοπεποίθηση τους . Μία αίσθηση ματαιότητας τους διακατέχει.

4. Πολλές φορές, όταν ενηλικιώνονται αποφεύγουν προκλήσεις. Η αποθάρρυνση και η σύγχυση τα κάνει να νιώθουν διαφορετικά και ίσως «χαζά», με
συμπτώματα κατάθλιψης, μοναχικότητας, χαμηλής αυτοεκτίμησης (Livingston, 1985). Συχνά θυματοποιούνται και βιώνουν τόσο την απόρριψη , όσο και το
σχολικό εκφοβισμό. Παράλληλα δυσκολεύονται στις διαπροσωπικές σχέσεις, παρουσιάζοντας προβλήματα κοινωνικής δυσπροσαρμοστικότητας, θλίψης,
σύγχυσης, άγχους. Συχνά συνυπάρχουν Αντικοινωνικές Διαταραχές, κατάχρηση αλκοόλ/ ουσιών και ίσως διακοπή φοίτησης. Συγχρόνως έχουν φτωχή μνήμη,
φτωχές οργανωτικές δεξιότητες, ελλιπή αυτοσυγκέντρωση και αποδιοργανωμένη ζωή. Η διάγνωση τους στιγματοποιεί. Ντρέπονται, φοβούνται τη
γελοιοποίηση, θυμώνουν. Γίνονται επιθετικοί, ανυπάκουοι, αρνούνται τη συνεργασία, απομονώνονται.
Και το οικογενειακό περιβάλλον του δυσλεξικού και ο τρόπος αντιμετώπισης τόσο από τους γονείς όσο και από τα αδέρφια αποτελούν αντικείμενο έρευνας.
Δε θα υπήρχε λόγος να ασχολούνται οι ειδικοί επιστήμονες με αυτές τις παραμέτρους, αν η δυσλεξία ήταν μύθος. Απεναντίας υπάρχει Οικογενειακή/
Συστημική θεραπεία από καταρτισμένους οικογενειακούς θεραπευτές που ασχολούνται με την επίλυση των διαπροσωπικών θεμάτων της οικογένειας.
Επιπρόσθετα οι ειδικοί δεν ασχολούνται μόνο με την καταγραφή των συμπτωμάτων, τον εντοπισμό των αιτιών ή των συνεπειών, αλλά ερευνούν και τρόπους
με τους οποίους προσπαθούν να κινητοποιήσουν τους δυσλεξικούς μαθητές. Ο O’Neill (1982) χωρίζει την προετοιμασία της διδασκαλίας σε τρεις φάσεις: την
προδραστική, όπου καθορίζεται το τι , πότε, πως θα παρουσιαστεί. Τίθενται ξεκάθαροι και υλοποιήσιμοι στόχοι, καταγράφονται τα διδακτικά υλικά και οι
συνοδευτικές δραστηριότητες. Η διαδραστική , όπου δημιουργείται φιλική ατμόσφαιρα και καθορίζονται οι εκπαιδευτικοί μέθοδοι και τέλος η μεταδραστική
όπου έχουμε την αξιολόγηση και την ανατροφοδότηση από το διδάσκοντα με αμεροληψία, χωρίς σαρκασμό, συγκεκριμένα, ειλικρινά και χωρίς υπερβολές.
Τόσο λοιπόν η εύρεση κατάλληλων διδακτικών όσο και η δημιουργία των Κ.Ε.Δ.Δ.Υ. , δηλ. των Κέντρων Διαφοροδιάγνωσης, Διάγνωσης και Υποστήριξης
των ατόμων που διαγνώσκονται με Μ.Δ. θεωρώ πως αποτελούν πρόσθετες ενδείξεις για το ότι η Δυσλεξία δεν αποτελεί μύθο…………
Υ.Γ. Κατανοώ πως ξεπέρασα αρκετά το προβλεπόμενο όριο λέξεων. Το υλικό που μας προσφέρθηκε όμως κατά τις συνεδρίες ήταν πολύ , αξιόλογο και δεν
μπόρεσα να παραβλέψω κάτι. Από την άλλη από το φόβο μήπως παραλείψω κάτι θεώρησα σκόπιμο να γράψω περισσότερα παρά να έχω ελλείψεις. Σας ζητώ
συγγνώμη που σας κούρασα περισσότερο με τη μελέτη της δικής μου εργασίας και εύχομαι να σας καλύπτω με όσα καταγράφω. Σας ευχαριστώ που μου
δώσατε την ευκαιρία να μελετήσω το παρόν υλικό. Σας εύχομαι κάθε επιτυχία σε όλους τους τομείς της ζωής σας. Να είστε καλά……….