Successfully reported this slideshow.
We use your LinkedIn profile and activity data to personalize ads and to show you more relevant ads. You can change your ad preferences anytime.

L'equitatcomacamíal'excelència

319 views

Published on

Published in: Education, Technology
  • Be the first to comment

  • Be the first to like this

L'equitatcomacamíal'excelència

  1. 1. Lequitat com al camí a lexcel.lència? Possibilitats i reptes en leducació inclusiva Alan Dyson Fa uns quants anys, el filòsof americà de leducació, Thomas Skrtic, va establiruna reivindicació que és al mateix temps sorprenent i molt engrescadora (Skrtic,1991a, b, c). Afirmava que històricament els sistemes deducació shan basat enlassumpció que els objectius dequitat" i "excel . lència" són intrínsecament con-tradictoris. Una aula, una escola o un sistema educatiu sencer ha de triar entretractar tots els seus estudiants duna manera justa o promoure els rendiments da-quells que són capaços dassolir 1excel•ència. Les dues coses no es poden fer. Tan-mateix, Skrtic exposa que precisament el contrari és cert. Lluny de ser conceptescontradictoris, són nocions simbiòtiques: la recerca de lequitat és, de fet, la mane-ra més probable dassolir lexcel.lència. La base de la reivindicació de Skrtic és la seva anàlisi de la manera com es trac-ta la diversitat en els sistemes educatius. Les aules, les escoles i els sistemes educa-tius han de respondre a la realitat de la diversitat dalumnes: el fet absolut que elsestudiants difereixen significativament els uns dels altres com a aprenents i, pertant, requereixen respostes educatives que siguin igualment diferents. La respostatradicional ha estat que les escoles i els sistemes es subdividissin en una sèrie desubsistemes, cadascun especialitzat en un o altre aspecte daquella diversitat. Acausa daixò, per exemple, es tendeix, en molts sistemes, a educar els alumnes ambrendiments més alts i els més baixos en diferents grups densenyament, o, fins itot, en escoles diferents. Per això, els sistemes educatius tendeixen a generar for-mes deducació especial com a un mitjà per afrontar-se a aquells estudiants les ca-racterístiques dels quals dificulten el seu ensenyament a lescola i a laula ordinà-ries. Donada aquesta forma dorganització, lequitat i lexcel.lència són enemigues naturals. Una forma més equitativa dorganització ubicaria tots els estudiantsjunts en les mateixes escoles i aules on podrien rebre el mateix currículum i expe- riències daprenentatge semblants. Tanmateix, això comportaria sacrificar leduca- 91 )
  2. 2. ció especialista que es proporciona tant en espais especials com en ordinaris. Con- cretament, les perspectives dassolir lexcel•lència per als alumnes amb rendiments més alts es veurien compromeses per la necessitat de tenir cabuda per als seus com- panys amb rendiments més baixos. La clau per resoldre aquest dilema, segons Skrtic, rau en ladopció duna altra forma dorganització. En comptes de dividir les escoles i els sistemes educatius en subunitats especialistes, hi hauria dhaver una forma més flexible dorganització, que Skrtic anomena "adhocràcia". Afirma que lorganització adhocràtica no es basa en nivells creixents despecialització, sinó en una orientació flexible de resolució de problemes al llarg del sistema. Els diferents especialistes no operen aïllats els uns dels altres, tractant només els seus alumnes seleccionats, sinó que treballen en cooperació, reunint els seus diferents tipus de coneixements experts i considerant el desenvolupament duna resposta educativa apropiada per a les característiques individuals de cada estudiant com un problema que han de resoldre conjunta- ment. Skrtic considera que aquesta forma adhocràtica dorganització és equitativa in- trínsecament, ja que no requereix que se separi els estudiants en educació ordinà- ria i especial. Així mateix, també és la base duna educació excel•lent, ja que la seva premissa és la individualitat de cada estudiant. Fins i tot els estudiants amb rendi- ments més alts ja no són tractats senzillament com a membres dels grups que re- ben tractament regularitzat, tot i ser especialista. Al contrari, cadascun daquests estudiants és tractat com un individu i sidea una resposta educativa per a les seves necessitats i característiques individuals. Encara que Skrtic és el principal teòric de largument sobre lequitat com a ex- cel . lència, no és ni de bon tros lúnic educacionista inclusiu que ha pensat daques- ta manera. La Declaració de Salamanca de la UNESCO (UNESCO, 1994), per exem-á ple, argumenta de manera semblant que els sistemes inclusius amb una "pedagogiaz centrada en el nen" produeixen una educació efectiva per a tothom. Mel Ainscow, que també exposà durant les jornades, ha dedicat molta part de la seva feina a tro-L. ta bar i desenvolupar exemples descoles inclusives basades en un treball dequip per • a la resolució de problemes entre el seu personal, exemples que efectivament cons-• titueixen una base empírica per als arguments de Skrtic (vegeu, per exemple, Ains-t cow, 1991; 1994; 1999). De fet, jo també he argumentat, en el passat, que el procés cap a les pràctiques inclusives és un procés per permetre a les escoles respondre no• solament a les necessitats especials, sinó a tots els aspectes de la diversitat destu-á diants (Clark et al., 1995b; Dyson, 1990; Dyson i Gains, 1993; Dyson, Millward i Skidmore, 1994). El que he dexposar en la resta de la ponència sorgeix, per tant, de dues as-• sumpcions. La primera és que hi ha un argument teòric important per a "lequitat com a camí a lexcel•lència". La segona és que és possible trobar molts exemples( 92
  3. 3. descoles que estan intentant, amb èxit, de portar aquesta proposició teòrica a lapràctica. Per tant, el que vull fer ara és observar alguna daquestes escoles més deta-lladament. Vull identificar algunes de les estratègies que utilitzen i alguns delsèxits que han assolit. També vull explorar alguns dels problemes amb què shantrobat. Sobretot, vull suggerir que les realitats desordenades de la vida escolar nosempre sadapten netament a les proposicions darguments lògics i que, si hem dedesenvolupar leducació inclusiva més enllà del seu estat actual de descoberta en-grescadora, hem de tenir en compte tant el poder de largument com els desordresde la realitat. Estudis descoles inclusives En els darrers anys, mhe implicat amb diversos col . laboradors en estudisdinstituts de secundària a Anglaterra que volien desenvolupar unes respostes mésequitatives i inclusives a la diversitat. Amb això no només vull dir que comença-ven a "incloure" estudiants que històricament shaurien ubicat en escoles especials,sinó també que pretenien que els seus estudiants poguessin participar en un currí-culum compartit, una vida social compartida i unes activitats daprenentatge com-partides. Un daquests estudis era sobre la "Richard Lovell School", un institut a laperifèria de làrea interior duna gran ciutat industrial (Booth, Ainscow i Dyson,1997; 1998). Richard Lovell no solament havia de respondre a les necessitats signi-ficatives dun ventall destudiants, molts dels quals procedien de làrea interior dela ciutat, sinó que també incloïa estudiants amb deficiències sensorials i intel . lec-tuals que normalment a Anglaterra serien educats en centres especials separats. Un segon estudi se centrava en quatre instituts de secundària --"Moorgate","Lakeside", "St. Josephs" i "Seaview"-- que van ser seleccionats perquè havien de-senvolupat un conjunt denfocaments "innovadors" (Clark et al., 1995b) per a le-ducació dalumnes amb necessitats educatives especials (Clark et al., 1999a i b).Cada institut presentava el compromís dincloure estudiants que daltra manerahaguessin estat ubicats en centres especials separats, i concretament Lakeside in-cloïa estudiants amb deficiències intel . lectuals significatives. A més, els enfoca-ments "innovadors" que aquests instituts havien desenvolupat anaven dirigits aencoratjar la participació plena de tots els estudiants --incloent-hi aquells amb ne-cessitats educatives especials-- en les aules ordinàries i el currículum general. Un tercer estudi també se centrava en un institut de secundària --"DownlandSchool"-- que havia estat identificat d"innovador" fins al punt de rebutjar tant elllenguatge com les estructures de leducació de necessitats especials mitjançant elsquals la majoria descoles responen als alumnes que experimenten dificultats enlaprenentatge (Clark et al., 1995a). En comptes daixò, aquest institut pretenia de-senvolupar un enfocament completament nou on es considerava que tots els estu-diants es caracteritzaven per "diferències individuals" que requerien del mestre el1 Els instituts de secundarla atenen al perlode dedat que correspon a secundaria (i.e. 11-16 o 11-18 anys). No selec- cionen els seus alumnes segons els rendiments 93 )
  4. 4. desenvolupament de tècniques pedagògiques molt més flexibles per respondre a aquestes diferències. Estructures i pràctiques inclusives Cadascun daquests instituts havia desenvolupat un conjunt de pràctiques i formes estructurals que els permetia de moures cap a objectius inclusius. Encara que els detalls diferien significativament dun institut a laltre, apareixien un nom- bre destratègies àmplies que es podrien aplicar més generalment en escoles que volen esdevenir inclusives: La permeabilitat de les estructures deducació especial Els instituts de secundària dAnglaterra han tingut els seus propis sistemes in- terns deducació especial durant molt de temps. Normalment, aquests tenien la forma de departaments docents separats, amb el seu personal especialista propi, treballant amb una minoria destudiants designats en espais separats o semisepa- rats (classes especials, grups dalumnes amb rendiments baixos, unitats especials per a alumnes amb necessitats especials significatives, programes de retirada -with- drawal-, etc.). Els estudiants que han estat educats totalment o parcialment dins daquestes estructures shan trobat en una posició ambigua, ja que han estat inclo- sos a lescola però, poc o molt, han estat exclosos de les classes ordinàries i del cu- rrículum general. Duna manera o altra, tots els instituts del nostre estudi de casos havien abai- xat les barreres entre les estructures de leducació especial i el corrent general de lescola. En el cas de Downland, les barreres van desaparèixer completament i es va desmuntar tota la infraestructura deducació especial de lescola. En altres casos, els canvis van ser menys dràstics. A tots els instituts de la mostra, els estudiants eren ubicats a classes ordinàries, a vegades amb el suport addicional dun adult, abans que en una provisió separada. A més, freqüentment aquestes classes eren d"habilitats mixtes", és a dir, amb estudiants de tots els nivells de rendiment se-x guint un mateix currículum. A Richard Lovell i Lakeside, soferia als estudiants, que a qualsevol altra banda del país shaurien ubicat en escoles especials, una ba-°^ rreja de suport en classes ordinàries i uns espais limitats de temps en una "base de recursos" amb un mestre especialista. Aquests canvis en la ubicació, sovint, anaven acompanyats de canvis en la ges-o tió de la provisió de necessitats especials per reflectir les fronteres més permeables amb leducació ordinària. A Moorgate i Seaview, per exemple, es van introduir en- focaments dequip de la gestió; en comptes dun únic mestre designat com a res- ponsable de la provisió especial, grups de mestres, la majoria procedents del co- rrent general de lescola, compartien les tasques de gestió. Així, a Seaview, es va re- llevar leducadora especial de linstitut de la seva responsabilitat i va ser substituïda per dos sotsdirectors lexperiència docent dels quals no provenia de leducació es- pecial. Duna manera semblant, a Downland, la resposta de linstitut a la diversitat( 94
  5. 5. va ser dirigida per un especialista en llengua anglesa, no per un educador especial. La reconstrucció del paper de leducador especial Al seu torn, aquests canvis sovint porten a una reconstrucció del paper de le-ducador especial. Durant almenys vint anys, sha encoratjat (i darrerament dema-nat) les escoles angleses a designar un "coordinador de Necessitats Educatives Espe-cials" (SENCO) per gestionar la provisió deducació especial de lescola. En els insti-tuts del nostre estudi, però, es va redefinir aquest paper de manera important. ADownland, aquesta funció va desaparèixer completament per donar pas a un "co-ordinador dEnsenyament i Aprenentatge" amb la tasca de facilitar la resposta delcentre a tot el ventall de diversitat dalumnes. També, a Lakeside, es van ampliarconsiderablement les funcions daquesta figura per abastar la responsabilitat sobreel desenvolupament global de la qualitat docent. A Moorgate, es va conservar elpaper tradicional, però la SENCO dedicava gran part del seu temps a treballar ambmestres regulars per desenvolupar les seves pràctiques per a tots els estudiants. ASt. Josephs i Richard Lovell, també es va conservar el paper tradicional, però aquí,com a Seaview, personal amb més antiguitat a linstitut va prendre la iniciativa perdesenvolupar la resposta global del centre a la diversitat, de manera que el paper delespecialista formava part dun conjunt molt més ampli. El desenvolupament de la pràctica daula Una de les tasques principals de les persones amb aquesta funció reconstruïdaera desenvolupar la capacitat dels mestres daula de respondre a la diversitat da-lumnes. En alguns casos, es va enfocar aquest desenvolupament a través de forma-ció en pràctiques. Tanmateix, això tendia a prendre la forma desdeveniments oca-sionals que tenien poc impacte en els participants. Més significatius eren les inte-raccions diàries entre el SENCO (o equivalent) i els seus col . legues en relació als as-pectes pràctics de lensenyament dalumnes concrets en aules concretes. A alguns instituts, especialment a Moorgate, aquestes interaccions tenien llocmentre la SENCO actuava de mestre de suport en aules generals. Aparentment, estrobava a laula per donar suport als alumnes, però en realitat aprofitava qualsevolocasió per ajudar els seus col . legues a desenvolupar la seva pràctica. També, a Mo-orgate, la SENCO portava un grup de suport al mestre que permetia als mestres tro-bar-se regularment per treballar en col . laboració en els problemes docents que ca-dascú afrontava --un exemple fonamental de lenfocament "adhocràtic" de Skrtic-- Als altres llocs, hi havia altres mitjans per promoure el desenvolupament. ASeaview, els plans deducació individual (IEP) eren un vehicle important. Labsèn-cia dun SENCO tradicional representava que la responsabilitat de formularaquests plans requeia en mans deducadors regulars, i no despecialistes, de maneraque els mestres havien de pensar constantment com respondre a la diversitat en laseva pràctica diària. A Downland, daltra banda, hi havia un sistema formal per re- 95 )
  6. 6. visar la qualitat de la provisió daula per a la diversitat, mitjançant el qual el coor- dinador dEnsenyament i Aprenentatge observava la pràctica, avaluava els mate- rials docents i escrivia informes per als departaments sobre la qualitat de la seva feina. En termes de pràctica daula, dues tendències eren evidents. Una era respon- dre a la diversitat, tot proporcionant suport addicional dun adult en les aules or- dinàries. Tant a Lakeside com a Richard Lovell, els equips dajudants de suport a laprenentatge (no mestres, normalment sense una formació especialista) eren es- sencials per mantenir els estudiants amb dificultats significatives dins les classes ordinàries; mentre que, a Moorgate, exestudiants de sisè de linstitut (més grans, normalment amb alts rendiments, i amb vista a continuar cap a leducació univer- sitària) prestaven una funció similar, i realitzaven la tasca com una part del seu programa de desenvolupament personal. A Lakeside, a més, els ajudants de suport a laprenentatge havien rebut, cosa poc usual, un nivell relativament alt de forma- ció, de manera que eren especialistes en una mena de dificultat o altra i eren ca- paços no solament de donar suport als estudiants, sinó també doferir consell als mestres. La segona tendència era el desenvolupament duns estils pedagògics que res- ponguessin més a la diversitat. La introducció del Currículum Nacional a Anglate- rra, el 1988, va reflectir un creixement considerable de linterès en el concepte de "diferenciació", és a dir, en tècniques que permetin laccés dun ampli ventall da- lumnes a experiències daprenentatge comunes. En el seu intent desdevenir més inclusius, tots els instituts de la mostra havien invertit força energia a examinar les possibilitats dun aprenentatge basat en els recursos, treball en grup, materials de diferents nivells, etc. A St. Josephs School, lexamen havia arribat més lluny enca- ra. Linstitut shavia compromès a utilitzar enfocaments cognitius --les anomena- des estratègies d"habilitats de pensar"--, com ara lEnriquiment Instrumental. El• director de linstitut en particular creia en la idea que molts estudiants tenien habi- litats que les formes ordinàries densenyament no explotaven i que els enfoca- ments cognitius eren capaços dalliberar el potencial ocult de, fins i tot, estudiants amb rendiments més baixos. Una nova visió 1 un nou llenguatgeQ Lenfocament, dalguna manera radical, de St. Josephs assenyala una caracte-o rística comuna a tots els instituts: un compromís vers una "visió" diferenciada de• com hauríem de respondre a la diversitat, de vegades articulada en un nou llen-á guatge que buscava transcendir les categories tradicionals d"especialitat" i "normà- litat". La visió de St. Josephs sarticulava en termes del potencial daprenentatge de tots els estudiants, sense tenir en compte . les seves discapacitats aparents, i es fona- mentava --almenys quan va ser formulada pel director-- en una base teòrica proce-( 96
  7. 7. dent de la psicologia de Piaget. Richard Lovell, Seaview, Lakeside i Moorgate, dal-tra banda, pensaven més en termes de funcionament com a instituts "comunitaris"o dacomplir 1"ideal comprensiu". Amb això, volien dir que tenien un compromísdeducar tots els nens en les seves comunitats locals, més que no seleccionar no-més aquells que eren relativament no problemàtics. Per tant, encara que van con-tinuar utilitzant el llenguatge de leducació especial tradicional, hi havia un intentreal de desfer-se del llenguatge pejoratiu i categòric i daccentuar el que tenien encomú els estudiants, i no el que els separava. A Downland, encara hi havia un altre contrast. El desmantellament de les es-tructures deducació especial dins de linstitut va anar acompanyat dun intent tí-mid de desmantellar el llenguatge de leducació especial. Ens van dir que els estu-diants que tenien dificultats a linstitut shavien de considerar "oportunitats, noproblemes" i shavien de descriure com a "estudiants que desafien el currículum".Encara que, que nosaltres sapiguem, ningú a linstitut no estava familiaritzat ambel treball de Thomas Skrtic, els conceptes que aquest llenguatge expressava erenmolt propers als que he assenyalat al principi de la ponència. Suport de personal amb més antiguitat Una característica final que tots els instituts compartien era un fort compro-mís del director i del personal més antic envers els enfocaments nous i més inclu-sius de la diversitat que adoptaven els instituts. Lexperiència en les escoles angle-ses ha estat sempre que la implicació del personal més antic és essencial per a le-fectivitat de qualsevol forma de treball en necessitats especials, però, força sovint,aquest compromís no existeix (Dyson, Lin, i Millward, 1996). En aquests instituts,però, es donava el cas contrari. A la majoria, el director era, en gran manera, laforça motriu de la reestructuració de lenfocament del centre; de fet, un problemaera fins a quin punt era capaç el director darrossegar la major part del personalamb ell (tots els directors eren homes). A Richard Lovell i Moorgate, era menys clarque el director fos la força motriu, però, fins i tot aquí, un altre membre del perso-nal proporcionava la força motivadora i el director donava molt suport a la feinadaquesta persona. Problemes en la inclusió Malgrat totes aquestes característiques positives, els instituts del nostre estuditambé van trobar problemes comuns: Lelasticitat de leducació especial A cadascun dels instituts del nostre estudi, hi havia un intent conscient dedesmantellar la provisió de necessitats especials separada completament, o bé dereestructurar-la de manera que, es trenquessin les barreres entre aquesta provisió ila provisió general. Tanmateix, a cada cas, era possible identificar maneres en quèformes força tradicionals de provisió de necessitats especials continuaven reite-rant-se. A St. Josephs, per exemple, el nou enfocament dhabilitats de pensar que 97 )
  8. 8. pretenia alliberar el potencial daprenentatge de tots els alumnes no va aturar que alumnes identificats de tenir necessitats educatives especials seguissin un progra- ma força diferent del que seguien els seus companys i, a més, ho feien en grups se- parats. Aquests estudiants també seguien un programa correctiu de lectura molt tradicional. Als altres instituts, vam poder observar una proliferació de grups separats, ubi- cació per "habilitats", mestres deducació especial, currículums alternatius, etc. Fins i tot Downland School, que era la més fortament oposada a les estructures tradicio- nals deducació especial, va sucumbir al nomenament dun SENCO quan el govern va introduir el seu Codi de Pràctica (DFE, 1994) duna orientació tradicional i com a resultat de la pressió dalguns pares i personal que no se sentien tranquils amb lenfocament aparentment radical de linstitut. Mentrestant, a Richard Lovell, vam poder identificar uns 40 sistemes, estructures, procediments i categories diferents que linstitut va establir per gestionar la diversitat del seu cos dalumnes (Booth, Ainscow i Dyson, 1997). La insuficiència de la tecnologia de la inclusió Tal com hem vist, cada institut va establir una "tecnologia" de la inclusió--dife- renciació, suport, assessoria de SENCO, etc.-- adreçada a possibilitar que un ventall divers dalumnes fos inclòs a les aules ordinàries. Tanmateix, a cada institut, la im- plantació daquesta tecnologia es va caracteritzar per la poca uniformitat i lambi- güitat. La poca uniformitat provenia tant del grau variable amb què els mestres i els seus departaments van adaptar la seva docència, com del nivell estrictament li- mitat de suport a laula disponible als instituts. Els estudiants amb dificultats, per tant, anirien lliçó rere lliçó dunes aules on tenien accés al suport i podien partici- par en el currículum comú a unes aules on no hi havia suport i/o el mestre actuava duna manera didàctica tradicional que feia poques concessions a la diversitat del grup dalumnes. Lambigüitat de la tecnologia sorgia del seu paper doble com a mitjà per pro- moure la inclusió i com a mitjà per reforçar la diferència. Duna banda, la diferen- ciació i el suport eren mitjans per permetre que els alumnes accedissin al currícu-• lum comú en les aules ordinàries; daltra banda, eren mitjans per oferir als estu- diants considerats amb necessitats especials una versió una mica restringida i de-• gradada del currículum que soferia als seus companys per tal que es pogués man-ïo tenir una aparença dinclusió sense cap reestructuració radical de les activitats• densenyament i aprenentatge. A Richard Lovell, per exemple, fins i tot teníem le-á xemple duna ajudant de suport a laprenentatge que va assistir a una classe encara que lalumne a qui donava suport no hi era present. Amb tot, va seguir la lliçó amb atenció i va fer tota la feina que el mestre va manar en el llibre de lestudiant; aquest es trobava efectivament "inclòs" en la lliçó, fins i tot sense ser-hi present.( 98
  9. 9. El problema de la conducta A cadascun dels instituts, una de les proves més dures per a la política inclusi-va era la resposta a la conducta problemàtica dalguns alumnes. Molts mestresvan expressar la seva preocupació sobre el que van considerar una onada creixentde mal comportament, una onada que no es podia contenir amb les tecnologiesde la inclusió esmentades anteriorment. Alguns van arribar a preguntar-se oberta-ment si es podia i shavia dincloure aquests estudiants en centres ordinaris. Cadavegada més, els instituts es van veure obligats a estipular uns sistemes de "gestióde la conducta" que soposaven obertament al seu compromís declarat envers lainclusió: grups docents separats per a estudiants "perjudicials", aules "de descans"on es podia enviar els alumnes durant les classes regulars, "especialistes en con-ducta" que intervenien amb els alumnes "difícils" i sistemes de gestió de laula queeren punitius en la seva orientació i implicaven lexclusió dalumnes de la classecom a part del règim punitiu. De nou, hi ha una certa ambigüitat en aquests desenvolupaments que, dunabanda, mantenien els alumnes dins de linstitut, però que, de laltra, els singula-ritzava i els excloïa dexperiències daprenentatge comunes en aules ordinàries.Aquesta ambigüitat era molt més evident a Lakeside i Downland, on una fortaretòrica de la inclusió anava acompanyada dunes cotes força altes dexclusió dis-ciplinària de linstitut. Lexplicació dels directors daquests instituts era que ex-cloure alguns alumnes permetia que els instituts funcionessin com a comunitatsinclusives per a la resta destudiants. Limpacte de lentorn polític Les dificultats que van trobar els instituts a lhora de gestionar la conducta ila seva necessitat, en certs casos, de treure alumnes problemàtics, no es podendeslligar completament de lentorn polític en què es trobaven els instituts. Ha es-tat ben documentat que les reformes educatives profundes que van ser introduï-des a Anglaterra per la Llei deducació de 1988 i daltres van dificultar cada vegadamés que les escoles regulars adoptessin polítiques liberals pel que fa a leducacióde necessitats especials (Bines, 1995; Clark et al., 1997; Gold, Bowe, i Ball, 1993;Riddell i Brown, 1994; Vincent et al., 1994). La introducció dun mercat educatiuon sencoratja els pares a escollir lescola dels seus fills fonamentalment segons1"excellència acadèmica" de lescola ha introduït uns forts incentius perquè lesescoles posin lèmfasi en el rendiment i, per tant, en els estudiants amb més ren-diment, en detriment dels estudiants amb necessitats educatives especials. Els impactes daquests desenvolupaments eren força evidents en els institutsdel nostre estudi. Afrontar el problema de la conducta --fins al punt dexcloure es-tudiants, per exemple--, probablement facilita la percepció de lescola com uncentre on es valora la feina dura i lesforç acadèmic. També és el cas de la pràcticadagrupar els estudiants per habilitats, que anava creixent en aquests instituts.Tots ells --especialment Lakeside, Moorgate i Richard Lovell-- estaven en com- 99 )
  10. 10. petència directa amb altres instituts de les seves localitats per atraure nous alum- nes, i no era infreqüent que el personal més antic es preguntés en veu alta si la se- va bona reputació en leducació de necessitats especials no representava un desa- vantatge en el mercat. De fet, Moorgate començava a considerar activament de res- tringir el nombre destudiants amb necessitats especials que acceptava precisa- ment per aquest motiu. A més, en alguns instituts, es redirigien recursos addicio- nals, que tradicionalment shaurien adreçat als alumnes més vulnerables, cap a alumnes en el límit de laprovat, ja que aquests aprovats serien els que apareixerien en els mitjans de comunicació locals i descriurien linstitut com un de bo. La naturalesa endèmica de la resistència La resistència a la implantació de leducació inclusiva no és quelcom comple- tament inesperat. Si la creació duna escola inclusiva requereix un compromís polí- tic, aleshores no sorprèn que sorgeixin conflictes on no hi ha aquest compromís o on hi ha altres compromisos polítics en marxa. En alguns dels nostres instituts, les causes immediates daquesta mena de conflicte no van ser difícils de trobar: direc- tors idealistes i a favor de la inclusió shavien fet càrrec dinstituts on el personal tenia valors molt diferents, i les seves temptatives dimposar els seus propis valors previsiblement eren rebudes amb resistència. El que era sorprenent, però, era com la resistència era endèmica, fins i tot en aquells instituts on shavia desenvolupat un procés detallat, i, en alguns casos, llarg de construcció de consens. Moorgate, per exemple, havia estat caracteritzat per un enfocament liberal de leducació, en general, i de la diversitat destudiants, en concret, durant almenys dues dècades. El personal en conjunt estava encantat dafirmar que es tractava dun institut compromès amb l"ideal comprensiu" i amb la construcció duna comunitat acollidora per a tots els estudiants. De tota mane- ra, també van poder adreçar-nos, o identificar-se ells mateixos, com a resistents que eren escèptics de les polítiques actuals que volia implantar linstitut. De mane-á ra semblant, a Downland, on hi havia una forta retòrica a favor de la inclusió per part de la majoria de l personal, varn trobar com a mínim un departament dassig- natura dissident i un nombre daltres individus i grups que eren crítics amb la polí- tica "oficial" del centre.Q La indeterminació dels ideals Aquest conflicte entre la política "oficial" daquests instituts i la resistència en- vers aquelles polítiques que vam trobar assenyala cap a una altra característica no- table dels instituts. Tal com hem vist, tots els centres tenien una "visió" dun nouá énfocament de la diversitat que sovint anava acompanyat duna retòrica forta i conscient. Així mateix, els ideals que sadherien als instituts semblaven compati- bles amb un ampli ventall de polítiques i pràctiques aparentment contradictòries. Així, per exemple, l" escola comunitària incloïa alumnes amb greus dificultats da- prenentatge mentre que volia excloure aquells alumnes la conducta dels quals de- sorganitzava el centre; linstitut que considerava que tots els alumnes tenien una(i.00
  11. 11. capacitat infinita per aprendre, mantenia un sistema dagrupació estricte per "ha-bilitats" i, en gran manera, oferia diferents currículums a grups diferents; el centreque senorgullia de ser inclusiu i acceptar les seves actituds creava una multiplicitatde grups, bases i cursos especials, que separaven efectivament els alumnes. En cap cas, no hi havia motiu per pensar en la mala fe. Els directors i el seupersonal semblaven genuïnament compromesos amb els seus ideals. No obstantaixò, els ideals eren tan generalitzats que eren compatibles amb qualsevol pràctica.Com a resultat, semblaven oferir només el mínim dorientació a lacció dins delinstitut. Algunes implicacions Seria massa fàcil dir que els problemes que tenien aquests instituts invalidaventots els seus esforços per esdevenir més inclusius. No hi ha dubte que aquests cen-tres eren més inclusius, tant en lintent com en la pràctica, que molts altres insti-tuts de secundària anglesos. El que il lustren els estudis de cas és que "esdevenirmés inclusiu" no és un procés senzill i sense problemes, sinó que és un procés mar-cat per dificultats i contradiccions. Per tant, és primordial que aprenguem da-quests centres els dos aspectes daquest procés. En el cantó positiu, aquests estudis de cas safegeixen a un cos creixent de co-neixement sobre com haurien de ser les escoles inclusives. Estem començant a de-senvolupar una comprensió a partir dun conjunt de recursos (Ainscow, 1999; Ba-llard i Macdonald, 1998; Lipsky i Gartner, 1997; Rouse i Florian, 1996; Sebba iSachdev, 1997; Thomas, Walker, i Webb, 1998; Villa i Thousand, 1995; Villa et al.,1992) sobre les característiques que poden compartir les escoles inclusives. No éssorprenent que les característiques que vam trobar en els instituts del nostre estudisiguin les més importants. Diferents comentaristes subratllen diferents aspectes,però la caracterització proposada per Rouse i Florian és, potser, tan bona com qual-sevol altra: "...les escoles inclusives efectives són organitzacions de resolució de problemes diversos amb una missió comuna que emfasitza laprenentatge per a tots els estudiants. Utilitzen i donen suport a mestres i altre personal que es comprometen a treballar junts per crear i mantenir un clima que afa- voreix laprenentatge. Es comparteix la responsabilitat de tots els estu- diants. Les escoles inclusives efectives admeten que aquest compromís re- quereix polítiques clares, lideratge administratiu i un desenvolupament professional a Llarg termini". (Rouse i Florian, 1996, p. 83) És particularment significatiu en aquest cas el lligam entre "efectivitat" i "in-clusió". Realment sembla que, tant des de la literatura com des del nostre propi es-tudi, les escoles que pretenen ser més inclusives dalumnes identificats amb neces-
  12. 12. sitats especials tendeixen a veure que aquesta tasca representa una reconsideració del seu enfocament de la diversitat i la individualitat de tots els seus estudiants. De moment, no tenim cap constància de lefectivitat superior de les escoles inclusives per damunt de les no inclusives pel que fa als rendiments dels alumnes. Tanma- teix, hi ha bones raons per suposar que largument de Skrtic (1991b) que "lequitat és el camí cap a lexcel.lència" pot ser més que una proposició teòrica. Aleshores, quin sentit hem de donar als problemes que vam trobar en els insti- tuts del nostre estudi? Es tracta senzillament que aquests centres són exemples im- perfectes dinclusió, que potser estan caminant cap a la inclusió sense haver arribat encara a lobjectiu, o que esdevindrien més inclusius en un entorn polític que els donés més suport? Sens dubte, hi ha un cert grau de veritat en tot això. Sabem del cert que la política en aquest camp és freqüentment atacada i compromesa (Ful- cher, 1989; 1993; Slee, 1995; 1996) fins a tal punt que una transició tranquil . la du- na pràctica no inclusiva cap a una pràctica inclusiva és força difícil. De tota manera, els meus col.legues i jo hem intentat oferir una explicació al- ternativa, o, millor, suplementària (Clark et al., 1995a; 1997; 1999a, b). La nostra proposta és que es demana als sistemes deducació massius que assoleixin objectius fonamentalment contradictoris. En concret, sels demana que ofereixin una educa- ció per a tots els estudiants que sigui reconegudament la mateixa i al mateix temps que responguin a les diferències individuals que fan de cada estudiant un ésser únic. No és sorprenent que la resposta dels sistemes educatius a aquesta contradic- ció hagi estat, tal com Skrtic identifica amb precisió, la creació dun munt de sub- sistemes que proven de disgregar diferents grups destudiants i respondre a les se- ves característiques concretes en espais separats. Aquest procés de separació i segregació, naturalment, nega les característiques comunes, les necessitats i, en darrer terme, la humanitat comuna dels estudiants. Tampoc no és sorprenent, per tant, que, en reacció a això, els sistemes educatius socupin de crear formes inclusives de provisió que accentuen els aspectes comuns a tots els estudiants. El nostre argument és senzillament que això, al seu torn, nega les diferències entre els alumnes. En altres paraules, tant si trien respondre princi-• palment a allò que tenen en comú els estudiants com a allò que els fa diferents in-3 dividualment, els educadors es veuen atrapats en una oscil . lació constant entre els• requisits contradictoris que sels demanen.o Dit duna altra manera, lequitat pot ser un camí cap a lexcel . lència, però le-á quitat i 1excel«lència no són una mateixa cosa, i la recerca simultània dambdós objectius crea enormes tensions en els sistemes educatius, en les escoles i els mes- tres. Suggereixo que són aquestes tensions que es manifesten en els problemes, les• complexitats i els conflictes el que caracteritzava els instituts del nostre estudi. Per tant, aquestes tensions no eren fracassos de lescolarització inclusiva, sinó els seus concomitants inevitables.(102
  13. 13. En un sentit, això és una conclusió depriment. Implica que no existeix lestatideal de la inclusivitat al qual poden aspirar les escoles, i tampoc la resolució finalde les dificultats que poden afrontar. Les escoles poden esdevenir realment més in-clusives. Poden trobar maneres cada vegada més efectives de reconciliar els impe-ratius dels aspectes comuns i la diferència, lequitat i lexcel.lència. No obstantaixò, han de preveure que experimentaran tensions considerables en aquest pro-cés, es trobaran constantment amb les diferències irreductibles entre els estudiantsi necessitaran una lluita constant contra les pressions per reinventar formes deprovisió basades en la diferència i la segregació. Daltra banda, també hi hà algunes implicacions positives importants enaquesta conclusió. Mentre creiem en un estat ideal dinclusivitat, correm el risc defer patològics els sistemes, les escoles i les aules que no són inclusius. Així com, enel passat, les dificultats que tenien alguns estudiants satribuïen a les seves caracte-rístiques innates, en les escoles inclusives tenim lhàbit de tractar les escoles 1 elsmestres que tenen dificultats amb la inclusió com si ells tinguessin la culpa da-questes dificultats. En canvi, jo suggereixo que hem daprendre a ser més tolerantsi, en concret, a escoltar el que diuen els mestres sobre els problemes que tenen sen-se descartar-los per "resistents" i "segregacionistes encoberts". Això, per la seva banda, té implicacions sobre la manera dassolir el desenvolu-pament de les escoles inclusives. Mentre creiem que els problemes de la inclusiósón superficials, temporals i essencialment solubles, segurament buscarem exem-ples de pràctiques inclusives i argumentarem que si una escola pot solucionar elsseus problemes, les altres també poden, només cal que tinguin les actituds, valors,sistemes i lideratge correctes. Aquest enfocament presenta dos perills. Primer, elsèxits que identifiquem poden dur-se a terme en escoles que són excepcionalmenthàbils a lhora de tractar les tensions que experimenten o bé que han desenvolupatuna forta retòrica per dissimular aquestes tensions davant dels curiosos. En amb-dós casos, no és probable que el seu exemple ens permeti desenvolupar estratègiesper donar suport a la inclusió en escoles que no són excepcionals, però on el direc-tor i el personal són "prou bons". En segon lloc, si restem importància als problemes inherents a la inclusió, nodesenvoluparem unes estratègies de suport fortes que permetin a les escoles adap-tar-se a aquests problemes. Estic plenament convençut dels arguments relatius a lanecessitat descoles inclusives de desenvolupar enfocaments col•laboratius de reso-lució de problemes. També em preocupa que, si això és tot el que oferim a les esco-les, ens trobarem que els mestres resolen problemes que són massa complexos peraquells que ens trobem fora de lescola. Per tant, em pregunto si no hauríem de po-sar més èmfasi en la "rutinització" de les tasques complexes de les quals esperemque sencarreguin els mestres. Si voléssim, podríem reunir un fort arsenal de tècni-ques 1 estratègies que podrien ser realment útils per als mestres a lhora de tractaramb la complexitat. Potser és hora que recordem que proporcionar als mestres ru- 103 )
  14. 14. tines, programes i paquets com a punts fixos sobre els quals basar el seu compro- mís amb les complexitats dins laula no implica necessàriament la "rutinització" i la mecanització de totes les seves respostes als estudiants individuals. Finalment, reconèixer les tensions i les contradiccions inherents en el projecte de la inclusió ens pot ser útil per encetar els rics debats ètics, educatius i polítics que haurien de caracteritzar els sistemes educatius democràtics. Em sembla que s- ha presentat la inclusió com un concepte tan globalitzador i sha posat al costat dun conjunt darguments morals tan fort que en realitat ha tancat les portes al de- bat sobre alguns dels temes fonamentals en leducació, temes que són particular- ment punyents en el cas dels estudiants marginats o desavantatjats. Mentre posem la inclusió com un objectiu únic, global 1 sense problemes, ens neguem loportuni- tat de preguntar de manera seriosa per a què serveix leducació, què haurien da- prendre els nens 1 per a quins propbsits haurien de servir les escoles dins de les nos- tres societats. Per tornar al punt de partida daquesta ponència, crec que hem de ser capaços de dir amb Skrtic que lequitat és realment el camí cap a lexcellència i així perse- guir lideal de lescola inclusiva amb entusiasme. Així mateix, també hem de re- conèixer la tensió entre lequitat i lexcel . lència i continuar preguntant-nos què volem dir amb cadascuna delles. BIBLIOGRAFIA AINSCOW, M. (1991) Effective schools for all: an alternative approach to special needs in education. A: Ainscow, M. (ed.) Effective Schools for All. Londres: David Fulton. AINSCOW, M. (1994) Special Needs in the Classroom: A Teacher Education Guide. Londres: Jessica Kingsley Publishers/UNESCO Publishing.z AINSCOW, M. (1999) .Understanding the Development of Inclusive Schools. Londres: Falmer Press. BALLARD, K. i MACDONALD, T. (1998) New Zealand: inclusive schools, inclusive philosophy? A: Booth, T. 1 Ainscow, M. (ed.) From Them to Us: An International Study of Inclusion in Education. Londres: Routledge. BINES, H. (1995) Special educational needs in the market place. Journal of Educa- tion Policy, 10(2), 157-172.^ BOOTH, T. AINSCOW, M. i DYSON, A. (1997) Understanding inclusion and ex-á clusion in the English competitive education system. International Journal of Inclu- sive Education, 1 (4), 337-354.e BOOTH, T., AINSCOW, M. i DYSON, A. (1998) England: inclusion and exclusion; in a competitive system. A: Booth, T. i Ainscow, M. (ed.) From Them to Us: An In- ternational Study of Inclusion in Education. Londres: Routledge.( 104
  15. 15. CLARK, C., DYSON, A., MILLWARD, A. i ROBSON, S. (1999a) Inclusive education and schools as organizations. International Journal of Inclusive Education, 3(1), 37-51. CLARK, C., DYSON, A., MILLWARD, A. i ROBSON, S. (1999b) Theories of inclu- sion, theories of schools: deconstructing and reconstructing the inclusive school. British Educational Research Journal, 25(2), 157-177. CLARK, C., DYSON, A., MILLWARD, A. i SKIDMORE, D. (1995a) Dialectical analy- sis, special needs and schools as organizations. A: Clark, C., Dyson, A. i Millward, A. (ed.) Towards Inclusive Schooling?. Londres: David Fulton. CLARK, C., DYSON, A., MILLWARD, A. i SKIDMORE, D. (1995b) InnovatoryPractice in Mainstream Schools for Special Educational Needs. Londres: HMSO. CLARK, C., DYSON, A., MILLWARD, A. i SKIDMORE, D. (1997) New Directions in Special Needs: Innovations in mainstream schools. Londres: Cassell. Department of Education (1994) Code of Practice on the Identification and Assessment of Special Educational Needs. Londres: DFE. DYSON, A. (1990) Effective learning consultancy: a future role for special needs co- ordinators?. SupportforLearning, 5(3), 116-127. DYSON, A. i GAINS, C. (ed.) (1993) Rethinking Special Needs in Mainstream Schools: Towards the Year 2000. Londres: David Fulton. DYSON, A., LIN, M. i MILLWARD, A. (1996) The Role of Special Educational Needs Coordinators in Schools. No. Special Needs Research Centre, University of Newcastle for DfEE. DYSON, A., MILLWARD, A. i SKIDMORE, D. (1994) Beyond the whole school ap- proach: an emerging model of special needs practice and provision in mainstreamsecondary schools. British Educational Research Joumal, 20(3), 301-317.FULCHER, G. (1989) Disabling Policies? A Comparative Approach to Education Policy and Disability. Lewes: Falmer Press.FULCHER, G. (1993) Schools and contests: a reframing of the effective schools de-bate?. A: Slee, R. (ed.) Is There a Desk With My Name On It? The Politics of Integration (p. 125-138). Londres: Falmer Press.GOLD, A., BOWE, R. 1 BALL, S. (1993) Special educational needs in new context:micropolitics, money and education for all. A: Slee, R. (ed.) Is There a Desk With ?My Name On It? The Politics of Integration. Londres: Falmer Press.LIPSKY, D.K. 1 GARTNER, A. (1997) Inclusion and School Reform: Transforming Ameri-cas Classrooms. Baltimore: Paul H. Brookes.ROUSE, M. i FLORIAN, L. (1996) Effective inclusive schools: A study in two coun-tries. Cambridge Journal of Education, 26(1), 71-85.SEBBA, J. 1 SACHDEV, D. (1997) What Works in Inclusive Education. Ilford: Barnar-dos. tiSKRTIC, T.M. (1991a) Behind Special Education: A Critica] Analysis of Professional Cul-ture and School Organization. Denver: Love. cSKRTIC, T.M. (1991b) The special education paradox: equity as the way to exce- állence. Harvard Educational Review, 61(2), 148-206. 105 )
  16. 16. SKRTIC, T.M. (1991c) Students with special educational needs: artifacts of the tra- ditional curriculum. A: Ainscow, M. (ed.) Effective Schools for All. Londres: David Fulton. SLEE, R. (1995) Inclusive education: From policy to school implementation. A: CLARK, A., DYSON, A. i MILLWARD, A. (ed.) Towards Inclusive Schooling?. Londres: David Fulton. SLEE, R. (1996) Inclusive education in Australia? Not yet!. Cambridge Journal of Education, 26(1), 19-32. THOMAS, G., WALKER, D. i WEBB, J. (1998) The Making of the Inclusive Schools. Londres: Routledge. UNESCO (1994) Final Report: World conference on special needs education: Access and quality. París: UNESCO. VILLA, R. i THOUSAND, J.S. (ed.) (1995) Creating an Inclusive School. Alexandria, Va.: Association for Supervision and Curriculum Development. VILLA, R.A., Thousand, J.S., Stainback, W. i Stainback, S. (ed.) (1992) Restructuring for Caring and Effective Education: An Administrative Guide to Creating Heterogeneous Schools. Baltimore: Paul H. Brookes. VINCENT, C., EVANS, J., LUNT, I., STEEDMAN, J. i WEDELL, K. (1994) The market forces? The effect of local management of schools in special educational needs provisions. British Educational Research Joumal, 20(3), 261-278.( 106

×