7月4日(週五) 和一般人一樣的教育品質 條文Art.24 / 講師：張恆豪 / 引領者：潘于岡

1. 張恆豪
台北大學社會學系 副教授
障權盟讀書會
身心障礙者權利公約：
和一般人一樣的教育品質

2. • 人為什麼要接受教育？
• 為什麼教育是當代公民的『權利』也是『義務』？
• 我們如何理解『平等』與『 視』？何謂『和一般人一歧
樣的教育品質』
• 文憑不等於教育
• 教育不等於就業

3. CRPD
• 第二十四條 教育
• 一、締約各國承認身心障礙者享有受教育的權利。為了在沒
有 視和機會均等的條件下實現這一權利，締約各國應當確歧
保在各級教育實行包容性教育制度和終生學習，以便
• （一）充分開發人的潛力，培養尊嚴和自尊意識，加強對人
權、基本自由和人的多樣性的尊重。
• （二）最充分地發展身心障礙者的個性、才能和創造力及智
慧力：
• （三）使所有身心障礙者都能切實有效參與一個自由的社會
。
：

4. 二、為了實現這一權利，締約各國應當確保：
• （一）不以身心障礙為由，將身心障礙者拒於普通教育系統之外，不以身心障
礙為由，將身心障礙兒童拒於免費和義務小學教育和中學教育之外。
• （二）身心障礙者可以在自己生活的社區 ，在與其他人平等的基礎上，得到內
具有包容性 (inclusive) 的高質量免費小學教育和中學教育。
• （三）提供合理便利（合理的調整）（ Reasonable accommodation ）以滿足有
關個人的需要。 Reasonable accommodation of the individual's requirements is
provided;
• （四）身心障礙者在普通教育系統 獲得必要的援助，便於他們切實獲得教育內
。
• （五）依照有教無類的目標，在最有利於培養學習和社交能力的環境中，提供
適合個人情況的有效援助措施。 Effective individualized support measures are
provided in environments that maximize academic and social development, consistent
with the goal of full inclusion. 在強化學術與社會發展，同時以全面融合為目標的
環境下提供有效個個別化測量。

5. 合理的調整，怎麼樣才合理？
• Accommodation consists of modifications ( 修改 ), adjustments
( 調整 ) 、 adaptations ( 適應 ) and even flexibilities in the material
and normative environment in which it is claimed, through the
employment of a wide variety of mechanisms
• 財務限制
• 身體功能限制

6. • 三、締約各國應讓身心障礙者學到生活和社交技能，便於他們充分、平等
地參與教育和融入社區。為此，締約各國應當採取適當措施，包括：
• （一）為學習盲文，替代文字，輔助和替代性交流模式、手段和形式，定
向和行動技能提供便利，並為身心障礙者之間的相互支援和指導提供便利
。
• （二）為學習手語和宣傳聾人的語言特性提供便利。
• （三）確保以最適合個人情況的語文及交流模式和手段，在最有利於培養
學習和社交能力的環境中，向盲、聾、聾盲人，特別是盲、聾、聾盲兒童
，提供教育。
• （四）為 助實現這項權利，締約各國應當採取適當措施，聘用有資格教幫
授手語和盲文的教師，包括身心障礙教師，並對各級教育系統的專業人員
和工作人員進行培訓。這種培訓應當包括對身心障礙的瞭解，和如何使用
適當的輔助和替代性交流模式、手段和形式、教育技巧和材料來協助身心
障礙者。
• 生活與社交技巧是教育的基本能力培力之一。不單純是就業、學術
• 傳播方式的多樣性應該被審慎檢視

7. • 四、締約各國應當確保，身心障礙者能 在不受 視和與其他人平等的情夠 歧
況下，獲得普通高等教育、職業培訓、成人教育和終生學習。為此，締約各
國應當確保向身心障礙者提供合理便利（調整）。 States Parties shall
ensure that persons with disabilities are able to access general tertiary education,
vocational training, adult education and lifelong learning without discrimination and
on an equal basis with others. To this end, States Parties shall ensure that
reasonable accommodation is provided to persons with disabilities.
• 高等教育的障礙生受教權是 得被深入研究的議題值
• 台灣在職訓、成人教育、終生學習幾乎沒有融合教育的概念

8. 障礙者教育權的背景與爭議
(1). 社會模式的觀點
(2). 特殊教育的歷史形成和轉變
(3). 特殊教育與不平等
(4). 特殊教育的標籤 ) 、污名
(5). 融合教育、通用設計、多元文化課程
(6) 結論：反省台灣的特殊教育制度與運作

9. 社會模式
• Social Model of Disability
• 所謂社會模式的障礙並不否認功能損傷 (impairment) 在
身心障礙者生命經驗中的顯著性，而是著重在生理的損
傷之外，各種經濟、政治、社會建構的阻礙。也就是說
，社會模式的障礙不認為「障礙」是一種個人的缺點，
而是社會建構出來的。在社會組織、結構上我們可以看
到各種對身心障礙者的限制和改變。社會模式的障礙不
把生理上的障礙視為一種個人的限制
• ( Barnes 、 Oliver 及 Barton 2002: 5)

10. 什麼是障礙？
• 生物醫療模型 VS 社會模型
• 功能損傷 (impairment) VS 障礙 (disability)
• 社會模式的不足與修正
• WHO(2001) 定義
• 障礙：個人條件、外在條件、身體狀態

11. 障礙者權利
• 無障礙 (accessibility) 到 Enabling
• 積極公民權
• 障礙者有維持人類尊嚴的基本權利。身心障礙者不論
他們的出身、障礙的性質和嚴重程度，都應該享有和
其他同齡公民一樣的基本權利，也就是擁有一個正常
而充足的生活的權利」（ Declaration on the Rights of
Disabled Persons, United Nations 1975 ）

12. 特殊教育＆障礙社會學
• 社會學觀點的特殊教育
• 特殊教育
• 特殊兒童
• 資優
• 身心障礙
• 將有『特殊學生』和『一般』學生分開教養的教育模
式
• 許多在特教系統接受教育的障礙者都表示，在特殊教
育系統的經驗是痛苦的、隔離的、被歧視的，但是許
多教育專家確認為特殊教育是保障身心障礙者教育權
的唯一方式。

13. 特殊教育的歷史發展
• 身心障礙兒童的教育權利 / 機會
(1). 沒有教育機會
(2). 機構式的教養
(3). 特殊教育的立法
(4). 特殊教育的專業化
(5). 特殊教育的班級
包含「一般」學校中設置特教班、特殊學校以及「回歸
主流」的學校，也就是身心障礙的學生花一部份或是全
部的時間和「一般生」一起上課，但是仍然接受特教老
師或是專業人員的服務。
一個『孤立』、『隔離』到『整合』的過程

14. 特教作為一個排除他者的過程
• 特殊教育就像學校裡隔絕的療養院。
• 特殊教育歷史可以被視為一個將差異分類的歷史，
也是一個將障礙醫療化的歷史。經由有力的專業人
員和機構將他們（身心障礙者）視為偏差。 […] 疾
病、心裡殘缺的標籤，如「低能的」 (subnormal) 、
「嚴重的低能」 (severely subnormal) 、「語言失調」
(language disordered) ，強化了心裡學概念中的智商、
智力測驗，建構「能力」 (ability) 的想像和障礙學童
的「需要」。這種人道主義式的特殊教育詮釋 --
「幫助不足的學童」 -- 巧妙的和「將障礙視為偏差
的社會建構」以及將「障礙者排除在社會之外」
(social exclusion) 的意識型態透過標籤化的機制結合。
( Armstrong 2002: 455)

15. 特殊教育與不平等
• 特殊教育與階級
• 障礙的標籤經由特教的機制，使的身心障礙者向下流動
(Carrier 1986)
• 障礙認定標準中的階級偏見 (Carrier 1990)
• 勞工階級的家庭比較容易被認定為身心障礙、編入特教班
• Powell (2003) ：
• 沒有被納入特殊教育體系、接受融合教育的身心障礙學生
比特教體系內的身心障礙學生有更好的未來出路。一旦學
生被納入特殊教育體系，影響的是他整個人可以得到的資
源、污名化的標籤和未來的職業選擇的機會。也就是說，
特殊教育是一種製造不平等的機制。

16. 障礙與種族
• 障礙、種族…被認定的天生劣等（ US 移民限制）
• 語言、認定標準中的我族中心主義
Ogata 、 Sheehey 及 Noonan(2006) 的研究就發現，在夏威夷
有百分之十二的學齡兒童在特殊教育系統。然而，在夏
威夷原住民有百分之三十八的學齡兒童被歸類為特殊教
育的學生。原因是
(1). 劣質的公共教育。
(2). 語言使用的差異。
(3). 老師和評鑑人員不瞭解夏威夷的文化。
(4). 學校行政人員對行為期望的文化誤解。
(5). 過度仰賴智力商數 (IQ test) 來決定能力的評量方式。

17. 特教、障礙標籤
• Vygotsky
• Powell (2003) 的研究更指出特殊教育的標籤使得特殊
教育的學生被污名化，被脫離「正常人」的生活，
而變成「障礙」。也就是說，忽略了障礙的社會文
化面的結果，使得特殊教育機制成為將障礙學生社
會化成障礙者的機制。

18. • 在特殊教育的標籤之外，在一般教育體系中
，身心障礙的標籤也影響了障礙學生的社會
生活和認同。障礙者的標籤使得身心障礙的
學生在學校被認為是「他者」，被歧視、排
擠、孤立 (Barton 1986; Hansen 2004; Hairston
2005) 。同時，

19. 多元文化、融合教育和通用設計
• 將障礙經驗、障礙研究納入學校課程
• 障礙為社會多元的一部份
• 融合教育
• 通用設計
• 改變教學方式、環境、設計，使的用不同方式學習的
學生都可以學習

20. 對台灣特殊教育一些思考
• 一、台灣的特殊教育歷史文化脈絡
• 一個後進國家『境外移入』觀念的過程
• 觀念和制度的落差
• EX ：
• IEP
• 獨立
• 施捨？權利？

21. 二、特殊教育與不平等階級？
三、障礙與特教的污名：標籤或不標籤？
對生物醫療模式的定義缺乏反省
對障礙標籤的處置過於粗暴
缺少預防標籤烙印化的機制
四、進庇護工廠比進大學還難？
台灣的文憑主義，強調人力資本（教育），
輕忽社會福利的制度