Percepció dels docents de dues Comunitats d'Aprenentatge implicades en el procés d'implementació d'un projecte d'Escola Viva i Activa (EVA)

Percepció dels docents de dues Comunitats
d’Aprenentatge implicades en el procés
d’implementació d’un projecte d’Educació Viva i
Activa (EVA)
Alumne: Jesús Grau i Garcia
Tutor: Antonio Giner Gomis
Línia d’investigació: Desenvolupament Professional Docent
Curs: 2013-2014

2
ÍNDEX
Resum/ Paraules Clau................................................................................................................... 3
Abstract/ Key Words..................................................................................................................... 3
Marc Teòric................................................................................................................................... 4
Mètode ......................................................................................................................................... 6
Resultats i discussió...................................................................................................................... 8
Conclussions ............................................................................................................................... 33
Referències................................................................................................................................. 36
ANNEXOS
Annex 1: Full de presentació i d’instruccions per a participar en el projecte d’investigació..... 41
Annex 2: Model d’entrevista ...................................................................................................... 42
Annex 3: Mapa de codis inferencials.......................................................................................... 44
Annex 4: Taula definició de Codis (Escola de Barcelona)........................................................... 46
Annex 5: Taula definició de Codis (Escola d’Elx)......................................................................... 56

3
Percepció dels docents de dues Comunitats d’Aprenentatge implicades en el procés
d’implementació d’un projecte d’Educació Viva i Activa (EVA)
RESUM
Aquest estudi pretén analitzar la percepció dels docents de dues Comunitats d’Aprenentatge
(de centres públics d’Educació Infantil i Primària) implicades en el procés d’implementació d’un
projecte d’Educació Viva i Activa (EVA) en dos moments diferents: inici del procés de transformació
(escola d’Elx) i després de quatre anys d’experiència en el projecte (escola de Barcelona).
Aquesta investigació s’emmarca dintre del paradigma qualitatiu, i en concret, de la tradició
narrativa. La tècnica de recollida de dades ha sigut l’entrevista semi-estructurada. Les dades
obtingudes es van analitzar i codificar mitjançant el programa AQUAD, V.6.
Els resultats suggereixen que les dues escoles realitzen una descripció del model d’escola EVA
molt semblant, incorporant característiques de les Comunitats d’Aprenentatge. Per altra banda,
respecte a les problemàtiques i valoracions sobre les seues necessitats, els participants de l’escola de
Barcelona testimonien la superació de les dificultats viscudes, mostren una postura més reflexionada
i un grau de satisfacció superior que els participants de l’escola d’Elx.
La majoria de participants de les dues escoles afirmen que amb aquesta metodologia, els
alumnes no tenen dificultats acadèmiques ni problemes de convivència i, per tant, proposen aquest
projecte d’escola EVA com alternativa al model educatiu tradicional.
PARAULES CLAU: Comunitats d’Aprenentatge; Educació Viva i Activa; Procés de transformació
escolar; Investigació narrativa.
Perception of teachers from two Learning Communities involved in implementing a project
of Alive and Active Education (AAE)
ABSTRACT
This study aims at analizing the perception of teachers from two Learning Communities (Pre-
school and Primary Public schools) involved in implementing a project of Alive and Active Education
(AAE) in two different moments: beginning of the transformation process (Elx school) and after four
years of experience in the project (Barcelona school).
This research is part of the qualitative paradigm, and in particular, it can be classified in the
narrative tradition. The technique to collect data has been the semi structured interview. The data
obtained was analized and codified using the AQUAD, V.6 programme.
The results suggest that both schools make a very similar description of the model of AAE
school, integrating features from both Learning Communities. On the other hand and regarding the
problems and appraisal of their necessities, the participants from the Barcelona school show the
overcoming of the difficulties undergone, as well as a more meditated position and a higher degree
of satisfaction than the participants in Elx school.
The majority of participants in both schools claim that with this methodology students have
neither academic difficulties nor cohabitation problems and, therefore, propose this project of AAE
school as an alternative to the tradicional educational model.
KEY WORDS: Learning Communities, Alive and Active Education (AAE), school transformation
process, narrative research

4
MARC TEÒRIC
Canvis socials i educatius i perspectiva sociocrítica
En un temps en el que sembla que tot està en crisi: crisi de valors, de les institucions, dels
models socials, etc. s’aposta per iniciar profunds canvis en la societat. I hi ha qui pensa que per
aconseguir canviar la societat, és necessari fer-ho des del sistema educatiu reformant el model
d’escola i de docent.
Diversos investigadors (Tyack i Cuba, 1995; Viñao, 2002; Dubet, 2004; Vincent, 1994) parlen
de la crisi d’un model o forma escolar i al mateix temps de la existència d’un nucli persistent als
canvis i a les reformes que proposen els experts científics per a modificar la vida de les escoles.
Segons Giddens (2000), l’escola s’ha convertit en una institució “cascaró” que no sap fer front a les
transformacions de les relacions d’autoritat, a la emergència de noves subjectivitats i a les noves
formes de producció i circulació de sabers.
Des de la Teoria de l’Acció Comunicativa de Habermas (1989), la societat és entesa com un
món de vida i al mateix temps com un sistema, on les persones tenen la possibilitat de produir canvis
en la societat, mitjançant l’acte comunicatiu i la capacitat discursiva dels grups socials. En el procés
discursiu existeix la possibilitat que els subjectes canvien els seus propis significats en funció de l’acte
comunicatiu i de l’autorreflexió que açò comporta.
Per altra banda, diversos autors (Bolívar, 2000; Fullan, 2000; Hopkins i West, 1994; Murillo
Muñoz-Repiso, 2002; Stoll i Fink, 1999) han demostrat que els canvis imposats des d’instàncies
externes al centre i no assumides per la comunitat educativa no condueixen a una millora real. Sí és
habitual que una pressió interna, com la insatisfacció d’un grup de docents, la situació problemàtica
d’algun alumne o les pressions dels pares, genere un moviment de reflexió que provoque en l’escola
un procés de canvi. Per tant, és l’escola en el seu conjunt qui ha d’assumir la necessitat del canvi i
comprometre’s amb ell.
Les Comunitats de Pràctica o Comunitats d’Aprenentatge
Lave i Wenger (1991) van ser els primers en utilitzar el concepte de Comunitats de Pràctica en
el seu llibre on apareix la idea de que l’aprenentatge implica participació en comunitat, i que
l’adquisició de coneixements constitueix un procés de caràcter social. Posteriorment, Dufour et al.
(2010) van desenvolupar el concepte “Comunitats d’Aprenentatge Professional” (PLC, per les seues
sigles en anglès). Aquestes Comunitats tenen tres característiques principals: promouen una cultura

5
escolar que assegure que els estudiants aprenen; promouen una col·laboració entre grups de
mestres; i es centren en resultats connectats amb la millora de la pràctica educativa.
Diversos investigadors (Clandinin, 2013; Cochran-Smith i Lytle, 2009; Day, 2010; Darling-
Hammond i Lieberman, 2012; Flecha i Molina, 2013; Goodson, 2010; Ladson-Billings, 2009; Sancho,
2009; Zeichner, 2013; Zhu i Zeichner, 2014) recomanen el foment de la investigació educativa per a
promoure el canvi educatiu, tenint en compte que la transformació arribe a repercutir en la millora
de l’aprenentatge i del rendiment acadèmic dels alumnes. Per això, cal que els mestres es formen (i
donen a conèixer) bones pràctiques (amb fonamentació científica), creant una xarxa compartida de
nous coneixements des de la pràctica, establint ponts entre teoria i pràctica, la investigació en l’acció
i en la creació de Comunitats d’Aprenentatge.
Rodríguez Romero (2008) assenyala que haurien de tindre especial importància i ressò
aquelles iniciatives renovadores, com ara les Comunitats d’Aprenentatge, que aposten per la
dissolució de fronteres i l’establiment de vincles en tots els àmbits i entre múltiples actors (aula,
centre, comunitat, professorat, alumnat, famílies, voluntariat i entitats de molt divers tipus).
El Model d’Escola Viva i Activa (EVA)
En els últims anys, s’està desenvolupant en Espanya (i en el curs 2013-2014 en el País
Valencià), una xarxa de centres educatius que estan portant a terme una transformació en el seu
model educatiu cap a un basat en les Comunitats d’Aprenentatge en el que desenvolupen el projecte
d’Escola Viva i Activa.
Aquest projecte té els seus orígens en l’Escola Nova i recull les següents idees pedagògiques:
educació activa (Adolphe Ferrière), l’ús dels materials didàctics (Maria Montessori i Rudolf Steiner), la
importància de l’estètica i dels espais com elements educatius (Loris Malaguzzi), educació viva
(Rebecca i Mauricio Wild), educació lliure (Alexander Neill).
A més a més, incorpora les aportacions científiques de les investigacions actuals: Teoria de les
Intel·ligències Múltiples (Howard Gardner), la Pedagogia Sistèmica (Bert Hellinger), Model de les
Comunitats d’Aprenentatge (Etienne Wenger) i el Model d’Escola Inclusiva (Tony Booth i Mel
Ainscow).
Per tot açò, amb aquesta investigació, volem conèixer la percepció dels docents durant el
procés de transformació cap a una Comunitat d’Aprenentatge que segueixen el projecte EVA, en dos
contextos escolars públics: un que porta quatre anys implementant-lo i l’altre que aquest és el seu
primer any.

6
MÈTODE
Enfocament metodològic
Aquesta investigació s’emmarca dintre del paradigma qualitatiu, i en concret, de la tradició
narrativa. La tècnica de recollida de dades emprada, ha sigut la entrevista semi-estructurada, les
preguntes de la qual, han sigut confeccionades pel propi investigador i validades per un equip
d’experts. Aquesta entrevista va ser enviada per correu electrònic als docents de les dues escoles i les
van contestar el 40% i el 42% d’ells. Les dades obtingudes es van analitzar i codificar mitjançant el
programa AQUAD, V.6 (Huber, 2006).
Context i participants
En aquest estudi han participat dos centres públics d’Educació Infantil i Primària de les ciutats
de Barcelona i Elx, implicats en el procés d’implementació del projecte d’Educació Viva i Activa (EVA).
L’escola de Barcelona, referent estatal en la implementació i desenvolupament del model
EVA, escolaritza alumnes del segon cicle d’Educació Infantil (6 grups) i del primer curs d’Educació
Primària (2 grups). És un centre en procés de creació (cada any anirà augmentant un nivell educatiu) i
des del seu inici (ara fa quatre anys) s’està implementant el projecte EVA. El centre es troba ubicat en
el barri “Congrés i Indians” en el districte de Sant Andreu i al pròxim curs es traslladaran al seu edifici
definitiu en el mateix barri.
L’escola d’Elx és l’únic en el País Valencià que està en procés de transformació cap a un model
EVA. En aquest curs escolaritza alumnes del segon cicle d’Educació Infantil (10 grups) i el primer i
segon curs d’Educació Primària (7 grups). Com el de Barcelona, és un centre en procés de creació. Es
troba ubicat, també de forma provisional fins que estiga acabat de construir l’edifici definitiu, entre
dos barris marginals de la ciutat (Barri Els Palmerals i Barri de Sant Antoni) i escolaritza tant alumnes
d’aquestos barris com de la resta de la ciutat.
Han participat en aquesta investigació docents de les dues escoles. Concretament 10 de 25
(40%) de l’escola de Barcelona i 11 de 26 (42%) de l’escola d’Elx. Es tracta doncs, d’una mostra no
probabilística, intencional i per tant no experimental. Els criteris amb els quals hem comptat per a
confeccionar aquesta mostra ha sigut l’accessibilitat a la mateixa i la voluntarietat i idoneïtat per a
formar part d’aquesta investigació.
Qüestions d’investigació
Identitat professional:

7
1. Quina percepció tenen els docents que comencen a implementar el projecte EVA al
respecte de les funcions i tasques que exercix aquest particular projecte.
2. Quines motivacions personals destacarien els participants per començar aquest procés
de transformació-implementació.
Implementació del projecte EVA:
3. Quins tipus d’estratègies i activitats implementen per a aconseguir una transformació
del centre educatiu.
4. Quins tipus d’estratègies i activitats implementen per a aconseguir un aprenentatge
acadèmic significatiu en l’alumnat.
5. Quins tipus d’estratègies i activitats implementen per a aconseguir un
desenvolupament de les habilitats socials en l’alumnat.
Problemàtiques sorgides
6. Quins tipus de problemàtiques referides al procés de transformació del centre,
perceben aquests professionals.
7. Quins tipus de problemàtiques referides al desenvolupament d’aprenentatges
acadèmics de l’alumnat perceben aquests professionals.
8. Quins tipus de problemàtiques referides al desenvolupament d’aprenentatges
d’habilitats socials perceben aquests professionals.
Suports i ajudes rebuts i necessaris
9. Quina formació de competències i capacitats serien necessàries per a un millor i eficaç
exercici professional en la implementació del projecte EVA
10. Quins recolzaments, suports o ajudes serien necessaris per a resoldre situacions
quotidianes difícils, complexes o incertes relacionades amb la implementació d’aquest
projecte.
Recollida i tractament de la informació
La tècnica de recollida de dades emprada, ha sigut l’entrevista semi-estructurada, les
preguntes de la qual, han sigut confeccionades pel propi investigador i avaluades per un equip
d’experts. Aquesta entrevista va ser enviada i recollida per correu electrònic de forma anònima i
voluntària. Les dades obtingudes es van analitzar i codificar mitjançant el programa AQUAD, V.6
(Huber, 2006).

8
RESULTATS I DISCUSSIÓ
Dimensió demogràfica
Les dades descriptives recollides en les entrevistes permeten conèixer els perfils professionals
dels dos grups de participants: escola de Barcelona i escola d’Elx. Aquestes estan configurades per 4
tipus de variables:
Gràfic 1: Sexe (Escola de Barcelona) Gràfic 2: Sexe (Escola d’Elx)
El grup de participants de les dues escoles està format majoritàriament (el 90% i 91%) per
dones, tal i com mostren els gràfics 1 i 2. Aquesta presència majoritària de les dones coincideix en la
majoria de centres educatius d’Educació Infantil i Primària.
Gràfic 3: Experiència professional docent Gràfic 4: Experiència professional docent
(Escola de Barcelona) (Escola d’Elx)
El segon aspecte demogràfic que assenyalem és l’experiència professional docent. En les dues
escoles, obtenim uns percentatges molt similars: el grup més nombrós és el de docents de 5 a 9 anys
d’experiència (40% i 37%); en segon lloc, aquells que tenen de 0 a 4 anys (30% i 27%); i en tercer lloc,
10%
90%
A.1. HOME A.2. DONA
9%
91%
A.1. HOME A.2. DONA
27%
37%
27%
0%
0%0% 9%
B.1. (0-4 ANYS) B.2. (5-9 ANYS)
B.3. (10-14 ANYS) B.4. (15-19 ANYS)
B.5. (20-24 ANYS) B.6. (25-29 ANYS)
B.7. (30 O MÉS)
30%
40%
20%
10%
0% 0%0%
B.1. (0-4 ANYS) B.2. (5-9 ANYS)
B.3. (10-14 ANYS) B.4. (15-19 ANYS)
B.5. (20-24 ANYS) B.6. (25-29 ANYS)
B.7. (30 O MÉS)

9
els que tenen de 10 a 14 anys d’experiència (20% i 27%). També hi ha un participant de l’escola de
Barcelona que té de 15 a 19 anys i un altre participant de l’escola d’Elx que té més de 30 anys
d’experiència docent.
Gràfic 5: Experiència professional en el Gràfic 6: Experiència professional en el
projecte (Escola de Barcelona) projecte (Escola d’Elx)
El tercer punt estudiat ha sigut l’experiència professional en el projecte, és a dir, els anys que
porten participant en la implementació del model d’Escola Viva i Activa. Segons podem observar en
els gràfics 5 i 6, en l’escola de Barcelona no hi ha cap participant que sols tinga un any d’experiència,
el 30% té dos anys d’experiència, el 50% té tres anys i el 20% té quatre anys. Per contra, en l’escola
d’Elx, ningun participant havia treballat anteriorment en cap altra escola que seguira aquest tipus de
filosofia i com que aquest projecte s’ha iniciat aquest curs, tots els participants sols tenen aquest any
d’experiència. Aquesta diferència serà la més significativa entre els dos grups de participants
(juntament amb les diferències de context).
Gràfic 7: Etapa educativa Gràfic 8: Etapa educativa
(Escola de Barcelona) (Escola d’Elx)
El darrer aspecte demogràfic és la etapa educativa en la que es realitza la docència. En el cas
de l’escola de Barcelona, el 50% dels participants treballa a Educació Infantil, el 20% a Educació
0%
30%
50%
20%
C.1. (1 ANY) C.2. (2 ANYS)
C.3. (3 ANYS) C.4. (4 ANYS)
50%
20%
30%
F.1. INFANTIL F.2. PRIMÀRIA F.3. AMBDÚES
100%
0%0% 0%
C.1. (1 ANY) C.2. (2 ANYS)
C.3. (3 ANYS) C.4. (4 ANYS)
73%
18%
9%
F.1. INFANTIL F.2. PRIMÀRIA F.3. AMBDÚES

10
Primària i el 30% en les dues. En el cas d’Elx, el 73% dels participants treballen en Educació Infantil, el
18% en Educació Primària i el 9% en les dues. Cal recordar que en l’escola de Barcelona sols hi ha tres
grups-aules d’Educació Infantil i una de Primària, i en l’escola d’Elx hi ha deu grups-aules d’Educació
Infantil i set d’Educació Primària.
Dimensió inferencial
Les dades inferencials integrades dintre de les quatre temàtiques que constitueixen aquest
estudi, indiquen un seguit d’evidències que presentem a continuació. En primer lloc mostrarem les
dades de l’escola de Barcelona i seguidament, presentarem les de l’escola d’Elx.
Tema 1. Identitat Professional
Aquesta temàtica està integrada per dos metacodis: la percepció dels docents que
implementen el projecte EVA al respecte de les funcions i tasques que exerceix aquest particular
projecte (Metacodi 1.1.: funcions i tasques del projecte EVA) i les motivacions personals dels
participants que els va dur a aplicar aquest projecte (Metacodi 1.2.: motivacions personals).
Exposició de les dades (escola de Barcelona)
Taula 1.1. Funcions i tasques del programa EVA (Escola de Barcelona)
Codi
Casos amb
troballa
Presència
del codi (%)
Absència del
codi (%)
Freqüèn-
cia
Nº de
participants
Mitjana
mostral
Desviació
tipus
1.1.1. Acom Emo 7 33,33 66,67 7 10 0,70 0,48
1.1.2. Esp Temps 2 14,29 85,71 3 10 0,30 0,67
1.1.3. Des Integ 3 14,29 85,71 3 10 0,30 0,48
1.1.4. Resp Alu 6 38,10 61,90 8 10 0,80 0,79
Taula 1.2. Motivacions personals (Escola de Barcelona)
Codi
Casos amb
troballa
Presència
del codi (%)
Absència del
codi (%)
Freqüèn-
cia
Nº de
participants
Mitjana
mostral
Desviació
tipus
1.2.1. Ident Proj 9 82,35 17,65 14 10 1,40 0,84
1.2.2. Trans Social 1 11,76 88,24 2 10 0,20 0,63
1.2.3. Part Fort 1 5,88 94,12 1 10 0,10 0,32

11
Gràfic 9: Funcions i tasques del programa Gràfic 10: Motivacions personals
EVA (Escola de Barcelona) (Escola de Barcelona)
Discussió de les dades (escola de Barcelona)
Respecte als resultats del primer metacodi (1.1. funcions i tasques del projecte EVA), es pot
apreciar que destaquen dos codis sobre altres dos: el que fa referència al model inclusiu de l’escola
en el que la intervenció educativa s’ajusta a cada alumne, siguen quines siguen les seues necessitats,
ritmes d’aprenentatge, maduració, etc. (codi 1.1.4.) amb una presència del 38’10%:
En relación a los niños: principalmente favorecer los procesos de autonomía y aprendizaje
respetando el ritmo madurativo de cada uno y sus deseos e intereses. (Bar010).
I el que fa referència a l’acompanyament respectuós i emocional des del punt de vista de la
pedagogia sistèmica (codi 1.1.1.) amb una presència del 33’33%:
Des del meu punt de vista el programa EVA dóna una nova mirada a l’educació, en la qual es
basa: l’acompanyament emocional, és a dir, una mirada respectuosa i amorosa cap a l’infant i el
seu entorn, garantint així un centre on la diversitat de maneres de ser dels infants és un fet, i
acompanyem perquè siguin nens i nenes amb criteris que sàpiguen el que els agrada i no els
agrada, el que volen, amb autoestima, respectuosos cap al seu voltant i que tenen estratègies per
resoldre els seus problemes, conflictes. Aquesta mirada no treballa ni amb el reforç positiu ni
negatiu i crec que això és molt important pel desenvolupament de l’autoestima dels diferents
infants (Bar004).
Per altra banda, amb una presència més reduïda (del 14’29%), trobem els dos codis que fan
referència a la preparació dels espais del centre i de la selecció dels i el que fa referència a la visió de
l’alumne des d’un punt de vista integral que afavoreix el desenvolupament cognitiu, emocional, etc.
Respecte als resultats del segon metacodi (1.2.: motivacions personals), s’observa que
destaca de forma molt significativa (del 82’35%) el codi que fa referència a la motivació de voler
participar i continuar amb aquest projecte per la sintonia personal amb la filosofia educativa,
mostrant una gran identificació amb el projecte (codi 1.2.1.).
33,33%
14,29% 14,29%
38,10%
66,67%
85,71% 85,71%
61,90%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
1.1.1. 1.1.2. 1.1.3. 1.1.4.
Presència del codi Absència del codi
82,35%
11,76% 5,88%
17,65%
88,24% 94,12%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
1.2.1. 1.2.2. 1.2.3.

12
Sentir-me coherent amb els infants i amb les famílies, podent acompanyar des d’una mirada en la
què em sento a gust i que sento que va en sintonia amb el creixement dels nens i de les nenes.
(Bar002).
Amb una presència molt menys significativa (11’76% i 5’88%), també podem distingir altres
dos codis: un que fa referència a la voluntat de participar en un projecte que ajude a construir un
altre món mitjançant la transformació socio-educativa (codi 1.2.2.) i un altre codi que fa referència a
una participació fortuïta, no intencional, ni elegida (codi 1.2.3.).
Exposició de les dades (escola d’Elx)
Taula 1.1. Funcions i tasques del programa EVA (Escola d’Elx)
Codi
Casos amb
troballa
Presència
del codi (%)
Absència del
codi (%)
Freqüèn-
cia
Nº de
participants
Mitjana
mostral
Desviació
tipus
1.1.1. Acom Emo 7 29,41 70,59 10 11 0,91 0,94
1.1.2. Esp Temps 3 23,53 76,47 8 11 0,73 1,42
1.1.3. Des Integ 6 20,59 79,41 7 11 0,64 0,67
1.1.4. Resp Alu 6 17,65 82,35 6 11 0,55 0,52
1.1.5. Impl Fam 3 8,82 91,18 3 11 0,27 0,47
Taula 1.2. Motivacions personals (Escola d’Elx)
Codi
Casos amb
troballa
Presència
del codi (%)
Absència del
codi (%)
Freqüèn-
cia
Nº de
participants
Mitjana
mostral
Desviació
tipus
1.2.1. Ident Proj 2 12,50 87,50 2 11 0,18 0,40
1.2.2. Trans Social 4 25,00 75,00 4 11 0,36 0,50
1.2.3. Proces Pers 9 62,50 37,50 10 11 0,91 0,54
Gràfic 11: Funcions i tasques del programa EVA Gràfic 12: Motivacions personals
(Escola d’Elx) (Escola d’Elx)
Discussió de les dades (escola d’Elx)
A diferència de l’escola de Barcelona, en aquest cas, les respostes obtingudes de l’escola d’Elx
respecte el primer metacodi (1.1. funcions i tasques del projecte EVA) les hem interpretat en cinc
codis diferents. De major a menor presència, trobem: el codi que recull les narratives que al·ludeixen
29,41 23,53 20,59 17,65
8,82
70,59 76,47 79,41 82,35
91,18
0%
20%
40%
60%
80%
100%
1.1.1. 1.1.2. 1.1.3. 1.1.4. 1.1.5.
12,50
25,00
62,50
87,50
75,00
37,50
0%
20%
40%
60%
80%
100%
1.2.1. 1.2.2. 1.2.3.

13
a l’acompanyament emocional (codi 1.1.1.) amb una presència del 29’41%; el codi que fa referència a
la preparació i selecció dels espais i dels materials (codi 1.1.2.) amb una presència del 23’53%; el codi
que fa referència a la visió de l’alumne des d’un punt de vista integral que afavoreix el
desenvolupament cognitiu, emocional, etc. (codi 1.1.3.) amb una presència del 20’59%; un quart codi
que es refereix al respecte a la diversitat de l’alumnat (codi 1.1.4.) i una presència del 17’65%; i el
codi no aparegut en l’escola de Barcelona, que fa al·lusió a la voluntat per a construir una Comunitat
d’Aprenentatge mitjançant la implicació de les famílies (codi 1.1.5.) i una presència del 8’82%.
Cal destacar en aquest punt, i en el cas concret de l’escola d’Elx, la importància que revelen
les tres narratives en les que es relacionen els conceptes de “comunitats d’aprenentatge” i de
“col·laboració-implicació de les famílies”:
Y finalmente, la inclusión de las familias en la escuela, como un elemento imprescindible para
que el aprendizaje y la educación tenga cabida. Familia y escuela cogidas de la mano, mirándose,
acompañándose y formando una auténtica comunidad de aprendizaje. (Elx005)
Pel que fa al segon metacodi (1.2.: motivacions personals), hem codificat les narratives en
tres categories, de les quals destaca amb molta diferència per la seua presència el codi que fa
referència als comentaris que afirmen que una vegada van conèixer aquest projecte els va interessar,
motivar, encuriosir, etc. per continuar aprenent i participar en ell, i com a procés personal de
descobriment (codi 1.2.3.) amb una presència del 62’50%:
Aquest projecte és un somni per a mi, durant tots els meus anys de treball en escoles públiques,
sempre he pensat que faltava algunes coses fonamentals que no apareixien en els objectius,
continguts, avaluacions, etc. Potser eren inquietuds meues, però notava que faltava una
sensibilitat especial per part de tota la comunitat educativa, tindre en compte els sentiments i
emocions, respectar els seus ritmes, i que totes les seues necessitats estiguen cobertes tant per
als xiquets com per a les seues families.(Elx011)
Per altra banda, amb una presència del 25’00% trobem el codi 1.2.2. que fa referència a una
valoració negativa del model educatiu tradicional que es vol canviar amb la implementació d’aquest
model d’escola EVA, amb l’objectiu últim de canviar la societat; i un tercer codi (codi 1.2.1.) que fa
referència a la identificació personal de pertinença al projecte, amb una presència del 12’50%.
Cal destacar en aquest punt la diferència entre el tipus de narratives entre les dues escoles.
Aquesta diferència es pot explicar amb la forma d’accés a l’escola: en l’escola de Barcelona, els
docents i voluntaris han de formar-se i sol·licitar el trasllat a eixa escola i a continuació són escollits
per a poder formar part. En canvi, en l’escola d’Elx són els propis membres de l’escola els que han
elegit iniciar el procés de transformació. En aquest cas, s’identifica un nucli que mostren sentiments

14
de pertinença-identificació amb el projecte, que podrien ser les persones que proposaren el canvi, i
un altre grup de persones que per rebuig al que hi havia abans o per curiositat, interès, inquietuds
personals cap al nou projecte, mostren graus de satisfacció i voluntat de continuar amb el projecte.
Tema 2. Implementació
Aquesta temàtica està integrada per tres metacodis: les estratègies i activitats que
implementen per a aconseguir una transformació en la organització del centre educatiu (Metacodi
2.1.: estratègies i activitats transformació organitzativa del centre); les estratègies i activitats que
implementen per a aconseguir un aprenentatge escolar significatiu en l’alumnat (Metacodi 2.2.:
estratègies i activitats millora aprenentatges acadèmics); i les estratègies i activitats que
implementen per a aconseguir un desenvolupament de les habilitats socials en l’alumnat (Metacodi
2.3.: estratègies i activitats millora habilitats socials).
Taula 2.1.Estratègies i activitats Transformació organitzativa del centre (Escola de Barcelona)
Codi
Casos amb
troballa
Presència
del codi (%)
Absència del
codi (%)
Freqüèn-
cia
Nº de
participants
Mitjana
mostral
Desviació
tipus
2.1.1. Part Comu 4 26,32 73,68 5 10 0,50 0,71
2.1.2. Prop Did 4 31,58 68,42 6 10 0,60 0,84
2.1.3. Acomp Emo 3 21,05 78,95 4 10 0,40 0,70
2.1.4. Circ Lliure 3 21,05 78,95 4 10 0,40 0,70
Taula 2.2. Estratègies i activitats Millora aprenentatges acadèmics (Escola de Barcelona)
Codi
Casos amb
troballa
Presència
del codi (%)
Absència del
codi (%)
Freqüèn-
cia
Nº de
participants
Mitjana
mostral
Desviació
tipus
2.2.1. Apr Sign 4 26,32 73,68 5 10 0,50 0,71
2.2.2. Mat Esp 4 26,32 73,68 5 10 0,50 0,71
2.2.3. Ava Doc 3 21,05 78,95 4 10 0,40 0,70
2.2.4. Acom Emo 3 15,79 84,21 3 10 0,30 0,48
2.2.5. No Obj 2 10,53 89,47 2 10 0,20 0,42
Taula 2.3. Estratègies i activitats Millora habilitats socials (Escola de Barcelona)
Codi
Casos amb
troballa
Presència
del codi (%)
Absència del
codi (%)
Freqüèn-
cia
Nº de
participants
Mitjana
mostral
Desviació
tipus
2.3.1. Did Global 5 42,86 57,14 9 10 0,90 1,29
2.3.2. Refl Comp 2 14,29 85,71 3 10 0,30 0,67
2.3.3. Resp Auton 8 42,86 57,14 9 10 0,90 0,57

15
Gràfic 13: Estratègies i activitats Transformació Gràfic 14: Estratègies i activitats Millora
organitzativa del centre (Escola de Barcelona) aprenentatges acadèmics (Escola de Barcelona)
Gràfic 15: Estratègies i activitats Millora habilitats
socials (Escola de Barcelona)
Respecte els resultats del primer metacodi (2.1.: estratègies i activitats transformació
organitzativa del centre) es distingeixen dos parelles de codis segons la seua presència: per una
banda, amb major presència, el que fa referència a les decisions curriculars i als tipus d’activitats
didàctiques proposades per a garantir l’estructura organitzativa del centre (codi 2.1.2.) i que
s’adapten a les necessitats i característiques dels infants, amb una presència del 31’58%:
Les estratègies i activitats que duc a terme no transformen organitzativament el centre educatiu,
ja que estan dissenyades i consensuades prèviament per tal de garantir la pedagogia que ens
caracteritza. Són activitats obertes, no directives i que deixen espai per a que l’infant “visqui” i
descobreixi. (Bar001).
I el que fa referència a donar l’oportunitat a tota la Comunitat Educativa en la organització del
centre (codi 2.1.1) amb una presència del 26’32%.
Per altra banda , en relació al segon pilar, crec que per el projecte és fonamental poder fer
partícips a les famílies de l’escola, creant una xarxa de diàleg i una transparència on poder
26,32% 31,58%
21,05% 21,05%
73,68% 68,42%
78,95% 78,95%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
2.1.1. 2.1.2. 2.1.3. 2.1.4.
42,86%
14,29%
42,86%
57,14%
85,71%
57,14%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
2.3.1. 2.3.2. 2.3.3.
26,32% 26,32% 21,05% 15,79% 10,53%
73,68% 73,68% 78,95% 84,21% 89,47%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
2.2.1. 2.2.2. 2.2.3. 2.2.4. 2.2.5.

16
unificar forces per oferir als infants un qualitat i seguretat en la nostra tasca d’acompanyar-los en
els seus processos de vida. Dintre d’aquesta segona xarxa es trobarien també tot l’equip de
voluntaris que participen del projecte acompanyant-nos dia a dia. En relació a això crec que és
molt important, poder obrir les portes a aquelles persones que s’estan iniciant dins el camí de
l’educació, per tal de que puguin conèixer altres realitats i alhora enriquir-les amb les seves ganes
i il·lusions. (Bar003).
Per altra banda, amb una presència més reduïda, trobem l’altra parella de codis: el que fa
referència a la visió de les persones en profunditat, des d’un enfocament de la pedagogia sistèmica i
de respecte i estima cap a l’altre (codi 2.1.3.) i el codi que fa referència al model organitzatiu del
centre per ambients de circulació lliure (codi 2.1.4.). Tots dos codis obtenen una presència del
21’05%.
Cal destacar que en el cas de l’escola de Barcelona, no s’ha viscut un procés de transformació
educativa, ja que des de que va començar, aquesta escola està seguint la filosofia i model educatiu
d’escola EVA. Per tant, les seues respostes indiquen que no volen transformar el seu model educatiu
perquè ja funcionen com volen funcionar.
Respecte als resultats del segon metacodi (2.2.: estratègies i activitats millora aprenentatges
acadèmics) es distingeixen cinc tipus de respostes classificades en cinc codis. Aquestos són, de major
a menor presència: dos codi amb la mateixa presència (26’32%) el codi que fa referència a l’aspecte
destacat de que les activitats proposades han d’afavorir un aprenentatge significatiu per part de
l’alumne (codi 2.2.1.) i el codi que fa referència a la importància de seleccionar i fer servir els
materials didàctics i adaptar l’espai del centre per a afavorir un aprenentatge vivencial i actiu per part
de l’alumne (codi 2.2.2.).
El tercer codi, amb una presència del 21’05%, fa referència al procés d’avaluació contínua (de
tots els elements del currículum) per tal de potenciar un aprenentatge individualitzat que atenga les
necessitats i interessos dels alumnes (codi 2.2.3.):
Així és com resulta imprescindible fer un recull de les reflexions que es poden recollir a partir de
l’observació directa quan l’ambient s’omple de vida gràcies a les interaccions i intervencions dels
propis infants. (Bar003).
El quart codi, amb una presència del 15’79% fa referència als aspectes relacionats amb el
vincle afectiu que el docent estableix en cada alumne per tal de millorar la relació interpersonal (codi
2.2.4.). I per últim, el cinquè codi, amb una presència del 10’53%, fa referència als comentaris en que
es mostren contraris amb l’objectiu de voler aconseguir els millors aprenentatges acadèmics (codi
2.2.5.):

17
Cal destacar que en el cas de l’escola de Barcelona, les respostes dels participants són molt
reflexionades. No ens donen un llistat d’activitats o estratègies didàctiques concretes, sinó que ens
aporten les reflexions, els motius per els quals han triat aquesta línea pedagògica respecte a les
activitats docents (de planificació, d’acció i d’avaluació). Convé també destacar els dos comentaris, en
els que es mostren contraris al plantejament de la pregunta, on diuen que no tenen com a objectiu
provocar el millor aprenentatge acadèmic dels alumnes. Lamentablement no justifiquen aquest punt
i sols podem suposar que aquesta postura està en relació a la línia marcada del rol docent com a
provocador-facilitador d’aprenentatges i del rol de constructor del coneixement de l’alumne.
Primer de tot, nosaltres no pretenem ni volem aconseguir els millors aprenentatges acadèmics.
(Bar009).
Respecte els resultats del tercer metacodi (2.3.: estratègies i activitats millora habilitats
socials), podem trobar tres codis. Dos amb una gran presència de més del quaranta per cent i un amb
quasi el quinze per cent. Els dos codis amb el 42’86% de presència cadascú són: el codi que fa
referència a la importància de construir un clima de convivència que afavorisca la comunicació
interpersonal i l’adquisició d’habilitats socials (codi 2.3.1.):
Doncs és important el sentiment de pertinença al grup i ajudar a cada nen/a a que sigui ell i
mostri als altres infants allò que pot aportar al grup. (Bar004).
I el codi que fa referència a una actitud del docent, des d’un enfocament de la pedagogia
sistèmica i de respecte i estima cap a l’altre (codi 2.3.3.):
Mantenir una actitud amorosa, respectuosa, tolerant, empàtica, vers els infants i els altres adults
amb els que comparteixo el meu dia a dia. (Bar008).
Per últim, el tercer codi, amb una presència del 14’29%, fa referència al procés d’avaluació-
reflexió que fa el docent i la comunitat educativa per tal d’ajustar les intervencions a les necessitats
dels alumnes (codi 2.3.2.).
Per últim, i en menor freqüència de respostes,cal destacar la implicació de la comunitat
educativa en la gestió dels conflictes a partir de la reflexió del que ocorre a l’escola, aspecte
important que recolza la idea del treball en equip i de comunitat educativa.
Recull d’observacions de les diferents dinàmiques que es generen dins del grup-classe, a partir de
les estones d’observacions que les mestres tenim setmanalment. Compartir aquestes
observacions i reflexions amb la resta de mestres que intervenen amb els infants per tal d’ajustar
les nostres intervencions, buscant espais concrets per parlar dels infants, dins les reunions de
cicle. (Bar003).

18
Taula 2.1.Estratègies i activitats Transformació organitzativa del centre (Escola d’Elx)
Codi
Casos amb
troballa
Presència
del codi (%)
Absència
del codi (%)
Freqüèn-
cia
Nº de
participants
Mitjana
mostral
Desviació
tipus
2.1.1. Part Comu 6 33,33 66,67 10 11 0,91 1,04
2.1.2. Prop Did 6 36,67 63,33 11 11 1,00 1,10
2.1.3. Acomp Emo 4 13,33 86,67 4 11 0,36 0,50
2.1.4. Circ Lliure 4 16,67 83,33 5 11 0,45 0,69
Taula 2.2. Estratègies i activitats Millora aprenentatges acadèmics (Escola d’Elx)
Codi
Casos amb
troballa
Presència
del codi (%)
Absència
del codi (%)
Freqüèn-
cia
Nº de
participants
Mitjana
mostral
Desviació
tipus
2.2.1. Apr Sign 7 31,82 68,18 7 11 0,64 0,50
2.2.2. Mat Esp 6 36,36 63,64 8 11 0,73 0,79
2.2.3. Ava Doc 2 13,64 86,36 3 11 0,27 0,65
2.2.4. Resp Alum 4 18,18 81,82 4 11 0,36 0,50
Taula 2.3. Estratègies i activitats Millora habilitats socials (Escola d’Elx)
Codi
Casos amb
troballa
Presència
del codi (%)
Absència
del codi (%)
Freqüèn-
cia
Nº de
participants
Mitjana
mostral
Desviació
tipus
2.3.1. Did Global 7 45,83 54,17 11 11 1,00 0,89
2.3.2. Tec Prev 5 29,17 70,83 7 11 0,64 0,81
2.3.3. Tec Correc 4 25,00 75,00 6 11 0,55 0,93
Gràfic 16: Estratègies i activitats Transformació Gràfic 17: Estratègies i activitats Millora
organitzativa del centre (Escola d’Elx) aprenentatges acadèmics (Escola d’Elx)
33,33 36,67
13,33 16,67
66,67 63,33
86,67 83,33
0%
20%
40%
60%
80%
100%
2.1.1. 2.1.2. 2.1.3. 2.1.4.
31,82 36,36
13,64 18,18
68,18 63,64
86,36 81,82
0%
20%
40%
60%
80%
100%
2.2.1. 2.2.2. 2.2.3. 2.2.4.

19
Gràfic 18: Estratègies i activitats Millora habilitats
socials (Escola d’Elx)
Respecte els resultats del primer metacodi (2.1.: estratègies i activitats transformació
organitzativa del centre) obtenim respostes destacadament molt similars a l’escola de Barcelona, en
quant a nombre de presència dels mateixos codis, però amb certa diferència en quant al matís que
s’extrau de les seues narracions. Igual que l’escola de Barcelona, el codi més present és el que fa
referència a l’adequació metodològica a les necessitats dels infants, però els participants d’Elx
responen d’una forma més enumerativa amb actuacions que realitzen des d’una vessant
constructivista (tallers, propostes, ambients) i sobre la modificació concreta del mobiliari de l’aula
(codi 2.1.2.). Aquest codi té una presència del 36’67%. El segon més important, respecte a la seua
presència, és el que fa referència als espais en el que les famílies poden participar en les activitats del
centre i de la voluntat de recollir indirectament les veus de tota la comunitat educativa per a
modificar el funcionament de l’aula i del centre (codi 2.1.1.) amb una presència del 33,33%.
Amb una menor presència, sorgeixen dos codis més (cadascú d’ells amb el 21’05%): un que fa
referència a la importància d’aplicar una actuació basada en l’acompanyament emocional (codi
2.1.3.):
Pienso que el acompañamiento emocional en los más pequeños es muy importante e intento
ponerlo en marcha cada día en mi práctica docente. (Elx002).
I un altre que fa referència al model organitzatiu del centre per ambients de circulació lliure
(codi 2.1.4.):
Dejar al niño que elija la actividad que quiera en los ambientes de libre circulación (Elx003)
Cal destacar la relació d’aquest metacodi (estratègies i activitats transformació organitzativa
del centre) amb el primer metacodi (funcions i tasques del programa EVA), perquè és amb
45,83
29,17 25,00
54,17
70,83 75,00
0%
20%
40%
60%
80%
100%
2.3.1. 2.3.2. 2.3.3.

20
l’organització del centre, la forma amb la que s’apliquen les característiques pròpies del model
educatiu EVA.
Respecte els resultats del segon metacodi (2.2.: estratègies i activitats millora aprenentatges
acadèmics) trobem un codi menys que en el cas de l’escola de Barcelona. En aquest cas, hem
organitzat les respostes en quatre codis: amb una presència del 36’36%, el codi que fa referència a la
importància de seleccionar i fer servir els materials didàctics i adaptar l’espai del centre per a afavorir
un aprenentatge vivencial i actiu per part de l’alumne (codi 2.2.2.)
Para trabajar en esta linea es fundamental cuidar la estética y los materiales didácticos. La
selección tiene que ser la adecuada a sus intereses, características madurativas y la presentación
especialmente motivadora para que el niño tenga la necesidad de acceder a él, jugar con él y por
tanto, aprender de él. (Elx008)
El segon codi amb major presència (31’82%) és el que fa referència als llistats de propostes
metodològiques i als comentaris sobre activitats que afavoreixen l’aprenentatge significatiu i
motivador (codi 2.2.1.). I amb menor presència, hi trobem dos codis més: el que fa referència al rol
docent en quant a acompanyant del procés d’aprenentatge de l’alumne des del respecte i la
proximitat (codi 2.2.4.) amb una presència del 18’18%; i per últim, el codi que fa referència al procés
d’observació de les demandes i de l’activitat de l’alumne per tal d’avaluar l’adequació de les activitats
i les intel·ligències en les que destaca cada alumne (codi 2.2.3.), amb una presència del 13’64%.
Cal destacar que els participants de l’escola d’Elx responen de forma molt diferent als seus
semblants de Barcelona. En el cas d’Elx, contesten amb llistats de propostes que porten a terme i
amb molts casos sense acompanyar les seues paraules amb una justificació. Situació que interpretem
al relacionar-ho amb el curt període de temps que han tingut per a reflexionar i amb la gran quantitat
d’activitats i de decisions que han adoptat. També podria comprendre’s aquest fet si pensem que la
seua idea era la de mostrar amb exemples pràctics allò que estan fent, per a que servisca de model
per a altres escoles interessades en incorporar aquesta metodologia, i per això hagen contestat
d’aquesta forma.
Respecte els resultats del tercer metacodi (2.3.: estratègies i activitats millora habilitats
socials) trobem tres codis on poder classificar les respostes dels participants: el codi amb més
presència (45’83%) fa referència a la importància de construir un clima de convivència que afavorisca
la comunicació interpersonal i l’adquisició d’habilitats socials (codi 2.3.1.), el següent codi, amb una
presència del 29’17%, fa referència als llistats d’activitats que es duen a terme a l’aula per a prevenir
conflictes en les relacions socials (codi 2.3.2.) I per últim el codi que fa referència a les actuacions

21
docents a l’hora d’ajudar a resoldre un conflicte, des dels plantejaments de la pedagogia sistèmica
(codi 2.3.3.) amb una presència del 25’00%:
Otra de las estrategias que tienen que ver con las habilidades es sociales se ve en los conflictos,
cuando me piden ayuda y les acompaño. Les pregunto: "Et puc ajudar en alguna cosa? Què
necessites de mí? Què vols que faça jo? Necessites alguna cosa del company/a? Plora si ho
necessites, i respira que és important..." Con estas preguntas, recomendaciones, voy
acompañando el conflicto sin censurar los sentimientos que los alumnos/as van viviendo, todo lo
contrario, les voy poniendo nombre: "i això que ell ha fet et dona ràbia, t'enfada... clar... (Elx010)
En aquest metacodi, les respostes dels participants de l’escola d’Elx són molt diferents a les
donades pels participants de l’escola de Barcelona. Podem distingir en aquest cas d’Elx un model
educatiu en el que atenen els aspectes de la millora de les habilitats socials en tres línees d’actuació:
estratègies globals de la metodologia educativa, tècniques concretes encaminades a la prevenció de
problemes de convivència; i postures i tècniques de resolució de conflictes amb un rol docent molt
present i directiu. Aquesta diferència pot estar deguda per la falta d’experiència dels mestres d’Elx en
aquestes tècniques de resolució de conflictes emocionals de forma no-directiva, la falta de formació
en pedagogia sistèmica dels docents; o la falta d’acompanyants en les aules.
Per altra banda, també cal destacar que al igual que en el metacodi anterior, la forma de
respostes de les dues escoles és molt diferent. En el cas de l’escola de Barcelona, els participants
contesten d’una forma més reflexionada i en el cas de l’escola d’Elx enumeren les tècniques dutes a
terme a l’aula i al centre. Aquest fet, tal com hem comentat anteriorment en l’altre metacodi, pot ser
degut a la novetat del projecte i la necessitat de reflexionar sobre aquest projecte.
Tema 3. Problemàtiques
Aquesta temàtica està integrada per tres metacodis: les problemàtiques referides al procés de
transformació del centre (Metacodi 3.1.: Dificultats Transformació organitzativa del centre); les
problemàtiques referides al desenvolupament d’aprenentatge escolars o acadèmics de l’alumnat
(Metacodi 3.2.: Dificultats acadèmiques); i les problemàtiques referides al desenvolupament
d’aprenentatges d’habilitats socials de l’alumnat (Metacodi 3.3.: Dificultats habilitats socials).

22
Taula 3.1. Dificultats transformació organitzativa del centre (Escola de Barcelona)
Codi
Casos amb
troballa
Presència
del codi (%)
Absència
del codi (%)
Freqüèn-
cia
Nº de
participants
Mitjana
mostral
Desviació
tipus
3.1.1. Pers Temps 6 42,86 57,14 6 10 0,60 0,52
3.1.2. Nov Proj 2 14,29 85,71 2 10 0,20 0,42
3.1.3. No Dif 4 35,71 64,29 5 10 0,50 0,71
3.1.4. Mat Esp 1 7,14 92,86 1 10 0,10 0,32
Taula 3.2. Dificultats acadèmiques (Escola de Barcelona)
Codi
Casos amb
troballa
Presència
del codi (%)
Absència
del codi (%)
Freqüèn-
cia
Nº de
participants
Mitjana
mostral
Desviació
tipus
3.2.1. No Dif Aca 7 76,92 23,08 10 10 1,00 0,82
3.2.2. Dif Alum 2 15,38 84,62 2 10 0,20 0,42
3.2.3. Dif Fora 1 7,69 92,31 1 10 0,10 0,32
Taula 3.3. Dificultats habilitats socials (Escola de Barcelona)
Codi
Casos amb
troballa
Presència
del codi (%)
Absència
del codi (%)
Freqüè
ncia
Nº de
participants
Mitjana
mostral
Desviació
tipus
3.3.1. No Dif Soc 5 35,71 64,29 5 10 0,50 0,53
3.3.2. Nec Acomp 4 42,86 57,14 6 10 0,60 0,84
3.3.3. Probl Adu 3 21,43 78,57 3 10 0,30 0,48
Gràfic 19: Dificultats transformacióorganitzativa Gràfic 20: Dificultats acadèmiques
del centre (Escola de Barcelona) (Escola de Barcelona)
42,86%
14,29%
35,71%
7,14%
57,14%
85,71%
64,29%
92,86%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
3.1.1. 3.1.2. 3.1.3. 3.1.4.
76,92%
15,38% 7,69%
23,08%
84,62% 92,31%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
3.2.1. 3.2.2. 3.2.3.

23
Gràfic 21: Dificultats habilitats socials
(Escola de Barcelona)
Respecte els resultats del primer metacodi (3.1.: Dificultats Transformació organitzativa del
centre), es pot apreciar que destaquen dos codis sobre altres dos: el que fa referència a les
necessitats de personal (ràtios, baixes) i de temps per a compartir amb l’equip (codi 3.1.1.) amb una
presència del 42’86%:
La más grande dificultad que veo una y otra vez en la ratio. No permite la profundidad en el
Trabajo y acompañamiento a la que yo quisiera llegar en un proyecto educativo. Esto se muestra
con evidencia cuando se observan las ratios de escuelas libres. (Bar007).
El segon codi amb més presència (35’71%) es el que fa referència als comentaris en que
testimonien la superació de dificultats i necessitats que van sorgir i que han solucionat (codi 3.1.3.):
L’organització i distribució horària és la base per a que una escola d’aquest tipus no sigui un caos.
Des de l’inici fins ara hem viscut una evolució referent aquesta organització, que ens ha ajudat a
que tot funciones amb més fluïdesa. (Bar006).
Per altra banda, amb una presència més reduïda, trobem dos codis més: un d’ells que fa
referència a les dificultats que apareixen a l’iniciar un projecte diferent a la resta, com ara la
resistència al canvi i la falta d’experiència (codi 3.1.2.) amb una presència del 14’29%. I en quart lloc,
el codi que fa referència a les necessitats d’espais i de materials didàctics (codi 3.1.4.) amb una
presència del 7’14%.
Pel que fa als resultats del segon metacodi (3.2.: Dificultats acadèmiques), distingim un codi
amb una gran presència i altres dos amb molt poca. El codi amb més presència, concretament un
76’92%, fa referència als comentaris que afirmen no haver cap dificultat acadèmica (codi 3.2.1.):
No trobo cap dificultat acadèmica. (Bar005)
35,71% 42,86%
21,43%
64,29% 57,14%
78,57%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
3.3.1. 3.3.2. 3.3.3.

24
I els altres dos codis són: el que fa referència a les dificultats acadèmiques que mostren els
alumnes,en concret: la frustració i problemes logopèdics, (codi 3.2.2.) amb una presència del 15’38%)
i el codi que fa referència a les dificultats acadèmiques dels alumnes causades fora de l’escola (codi
3.2.3.) amb una presència del 7’69%:
Las mayores dificultades las veo en la vivencia desagradable de ciertas materias o ejercicios,
causada normalmente por el entorno adulto más o menos cercano, normalmente fuera del
proyecto. (Bar007).
Cal destacar el gran nombre de comentaris que defensen que amb aquest projecte d’escola
EVA, els alumnes no tenen cap dificultat acadèmica o bé no és el causant. Indiquen que és el contacte
extern que té l’alumne amb la societat (adults) el que provoca aquestos possibles problemes.
Respecte als resultats del tercer metacodi (3.3.: Dificultats habilitats socials) també hem
distingit tres codis. Aquestos són, de major a menor presència: el que fa referència a les necessitats
d’acompanyament que pot necessitar cada alumne en uns moments concrets (codi 3.3.2.) amb una
Potser podríem trobar algunes dificultats en aquest sentit, relacionades amb e fet que alguns
infants, pels motius que siguin, poden necessitar un ambient amb més directrius, que puguin
proporcionar-li major seguretat. En aquest sentit, si hem detectat algun cas així, hem tingut en
compte d’anar anticipant els fets i anar oferint un acompanyament més “estret” que amb l
temps, ha deixat de ser necessari. (Bar001).
El segon codi amb més presència és el que fa referència als comentaris que afirmen no haver
cap dificultat d’habilitats socials (codi 3.3.1.) amb una presència del 35’71%:
No trobo cap dificultat, tot el contrari crec que l’alumnat té moltes possibilitats. (Bar005).
L’últim codi és el que fa referència als comentaris que afirmen que els problemes que poden
sofrir els alumnes es generen amb la interacció amb els adults que no estan formats en aquest model
d’EVA (codi 3.3.3.) amb una presència del 21’43%:
Las dificultades que observo vienen de parte de los adultos cercanos, la familia en especial.
(Bar007).
Cal destacar en aquest punt que els participants de l’escola de Barcelona no assenyalen les
dificultats que tenen els alumnes en habilitats socials, sinó que comenten quina és la seua actuació
davant eixes dificultats que han observat o que volen prevenir. Amb aquestos comentaris, reafirmen
la seua postura expressada en el metacodi 3.2. (estratègies i activitats millora habilitats socials). La
resta dels comentaris es divideixen en dos postures: una en la que afirmen que els alumnes no troben

25
dificultats en les habilitats socials i l’altra en que alerten de la necessitat i la importància del treball
personal dels adults que cal fer per a poder fer un acompanyament emocional als infants.
Taula 3.1. Dificultats transformació organitzativa del centre (Escola d’Elx)
Codi
Casos amb
troballa
Presència
del codi (%)
Absència
del codi (%)
Freqüèn
-cia
Nº de
participants
Mitjana
mostral
Desviació
tipus
3.1.1. Pers Temps 6 20,69 79,31 6 11 0,55 0,52
3.1.2. Nov Proj 6 31,03 68,97 9 11 0,82 0,87
3.1.3. Mat Esp 9 48,28 51,72 14 11 1,27 0,90
Taula 3.2. Dificultats acadèmiques (Escola d’Elx)
Codi
Casos amb
troballa
Presència
del codi (%)
Absència
del codi (%)
Freqüèn-
cia
Nº de
participants
Mitjana
mostral
Desviació
tipus
3.2.1. No Dif Aca 7 56,25 43,75 9 11 0,82 0,87
3.2.2. Dif Alum 3 25,00 75,00 4 11 0,36 0,67
3.2.3. Dif Fora 2 18,75 81,25 3 11 0,27 0,65
Taula 3.3. Dificultats habilitats socials (Escola d’Elx)
Codi
Casos amb
troballa
Presència
del codi (5)
Absència
del codi (%)
Freqüèn-
cia
Nº de
participants
Mitjana
mostral
Desviació
tipus
3.3.1. No Dif Soc 5 40,00 60,00 6 11 0,55 0,69
3.3.2. Nec Límits 3 20,00 80,00 3 11 0,27 0,47
3.3.3. Probl Adu 4 26,67 73,33 4 11 0,36 0,50
3.3.4. Probl Alu 1 13,33 86,67 2 11 0,18 0,60
Gràfic 22: Dificultats transformacióorganitzativa Gràfic 23: Dificultats acadèmiques
del centre (Escola d’Elx) (Escola d’Elx)
20,69
31,03
48,28
79,31
68,97
51,72
0%
20%
40%
60%
80%
100%
3.1.1. 3.1.2. 3.1.3.
56,25
25,00 18,75
43,75
75,00 81,25
0%
20%
40%
60%
80%
100%
3.2.1. 3.2.2. 3.2.3.

26
Gràfic 24: Dificultats habilitats socials
(Escola d’Elx)
Respecte els resultats del primer metacodi (3.1.: Dificultats Transformació organitzativa del
centre), hem distingit tres codis. Aquestos són, de major a menor presència: el que fa referència a les
dificultats per la falta de materials didàctics i d’un pressupost adequat per a oferir propostes
manipulatives (codi 3.1.3.) amb una presència del 48’28%:
Además, al ser el primer año, necesitamos más material del que disponemos y con este tipo de
metodología es necesario mucho material. (Elx004)
El codi que fa referència a les dificultats que apareixen a l’iniciar un projecte diferent a la resta
i el que això suposa de falta de consens, informació, formació i suport de les famílies (codi 3.1.2.)
amb una presència del 31’03%:
Dentro de las dificultades, es que a pesar de ser un centro de nueva creación, que ahora ofrece
enseñanzas hasta 2º de Primaria, el cambiar la mirada y la filosofía tanto de famiias, como de
algunos docentes, conllevaba que no partias de cero-..sino que es una transformación en toda
regla. (Elx005)
I l’últim codi, amb una presència del 20’69%, que fa referència a les necessitats de personal i
de temps per a compartir amb l’equip (codi 3.1.1.)
Una de las dificultades encontradas es encontrar el suficiente tiempo para reunirse el equipo ,
porque a través de las exclusivas no es suficiente. (Elx003)
Les dificultats que assenyalen els participants de l’escola d’Elx es poden solucionar amb un
projecte de voluntariat (que tenen previst iniciar al proper curs) i amb l’augment de material didàctic
que previsiblement rebran també el curs vinent amb la dotació de material del nou centre educatiu i
del taller de confecció de materials didàctics amb materials de desfeta. Per últim, les dificultats
40,00
20,00 26,67
13,33
60,00
80,00 73,33
86,67
0%
20%
40%
60%
80%
100%
3.3.1. 3.3.2. 3.3.3. 3.3.4.

27
relacionades amb la novetat del projecte s’aniran neutralitzant amb el pas del temps i l’adquisició
d’experiència en el projecte.
Respecte el segon metacodi (3.2.: Dificultats acadèmiques), hi distingim un codi amb una
forta presència (76’92%) i dos més amb molt poca visibilitat. El codi amb més presència fa referència
als comentaris que afirmen no haver cap dificultat acadèmica (codi 3.2.1.):
Pienso que la mayoría de las dificultades de aprendizaje que surgen están derivadas de un
sistema en el cual a todos se les imparte/ ofrece lo mismo cuando todos somos diferentes en
cuanto a motivaciones, estilos de aprendizaje...este sistema sería la solución a la gran mayoría de
las dificultades de aprendizaje pero existen muchas dificultades todavía para poder extenderlo a
niveles superiores en las escuelas públicas. (Elx008)
Els altres dos codis són: el que fa referència a les dificultats acadèmiques que mostren els
alumnes, en concret: falta d’interiorització de rutines, falta de motivació cap als aprenentatges,
dificultats en la comprensió lectora i frustració (codi 3.2.2.) i una presència del 15’38%; i el que fa
referència a les dificultats acadèmiques dels alumnes, causades fora de l’escola (codi 3.2.3.) amb una
Una de les dificultats és la pressió que tenim desde la nostra societat de quels xiquets tinguen
que assolir moltisimes coses que encara no estàn preparats. (Elx011)
Cal destacar que, al igual que havia ocorregut amb les respostes dels participants de l’escola
de Barcelona, en aquest cas també hi ha un percentatge gran de respostes que afirmen que amb
aquesta metodologia, els alumnes no tenen dificultats acadèmiques
Respecte el tercer metacodi (3.3.: Dificultats habilitats socials) distingim quatre codis.
Aquestos són, de major a menor presència: el que fa referència als comentaris que afirmen no haver
cap dificultat d’habilitats socials (codi 3.3.1.) amb una presència del 40’00%:
A mi entender, yo no percibo dificultades, sino todo lo contrario: veo que los niños se escuchan
más entre sí, dialogan más, se refuerza el trabajo cooperativo, el respeto profundo por lo que
está creando el otro... (Elx005)
A continuació trobem dos codis amb una presència similar: el que fa referència als comentaris
que descriuen una gran diferència entre els sistemes de valors i d’actituds entre el model educatiu de
l’escola i la societat i afirmen que aquest fet pot generar algun conflicte en els alumnes (codi 3.3.3.),
amb una presència del 26’67%; i el codi que fa referència a la necessitat de marcar els límits i de
l’acompanyament emocional (codi 3.3.2.) amb una presència del 20’00%:

28
Si no es treballa bé a diari els límits que tenen podien desenvolupar en indisciplina. Però pense
que es una qüestió de posar límits i crear uns hàbits. (Elx006)
Per últim, amb una presència del 13’33%, distingim el codi que fa referència a les dificultats en
habilitats socials dels alumnes, en concret: la falta d’empatia i el baix nivell de frustració (codi 3.3.4.).
Com en el metacodi anterior, aquesta metodologia podria ser una molt bona opció per a
evitar els continus problemes de convivència i de falta d’habilitats socials que es percep en les altres
escoles.
Tema 4. Necessitats i ajudes
Aquesta temàtica està integrada per dos metacodis: la formació rebuda en aquest tipus de
projecte (Metacodi 4.1.: Valoració de la formació rebuda) i la valoració dels recolzaments, suports o
ajudes que han rebut i/o consideren necessaris per a la implementació d’aquest projecte (Metacodi
4.2.: Suports i ajudes rebuts i necessaris).
Taula 4.1. Valoració de la formació rebuda (Escola de Barcelona)
Codi
Casos amb
troballa
Presència
del codi (%)
Absència
del codi (%)
Freqüèn-
cia
Nº de
participants
Mitjana
mostral
Desviació
tipus
4.1.1. Val Posit 6 63,64 36,36 7 10 0,70 0,67
4.1.2. No Val 3 27,27 72,73 3 10 0,30 0,48
4.1.3. Form Cost 1 9,09 90,91 1 10 0,10 0,32
Taula 4.2. Suports i ajudes rebuts i necessaris (Escola de Barcelona)
Codi
Casos amb
troballa
Presència
del codi (%)
Absència
del codi (%)
Freqüèn-
cia
Nº de
participants
Mitjana
mostral
Desviació
tipus
4.2.1. Recu Person 4 25,00 75,00 5 10 0,50 0,71
4.2.2. Difu Proj 3 15,00 85,00 3 10 0,30 0,48
4.2.3. Satis Recol 6 45,00 55,00 9 10 0,90 0,88
4.2.4. Recu Mat 2 15,00 85,00 3 10 0,30 0,67

29
Gràfic 25: Valoració de la formació rebuda Gràfic 26: Suports i ajudes rebuts i necessaris
(Escola de Barcelona) (Escola de Barcelona)
Respecte el primer metacodi (4.1.: Valoració de la formació rebuda), distingim un codi amb
una gran presència (del 63’64%) i altres dos codis amb una presència inferior. El codi amb major
presència fa referència a la valoració positiva o molt positiva que fan els docents respecte a la
formació rebuda i respecte a la participació en el projecte (codi 4.1.1.):
Valoro molt positivament aquesta formació perquè ha suposat per mi un canvi ,m’ha fet
plantejar molts aspectes de la meva formació i bagatge professional com a Tècnic en Ed. Infantil i
Mestra, ha deixat una porta oberta a un nou horitzó i una nova manera d’enfrontar-me a la vida i
a l’educació. (Bar008).
El segon codi amb més presència (27’27%) és el que fa referència als comentaris amb to
neutre on expliquen el que han fet o el que cal fer per a formar-se sense emetre una valoració
positiva ni negativa (codi 4.1.2.):
La formació parteix, com ja he comentat, en un treball personal i terapèutic profund i intens.
Quan aquest aspecte està cobert, altres formacions que s’han de tenir en compte són aquelles
relacionades amb el treball amb materials, coneixement del desenvolupament emocional de la
infància, moviments concrets com Montessori, Waldorf, Reggio Emilia... (Bar002).
I el tercer codi és el que fa referència al alt preu de les formacions, recollint un cert matís o
caràcter crític negatiu (codi 4.1.3.), amb una presència del 9’09%:
Vivint a una ciutat com a Barcelona hi ha forces opcions per formar-te per tal d’estar més
preparada per treballar en una escola viva i activa. També es veritat que tot i així, per tenir una
formació més completa o més amplia podríem dir moltes de nosaltres hem hagut de sortir fora
de Barcelona i fins i tot fora d’Espanya. Per tan son formacions prou costoses. (Bar009).
Cal destacar, doncs, el alt grau de satisfacció cap a la formació rebuda i el caràcter de
formació específica en metodologies alternatives molt concretes, especialment sobre: la pedagogia
63,64%
27,27%
9,09%
36,36%
72,73%
90,91%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
4.1.1. 4.1.2. 4.1.3.
25,00%
15,00%
45,00%
15,00%
75,00%
85,00%
55,00%
85,00%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
4.2.1. 4.2.2. 4.2.3. 4.2.4.

30
sistèmica (Bert Hellinger), la teoria de les intel·ligències múltiples (Howard Gardner), l’aprenentatge
mitjançant l’ús de materials manipulatius (Maria Montessori i Rudolf Steiner), la importància de
l’estètica i de l’espai com elements educatius (Loris Malaguzzi), l’educació viva (Rebecca i Mauricio
Wild, Adolphe Ferrière), les comunitats d’aprenentatge (Etienne Wenger) i el model d’escola inclusiva
(Tony Booth i Mel Ainscow).
Respecte el segon metacodi (4.2.: Suports i ajudes rebuts i necessaris) trobem quatre codis.
Aquestos són, de major a menor presència: el que fa referència a les valoracions sobre els
recolzaments rebuts, tots ells mostrant una visió de gratificació (codi 4.2.3.) amb una presència del
45’00%:
A nivel de la administración considero que recibimos apoyo suficiente y a nivel de las familias que
participan del proyecto también. (Bar010).
El segon codi amb més presència (25’00%) és el que fa referència a les necessitats de personal
i/o temps per a poder reunir-se, observar, intercanviar opinions, etc. (codi 4.2.1.). Per últim,
apareixen dos codis amb el mateix nivell de presència (15’00%): un codi fa referència al recolzament
institucional i a la difusió del projecte en xarxes de comunicació, ajuda, participació i intercanvi amb
altres centres (codi 4.2.2.) i el codi que fa referència a la necessitat de suport econòmic tant per a
materials com per a formació docent (codi 4.2.4.).
Cal destacar la relació d’aquest metacodi amb l’anterior sobre la valoració de la formació
rebuda (metacodi 4.1.) i amb el que feia referència a les motivacions personals (metacodi 1.2.) En els
tres casos, les respostes dels participants mostren una postura molt satisfactòria sobre els
plantejaments del model d’escola EVA, sobre el funcionament de l’escola i sobre la formació rebuda
per a portar-lo a terme.
Cal destacar, també, la relació entre aquest metacodi i el que feia referència a les dificultats
en la transformació organitzativa del centre (metacodi 3.1.) en el que s’estableix la relació entre les
dificultats observades: necessitats de personal i de temps (codi 3.1.1.) i necessitats de materials i
d’espai (codi 3.1.4.), amb les peticions de suport i ajudes necessaris: recursos personals (codi 4.2.1.) i
recursos materials i econòmics (codi 4.2.4.).

31
Taula 4.1. Valoració de la formació rebuda
Codi
Casos amb
troballa
Presència
del codi (%)
Absència
del codi (%)
Freqüèn-
cia
Nº de
participants
Mitjana
mostral
Desviació
tipus
4.1.1. Val Posit 11 71,43 28,57 15 11 1,36 0,67
4.1.2. Val Negat 2 9,52 90,48 2 11 0,18 0,40
4.1.3. No val 1 4,76 95,24 1 11 0,09 0,30
4.1.4. Form Cost 2 14,29 85,71 3 11 0,27 0,65
Taula 4.2. Suports i ajudes rebuts i necessaris
Codi
Casos amb
troballa
Presència
del codi (%)
Absència
del codi (%)
Freqüèn-
cia
Nº de
participants
Mitjana
mostral
Desviació
tipus
4.2.1. Recu Person 8 29,63 70,37 8 11 0,73 0,47
4.2.2. Dif Proj 4 22,22 77,78 6 11 0,55 0,93
4.2.3. Form Asses 4 18,52 81,48 5 11 0,45 0,69
4.2.4. Recu Mat 4 14,81 85,19 4 11 0,36 0,50
4.2.5. Satis Recol 4 14,81 85,19 4 11 0,36 0,50
Gràfic 27: Valoració de la formació rebuda Gràfic 28: Suports i ajudes rebuts i necessaris
(Escola d’Elx) (Escola d’Elx)
Respecte el primer metacodi (4.1.: Valoració de la formació rebuda) observem quatre codis
diferents, un d’ells destaca sobre els altres per la seua presència. Aquest, amb el 71’43% de presència
fa referència a la valoració positiva o molt positiva que fan els docents respecte a la formació rebuda i
respecte a la participació en el projecte (codi 4.1.1.):
Ha sido muy positiva, pero a la vez que he ido sabiendo más, este conocimiento me ha ido
creando más necesidad de saber, mucho más, aún me queda mucho que aprender, aún tengo
que profundizar mucho más. Pero estoy contenta, muy contenta con lo recibido hasta ahora.
Muy agradecida. (Elx007)
71,43
9,52 4,76
14,29
28,57
90,48 95,24
85,71
0%
20%
40%
60%
80%
100%
4.1.1. 4.1.2. 4.1.3. 4.1.4.
29,63 22,22 18,52 14,81 14,81
70,37 77,78 81,48 85,19 85,19
0%
20%
40%
60%
80%
100%
4.2.1. 4.2.2. 4.2.3. 4.2.4. 4.2.5.

32
Els altres tres codis, amb una presència molt inferior són: el que fa referència a l’alt preu de
les formacions realitzades (codi 4.1.4.), amb una presència del 14’29%; el codi que fa referència a la
valoració negativa per la falta de certificació d’haver realitzat el curs (codi 4.1.2.), amb una presència
del 9’52%; i l’últim codi, que recull el comentari d’un participant que no va realitzar el curs i per tant
no pot emetre una valoració (codi 4.1.3.) amb una presència del 4’76%.
Cal destacar la coincidència de les dues escoles, en les que la majoria de participants realitzen
comentaris en termes molt positius i de forma molt més reduïda, algun comentari negatiu relacionat
amb la falta de certificació o per l’alt preu de les formacions.
Respecte el segon metacodi (4.2.: Suports i ajudes rebuts i necessaris), observem cinc codis
amb un nivell de presència similar. Aquestos són: el codi amb major presència (amb el 29’63%) que fa
referència a la necessitat de més recursos personals, especialment del projecte de voluntariat (codi
4.2.1.):
Es evidente que para una adecuada puesta en marcha del proyecto los recursos humanos son
fundamentales y sería fundamental poner en marcha un proyecto de voluntariado para poder
llevar a cabo en su totalidad este proyecto. (Elx002)
El segon codi fa referència a la necessitat de recolzament institucional (Inspecció educativa) i a
la difusió del projecte per part de la Universitat i entre la comunitat educativa (codi 4.2.2.), amb una
La Universidad sería otro pilar fundamental, sobre todo, en la explicación y difusión de este tipo
de Proyectos, así como el apoyo de equipos directivos y docentes de otros centros (La
contracampaña en relación a metodología entre los mismos docente, crea incertidumbre,
desasosiego e inseguridad en las familias, que ya no saben a quién creer) (Elx005)
El tercer codi fa referència a la falta de personal qualificat disposat a assessorar i a formar a
tota la comunitat d’aprenentatge (codi 4.2.3.), amb una presència del 18’52%. Els altres dos codis
tenen el mateix nivell de presència (14’81%): un codi fa referència a la necessitat de suport econòmic
per a dotar al centre dels materials i del mobiliari necessari (codi 4.2.4.) i el codi que fa referència a
les valoracions sobre els recolzaments rebuts, tots ells mostrant una visió de gratificació i satisfacció
(codi 4.2.5.).

33
CONCLUSIONS
En aquest punt de conclusions, intentem donar resposta a les qüestions d’investigació,
organitzades en les quatre temàtiques que ens vam plantejar a l’inici de la investigació, tenint en
compte els resultats obtinguts de cada context educatiu (escola de Barcelona i escola d’Elx).
Tema 1. Identitat Professional
Respecte la qüestió d’investigació relacionada amb la percepció dels participants sobre el
projecte EVA, els docents (de les dues escoles) opinen que aquest es caracteritza per la defensa d’un
model escolar basat en l’acompanyament emocional, en la preparació i selecció dels espais i dels
materials i en el tractament integral de l’alumne des del respecte a la seua diversitat.
En quant a la qüestió d’investigació relacionada amb les motivacions personals, els
participants de les dues escoles no assenyalen les mateixes motivacions que els van fer començar
aquest procés de transformació o els fan continuar implementant aquest projecte. Majoritàriament,
els docents de l’escola de Barcelona s’identifiquen amb el projecte per la sintonia personal amb la
filosofia educativa i els docents de l’escola d’Elx s’identifiquen amb el procés de transformació pel
grau de descobriment i curiositat per una nova forma de ser mestre.
Tema 2. Implementació
Respecte la tercera qüestió, referent als tipus d’estratègies i activitats que implementen per a
aconseguir una transformació del centre, tant en una com en l’altra escola, els participants
assenyalen que a nivell organitzatiu del centre, desenvolupen un model d’escola participativa
(Comunitats d’Aprenentatge), educació individualitzada (que atén a la diversitat de l’alumnat sense
cap tipus d’exclusió, centrat en les necessitats de cada infant) i respectuosa amb el paper actiu i
autònom dels alumnes en el seu procés d’aprenentatge, on el paper del docent és el de preparar les
condicions per a que es puguen desenvolupar al màxim totes les seues capacitats, juntament amb la
resta dels membres de la comunitat educativa.
En relació a la qüestió d’investigació que feia referència als tipus d’estratègies i activitats que
implementen per a aconseguir un aprenentatge acadèmic significatiu en l’alumnat, els participants de
les dues escoles responen en la línea que hem definit en la qüestió anterior. No obstant, s’aprecien
diferències en la forma de les respostes. En el cas dels participants de l’escola de Barcelona, les seues
respostes són molt reflexionades respecte a les activitats docents (de planificació, d’acció i

34
d’avaluació) i els participants de l’escola d’Elx contesten amb llistats de propostes que porten a terme
sense acompanyar-los de justificacions.
Respecte a la qüestió d’investigació sobre el tipus d’estratègies i activitats que implementen
per a desenvolupar les habilitats socials en l’alumnat, es mostren dos models distints. L’escola de
Barcelona es basa en una actitud del docent des d’un model pedagògic basat en facilitar un ambient
positiu en el que els conflictes socials tenen cabuda i es tracten amb respecte des d’un
acompanyament emocional i amb respecte per a que siga l’infant el que puga resoldre, de forma més
autònoma, els seus propis conflictes. En canvi, l’escola d’Elx aposta per tres línies d’actuació:
estratègies globals de la metodologia educativa, tècniques concretes encaminades a la prevenció de
problemes de convivència i postures i tècniques de resolució de conflictes amb un rol docent més
present i directiu.
Tema 3. Problemàtiques
Pel que fa a la qüestió d’investigació sobre les dificultats o problemàtiques sorgides al procés
de transformació del centre, els docents de l’escola de Barcelona assenyalen la falta de personal i en
menor mesura la falta de materials, però fan molts comentaris que testimonien la superació de les
dificultats viscudes aquestos anys. En canvi, els docents de l’escola d’Elx no realitzen comentaris de
satisfacció pel moment actual però assenyalen projectes futurs per a solucionar els problemes sorgits
(construcció de materials, projecte de voluntariat, i intenció de continuar explicant, informant i
formant-se en el projecte EVA.
En quant a les dues qüestions que feien referència a les dificultats referides al
desenvolupament d’aprenentatges acadèmics i al desenvolupament d’habilitats socials de l’alumnat,
la immensa majoria de les dues escoles afirmen que amb aquest projecte EVA, els alumnes no tenen
cap dificultat. Aquest fet és molt significatiu i es podria proposar aquest projecte d’escola EVA com
alternativa al model educatiu tradicional, per a reduir o eliminar el fracàs escolar i els problemes de
convivència i de falta d’habilitats socials.
Tema 4. Necessitats i ajudes
Respecte a la valoració de la formació rebuda, podem assenyalar per una banda, l’alt grau de
satisfacció de tots els participants, i per altra banda, l’alt grau d’especialització en metodologies
didàctiques i en pedagogies alternatives, molt concretes. També cal assenyalar que, en molts casos, i
dels dos contextos, comenten la intenció de continuar formant-se en la línea de l’escola EVA.

35
Respecte la valoració que fan els docents de les dues escoles respecte als suports i ajudes
rebuts és de satisfacció (especialment en l’escola de Barcelona) però assenyalen condicions, amb les
quals, es pot millorar el projecte EVA en els seus contextos. Calen més recursos personals
(especialment en l’escola d’Elx, que solucionaran en part amb el projecte de voluntariat), més
recolzament institucional, major difusió del projecte en xarxes de comunicació, establiment de xarxes
d’intercanvi d’experiències i d’assessorament, i major suport econòmic (per a materials i per a
formació docent).
Implicacions didàctiques
Per a concloure, podem respondre a la reflexió que va originar aquesta investigació, sobre si el
projecte EVA es podria generalitzar a altres contextos escolars. Per això, volíem conèixer les
percepcions del docents de les dues Comunitats d’Aprenentatge implicades en el procés
d’implementació d’aquest projecte. Doncs, tenint en compte la informació que aporta aquest treball,
la resposta és afirmativa. El model d’Escola Viva i Activa podria ser el canvi de model educatiu que les
nostres escoles necessiten. Aquest nou model ha de construir-se poc a poc, atenent les necessitats de
cada centre i amb la participació conjunta de tota la Comunitat d’Aprenentatge. Ha de ser flexible,
recollint les característiques intrínseques de cada context educatiu i defensant (i promovent) la seua
identitat. I per últim, ha d’estar en contínua millora, des d’un disseny d’investigació-acció
participativa, entenent-lo com una espiral contínua de reflexió-planificació-acció-reflexió entre tots
els participants del projecte.
“Así que sí, salgo todos los días del aula orgullosa, feliz y relajada, y sobre todo muy agradecida a
la Vida porque todo esto se esté moviendo, con algunas resistencias, muros... pero con
perspectiva de futuro e ilusión” (Elx005)

36
REFERÈNCIES
Alcalde, A. et al. (2006). Transformando la escuela: las comunidades de aprendizaje.
Barcelona: Graó.
Bolívar, A. (2000). Los centros educativos como organizaciones que aprenden. Madrid: La
Muralla.
Booth, T. & Ainscow, M. (2000). The Index for Inclusion: Developing Learning and Participation
in Schools. London: CSIE.
Clandinin, D. J. (2013). Engaging in narrative inquiry. Walnut Creek: Left Coast Press.
Cochran-Smith, M.; & Lytle, S. L. (2009). Inquiry as Stance: Practitioner Research for the Next
Generation. Practitioners Inquiry. New York: Teachers College Press.
Darling-Hammond, L. & Lieberman, A. (2012). Teacher Education around the World: Changing
Policies and Practices. Teacher Quality and School Development. New York: Routledge.
Day, C. (2010). El futuro de la investigación en contextos de cambio educativo. Revista
Mexicana de Investigación Educativa, 15 (octubre-desembre) 1131-1138.
Dubet, F. (2004). ¿Mutaciones institucionales y/o neoliberalismo?. En E. Tenti Fanfani (ed.),
Gobernabilidad de los sistemas educativos en América Latina (pp. 15-43). Buenos Aires: IIPE-UNESCO.
Dufour, R.; Dufour, R.; Eaker, R. & Karhanek, G. (2010). Raising the bar, closing the gap:
Whatever it takes. Bloomington, ID: Solution Tree.
Edwards, C.; Gandini, L. & Forman, G. (eds.) (1997). The hundred languages of children.
Londres: Greenwood Publishing Group.
Elboj, C.; Puigdellívol, I.; Soler, M. & Valls, R. (2002). Comunidades de Aprendizaje.
Transformar la educación. Barcelona: Graó.
Escobedo Peiro, P.; Sales Ciges, M. A. & Traver Martí, J. A. (2011). El cambio educativo y la
mejora escolar. Fòrum de Recerca, 16. 159-172.
Flecha, R.; Padrós, M. & Puigdellívol, I. (2003). Comunidades de Aprendizaje: Transformar la
organización escolar al servicio de la comunidad. Organización y gestión educativa, 5 (setembre-
octubre), 4-16.

37
Flecha, R.; & Molina, S. (2013). Aportaciones del proyecto INCLUD-ED a la mejora de la gestión
educativa. Organización y Gestión Educativa, 5 (setembre) 26-27.
Fullan, M. (2000). El cambio educativo. Guía de planeación para maestros. México: Trillas.
Gardner, H. (2005). Inteligencias Múltiples: La teoria en la práctica. Madrid: Paidos Iberica.
Giddens, A. (2000). Un mundo desbocado. Los efectos de la globalización en nuestras vidas.
Madrid: Taurus Alfaguara.
Giroux, H. (1991). Pedagogía crítica como proyecto de profecía ejemplar: cultura y política en
el nuevo milenio. En F. Imbernón, (1991) (coord.). La educación en el siglo XXI. Los retos del futuro
inmediato. Barcelona: Graó.
Goodson, I. F. (2010) Teorías del cambio educativo y los contextos históricos. Revista
Mexicana de Investigación Educativa, 15 (octubre-desembre) 1139-1145.
Goodson, I. F. (2013) Developing narrative theory: Life histories and personal representation.
New York: Routledge.
Gürtler, L.; & Huber, G. L. (2007). Modos de pensar y estrategias de la investigación
cualitativa. Liberabit, 13 (13) 37-52
Habermas, J. (1989). Teoría de la Acción Comunicativa. Vols. I & II. Madrid: Taurus.
Hargreaves, L.; Cunningham, M.; Hansen, A.; McIntyre, D.; Oliver, C.; & Peel, T. (2007). The
Status of Teachers and the Teaching Profession in England: Views from Inside and Outside the
Profession. Final Report of the Teacher Status Project. D. Publications. Nottingham: Department for
Education and Skills, UK.
Hopkins, D. & West, M. (1994). Teacher development and school improvement. En D. Welling
(ed.), Teachers as leaders. Indiana: Phi Delta Kappa.
Jaussi, M. L. (coord.) et al. (2002). Comunidades de Aprendizaje en Euskadi. Victoria-Gasteiz:
Servicio Central de Publicaciones del Gobierno Vasco.
Ladson-Billings, G. (2009). Opportunity to teach: Teacher quality in context. En Gitomer, D. H.
(ed.), Measurement issues and assessment for teaching quality. Thousand Oaks: Sage Publications.
Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated learning: legitime peripheral participation. Cambridge:
Cambridge University Press.
Malaguzzi, L. (2001). La educación infantil de Reggio Emilia. Barcelona: Rosa Sensat.

38
Murillo, F. J.; & Muñoz-Repiso, M. (coord.) (2002). La mejora de la escuela: un cambio de
mirada. Barcelona: Octaedro.
Rodríguez Romero, M. (2008). Situated pedagogies, curricular justice and democratic
teaching. en Benavides, F. & Instance, D. (coords.). Innovating to learn, learning to innovate. París:
OCDE.
Sancho, J. M. (2009). ¿Qué educación, qué escuela para el futuro próximo? Educatio Siglo XXI,
27 (2), 13-32.
Sancho Gil, J. M. (2010). ¿En qué direcciones se orientará la investigación sobre cambio
educativo en los próximos diez años?. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 15 (octubre-
desembre) 1113-1116.
Sandín, M. J. (2003). Investigación cualitativa en educación. Fundamentos y tradiciones.
Madrid: McGraw-Hill.
Stoll, L. & Fink, D. (1999). Para cambiar nuestras escuelas: reunir la eficacia y la mejora.
Barcelona: Octaedro.
Traver Martí, J. A.; Sales Ciges, A. & Moliner García, O. (2010). Ampliando el territorio: Algunas
claves sobre la participación de la comunidad educativa. Revista Iberoamericana sobre Calidad,
Eficacia y Cambio en Educación, 8 (3), 96-119.
Tyack, D. i Cuba, L. (1995). Tinkering Towards Utopia. A Century of Public School Reform.
Cambridge: MA London, Harvard University Press.
Vincent, G. (1994). L’éducation prisonniére de la forme scolaire. Lyon: Press Universitaires de
Lyon.
Viñao Frago, A. (2002). Sistemas educativos, culturas escolares y reformas. Continuidades y
cambios. Madrid: Morata.
Wenger, E. (1998). Comunities of practice: learning, meaning and identity. New York:
Cambridge University Press.
Wenger, E.; McDermott, R.; & Snyder, W. (2002). Cultivating communities of practice. Boston:
Harvard Business School Press.
Wenger, E. & Snyder, W. (2000). “Comunities of Practice”: the organizational frontier. Harvard
Business Review 78, (1), 139-145.

39
Zeicher, K. (2013). The struggle for the soul of teaching and teacher education. Belo Horizonte,
Brazil: Autentica.
Zhu, X. & Zeichner, K. (2014). Preparing teachers for yhe 21st
century. Berlin: Springer.

41
ANNEX 1. FULL DE PRESENTACIÓ I D’INSTRUCCIONS PER A PARTICIPAR EN EL PROJECTE
D’INVESTIGACIÓ
FULL DE PRESENTACIÓ I D’INSTRUCCIONS PER A PARTICIPAR EN EL PROJECTE D’INVESTIGACIÓ
Hola a tots i a totes, em dic Jesús Grau i Garcia i estic estudiant el Màster d’Investigació
Educativa en la Universitat d’Alacant. Per al projecte final de màster, he decidit realitzar una
investigació al voltant de la percepció que tenen els mestres de dos centres implicats en el procés
d’implementació del projecte d’Educació Viva i Activa (E.V.A.).
Aquestos dos centres sou el CEIP Princesa d’Astúries (d’Elx) i l’Escola Congrés-Indians (de
Barcelona) i per això em dirigisc a vosaltres, demanant-vos la vostra participació en aquest projecte.
La vostra col·laboració consistiria en contestar una entrevista per escrit.
Les entrevistes d’aquesta investigació tenen un format obert per a no dirigir les vostres
respostes i poder permetre una narrativitat més personal.
És molt important que abans de respondre, vos prengueu un temps per a construir un
discurs reflexionat. Penseu que és a partir de les vostres respostes d’on extraurem les dades per a
desenvolupar la investigació.
Us animem a que sigueu explicits més que breus. Intenteu justificar sempre les vostres
opinions.
La entrevista s’ha de contestar de forma individual, així doncs, és important que no
comenteu les vostres respostes amb els companys de l’escola perquè podeu “contaminar” a l’altre
amb el vostre punt de vista. Si teniu algun dubte podeu contactar amb mi pel correu electrònic:
jesusgrauigarcia@gmail.com
QÜESTIONS DE FORMAT I D’ENTREGA:
Per favor, no modifiqueu el disseny de la pàgina. La entrevista està preparada per a ser
utilitzada en una aplicació informàtica, i per això no es pot canviar el format de la lletra (negreta,
subratllat...) ni de paràgraf (guions, marges...).
La entrevista serà totalment anònima i confidencial. Per a garantir-ho, hem decidit que la
directora del centre serà l’encarregada de fer-vos arribar les entrevistes i de recollir-les després.
Necessitem recollir les vostres respostes abans de febrer. És molt important la participació
de tots els mestres del claustre. Per favor, tracteu de contestar la entrevista el més prompte possible
per a que la vostra directora em puga enviar totes les entrevistes aquesta setmana.
La entrevista té dues parts:
 La primera part són 7 preguntes (codis descriptius), on cal marcar les respostes que
defineixen la vostra situació personal.
 La segona part són 10 preguntes (codis inferencials), on cal respondre de forma
detallada i reflexiva per a projectar la vostra percepció del procés d’implementació del
projecte EVA.
AGRAISC PROFUNDAMENT LA VOSTRA PARTICIPACIÓ EN EL PROJECTE I LA SINCERITAT EN LES
RESPOSTES

42
ANNEX 2. MODEL D’ENTREVISTA
Per favor, indica amb una creu la resposta o respostes que defineixen la vostra situació personal:
1.Gènere:
Home
Dona
2.Experiència Professional Docent:
De 0 a 5 anys
De 5 a 10 anys.
De 10 a 15 anys.
De 15 a 20 anys.
De 20 a 25 anys.
De 25 a 30 anys.
Més de 30 anys.
3.Experiència Professional en el Projecte:
1 any
2 anys
3 anys
4 anys
4. Formació Universitària:
Diplomatura. Quina?
Llicenciatura. Quina?
Postgrau. Quin?
Doctorat. En què?
5. Titularitat de la plaça:
Interí
Funcionari provisional
Funcionari definitiu
6. Càrrecs en el Centre:
Equip directiu
Coordinació de Cicle
Altres. Quin?
Cap càrrec
7. Etapa educativa en la que treballes:
Infantil
Primària
Per favor, respon a les següents preguntes:
1.Des del teu punt de vista, quines funcions i tasques més importants compleix el programa EVA?
2.Quines motivacions personals, si hi hagueren, t’han animat a participar en aquest projecte?
3.Ens podries descriure quins tipus d’estratègies i activitats poses en pràctica que penses modifiquen
i transformen organitzativament el centre educatiu?
4.Ens podries descriure quins tipus d’estratègies i activitats poses en pràctica al tractar d’aconseguir
els millors aprenentatges acadèmics (o disciplinaris) amb l’alumnat amb el que treballes?

43
5.Ens podries descriure quins tipus d’estratègies i activitats poses en pràctica al tractar d’aconseguir
els millors aprenentatges referits a les habilitats socials amb l’alumnat amb el que treballes?
6.Segons la teua percepció, quines són les dificultats, si hi hagueren, referides a l’aspecte organitzatiu
del centre, has trobat al portar a la pràctica aquest projecte? A què creus que es deurien aquestes
dificultats?
7.Segons la teua percepció, quines són les dificultats acadèmiques usuals al llarg del procés
d’aprenentatge, si hi hagueren, a les que s’enfronta l’alumnat que participa en aquest projecte? A
què creus que es deurien aquestes dificultats?
8.Segons la teua percepció, quines són les dificultats referides al desenvolupament de les habilitats
socials al llarg del procés d’aprenentatge, si hi hagueren, a les que s’enfronta amb més freqüència
l’alumnat que participa en aquest projecte? A què creus que es deurien aquestes dificultats?
9.Respecte a la teua formació rebuda fins al moment present i respecte el projecte EVA, podries
valorar-la i comentar el seu grau de satisfacció? Podries argumentar la teua resposta?
10.Quins suports o ajudes consideres necessaris perquè aquest centre puga resoldre amb major
eficàcia, si és possible, les situacions que puguen generar-se en la implementació d’aquest projecte?
Com valoraries els suports rebuts fins al moment?
MOLTES GRÀCIES PER LA TEUA COL·LABORACIÓ!

ANNEX 3. MAPA DE CODIS INFERENCIALS
MAPA DE CODIS INFERENCIALS (ESCOLA BARCELONA)
1. IDENTITAT
PROFESSIONAL
1.1 FUNCIONS I
TASQUES DEL
PROGRAMA
EVA
1.1.1. Acompanyament emocional
[Acom Emo]
1.2.
MOTIVACIONS
PERSONALS
1.2.1. Identificació amb el Projecte
[Ident Proj]
1.1.2. Preparació i selecció dels
espais i dels materials [Esp Temps] 1.2.2. Voluntat Transformació Social
[Transf Social]1.1.3. Desenvolupament integral de
l’infant [Des Integ] 1.2.3. Participació Fortuïta [Part
Fort]1.1.4. Respecte diversitat de
l’alumnat [Resp Alu]
2.
IMPLEMENTA-
CIÓ
2.1.
ESTRATÈGIES I
ACTIVITATS
TRANSFORMA-
CIÓ
ORGANITZATI-
VA DEL
CENTRE
2.1.1. Participació Comunitat
Educativa [Part Comu]
2.2.
ESTRATÈGIES I
ACTIVITATS
MILLORA
APRENENTAT-
GES
ACADÈMICS
2.2.1. Aprenentatge significatiu [Apr
Sign]
2.3.
ESTRATÈGIES I
ACTIVITATS
MILLORA
HABILITATS
SOCIALS
2.3.1. Estratègies didàctiques
globals [Did Global]
2.2.2. Materials i espais adequats
[Mat Esp]2.1.2. Adequació metodologia a les
necessitats dels infants [Prop Did] 2.3.2. Reflexions compartides
[Refl Comp]2.2.3. Avaluació del docent [Ava Doc]
2.1.3. Enfocament sistèmic de les
relacions humanes [Acomp Emo] 2.2.4. Vincle afectiu [Acom Emo]
2.3.3. Respecte individualitat i
autonomia [Resp Auton]2.1.4. Ambients de Circulació Lliure
[Circ Lliure] 2.2.5. No es pretén millorar
aprenentatges [No Obj]
3.
PROBLEMÀTI-
QUES
3.1.
DIFICULTATS
TRANSFORMA-
CIÓ
ORGANITZATI-
VA DEL
CENTRE
3.1.1. Necessitats de personal i de
temps [Pers Temps]
3.2.
DIFICULTATS
ACADÈMIQUES
3.2.1. No hi ha dificultats
acadèmiques [No dif aca]
3.3.
DIFICULTATS
HABILITATS
SOCIALS
habilitats socials [No dif soc]
3.1.2. Novetat del Projecte [Nov Proj]
3.2.2.Dificultats Alumnes [Dif Alum] 3.3.2. Necessitat Acompanyament
[Nec Acomp]3.1.3. No hi ha dificultats [No dif
Trans] 3.2.3. Dificultats causades fora de
l’escola [Dif Fora]
3.3.3. Problemes Adults [Probl
Adu]3.1.4. Necessitats materials i d’espai
[Mat Esp]
4.
NECESSITATS I
AJUDES
4.1. VALORACIÓ
DE LA
FORMACIÓ
REBUDA
4.1.1. Valoració positiva o molt
positiva [Val Posit]
4.2. SUPORTS I
AJUDES
REBUTS I
NECESSARIS
4.2.1. Recursos Personals [Recu
Personal]
4.2.2. Recolzament i difusió del
projecte [Dif Proj]4.1.2. Sense valoració [No val]
4.2.3. Satisfacció Recolzament [Satis
Recol]4.1.3. Formació molt costosa [Form
Cost] 4.2.4. Recursos materials i econòmics
[Recu Mat]

45
MAPA DE CODIS INFERENCIALS (ESCOLA ELX)
1. IDENTITAT
PROFESSIONAL
1.1 FUNCIONS I
TASQUES DEL
PROGRAMA
EVA
[Acom Emo]
1.2.
MOTIVACIONS
PERSONALS
[Ident Proj]
espais i dels materials [Esp Temps]
1.2.2. Voluntat Transformació Social
[Tras Social]1.1.3. Desenvolupament integral de
l’infant [Des Integ]
1.1.4. Respecte diversitat de
l’alumnat [Resp Alu] 1.2.3. Procés recerca curiositat
personal [Proces Pers]
1.1.5.Implicació Famílies en
Comunitats d’Aprenentatge [Impl
Fam]
2.
IMPLEMENTA-
CIÓ
2.1.
ESTRATÈGIES I
ACTIVITATS
TRANSFORMA-
CIÓ
ORGANITZATI-
VA DEL CENTRE
2.1.1. Participació Comunitat
Educativa [Part Comu]
2.2.
ESTRATÈGIES I
ACTIVITATS
MILLORA
APRENENTAT-
GES
ACADÈMICS
2.2.1. Aprenentatge significatiu [Apr
Sign]
2.3.
ESTRATÈGIES I
ACTIVITATS
MILLORA
HABILITATS
SOCIALS
2.3.1. Estratègies didàctiques
globals [Did. Global]
2.1.2. Adequació metodologia a les
necessitats dels infants [Prop Did]
2.2.2. Materials i espais adequats
[Mat Esp] 2.3.2. Tècniques Preventives
Concretes [Tec Prev]
2.1.3. Enfocament sistèmic de les
relacions humanes [Acomp Emo]
2.2.3. Avaluació del docent [Ava Doc]
2.3.3. Tècniques Resolució
Conflictes [Tec Correc]2.1.4. Ambients de Circulació Lliure
[Circ Lliure]
2.2.4. Respecte a l’alumnat [Resp
Alum]
3.
PROBLEMÀTI-
QUES
3.1.
DIFICULTATS
TRANSFORMA-
CIÓ
ORGANITZATI-
VA DEL CENTRE
3.1.1. Necessitats de personal i de
temps [Pers Temps]
3.2.
DIFICULTATS
ACADÈMIQUES
acadèmiques [No Dif Aca]
3.3.
DIFICULTATS
HABILITATS
SOCIALS
habilitats socials [No dif Soc]
3.3.2. Necessitat de Límits [Nec
Límits]3.1.2. Novetat del Projecte [Nov
Proj]
3.2.2. Dificultats Alumnes [Dif Alum]
3.3.3. Problemes adults [Probl
Adu]
3.1.3. Necessitats materials i d’espai
[Mat Esp]
3.2.3. Dificultats causades fora de
l’escola [Dif Fora] 3.3.4. Problemes Alumnes [Probl
Alu]
4.
NECESSITATS I
AJUDES
4.1. VALORACIÓ
DE LA
FORMACIÓ
REBUDA
4.1.1. Valoració positiva o molt
positiva [Val Posit]
4.2. SUPORTS I
AJUDES REBUTS
I NECESSARIS
4.2.1. Recursos personals [Recu
Personal]
4.2.2. Recolzament i difusió del
projecte [Dif Proj]4.1.2. Valoració negativa [Val Negat]
4.2.3. Formació i Assessorament en
el projecte [Form Asses]4.1.3. Sense valoració [No val]
4.2.4. Recursos materials i
econòmics [Recu Mat]4.1.4. Formació molt costosa [Form
Cost] 4.2.5. Stisfacció Recolzaments [Satis
Recol]

46
ANNEX 4: TAULA DEFINICIÓ DELS CODIS (ESCOLA DE BARCELONA)
Tema 1. IDENTITAT PROFESSIONAL: Percepció dels docents dels trets més significatius del projecte EVA i de les motivacions personals per a participar
en aquest projecte.
1.1. FUNCIONS I TASQUES DEL PROGRAMA EVA
[Acom Emo]
Fa referència a l’acompanyament respectuós i emocional des del punt de vista de la Pedagogia Sistèmica:
“Des del meu punt de vista el programa EVA dóna una nova mirada a l’educació, en la qual es basa: l’acompanyament
emocional, és a dir, una mirada respectuosa i amorosa cap a l’infant i el seu entorn, garantint així un centre on la diversitat
de maneres de ser dels infants és un fet, i acompanyem perquè siguin nens i nenes amb criteris que sàpiguen el que els
agrada i no els agrada, el que volen, amb autoestima, respectuosos cap al seu voltant i que tenen estratègies per resoldre
els seus problemes, conflictes. Aquesta mirada no treballa ni amb el reforç positiu ni negatiu i crec que això és molt
important pel desenvolupament de l’autoestima dels diferents infants-“ (BAR004).
espais i dels materials [Esp
Temps]
Fa referència a la preparació dels espais del centre i de la selecció i ús dels diversos materials didàctics que
afavoreixen l’aprenentatge:
“Altres funcions molt importants són acompanyar a l’infant en el camí de l’autonomia, un aprenentatge vivencial, és a dir,
des de l’interès d’un mateix i amb materials reals – “no abstractes” ( en l’etapa que estem a l’escola de moment), cuidats (
de fusta, de tela, naturals,...), permetent que l’infant tingui materials per anar construint el seu aprenentatge i
desenvolupar les seves capacitats sense que perdi la curiositat i estigui content a l’escola.” (BAR004).
1.1.3. Desenvolupament integral
de l’infant [Des Integ]
Fa referència a la visió de l’alumne des d’un punt de vista integral que afavoreix el desenvolupament
cognitiu, emocional, etc.:
“Un acompanyament respectuós amb els processos de vida dels infants en tots els sentits: emocional, cognitiu, de
desenvolupament... Es tracta d’un tipus d’acompanyament que permet veure la persona des d’un punt de vista integral.”
(BAR002).

47
1.1.4. Respecte diversitat de
l’alumnat [Resp Alu]
Fa referència al model inclusiu de l’escola en el que la intervenció educativa s’ajusta a cada alumne, siguen
quines siguen les seues necessitats, ritmes d’aprenentatge, maduració, etc:
“En relación a los niños: principalmente favorecer los procesos de autonomía y aprendizaje respetando el ritmo
madurativo de cada uno y sus deseos e intereses.” (BAR010).
1.2. MOTIVACIONS PERSONALS
[Ident Proj]
Fa referència a la motivació de voler participar i continuar amb aquest projecte per la sintonia personal amb
la filosofia educativa, mostrant una gran identificació amb el projecte:
“Sentir-me coherent amb els infants i amb les famílies, podent acompanyar des d’una mirada en la què em sento a gust i
que sento que va en sintonia amb el creixement dels nens i de les nenes”. (BAR002).
1.2.2. Voluntat Transformació
Social [Transf Social]
Fa referència a la voluntat de participar en un projecte educatiu que ajude a construir un altre món
mitjançant la transformació social:
“Colaborar con proyectos que se impliquen en un cambio a nivel educativo, tanto en cuanto a su metodología de trabajo
como al acompañamiento emocional e integral de los niños” (BAR010).
1.2.3. Participació Fortuïta [Part
fort]
Fa referència a una participació fortuïta, no provocada ni elegida:
“Vaig arribar per casualitat a aquest centre ( em van traslladar de la meva anterior escola )” (BAR008).
Tema 2. IMPLEMENTACIÓ: Tipus d’estratègies i activitats que implementen per a aconseguir millorar l’organització escolar; i els aprenentatges
acadèmics i les habilitats socials dels alumnes.

Percepció dels docents de dues Comunitats d'Aprenentatge implicades en el procés d'implementació d'un projecte d'Escola Viva i Activa (EVA)

Percepció dels docents de dues Comunitats d'Aprenentatge implicades en el procés d'implementació d'un projecte d'Escola Viva i Activa (EVA)

Recommended

Recommended

More Related Content

Similar to Percepció dels docents de dues Comunitats d'Aprenentatge implicades en el procés d'implementació d'un projecte d'Escola Viva i Activa (EVA)

Similar to Percepció dels docents de dues Comunitats d'Aprenentatge implicades en el procés d'implementació d'un projecte d'Escola Viva i Activa (EVA) (20)

Recently uploaded

Recently uploaded (8)

Percepció dels docents de dues Comunitats d'Aprenentatge implicades en el procés d'implementació d'un projecte d'Escola Viva i Activa (EVA)