New didattica dislessia

GIORNATA DI FORMAZIONE IN TEMA DI
DIFFICOLTA’ DI APPRENDIMENTO E DSA
Progetto finanziato dal Comune di Prato
e progettato in Team dai Dirigenti Scolastici, UST-Prato, USL4
Metodologie di
insegnamento: una
didattica efficace per
alunni con difficoltà di
apprendimento e
DSA.
Lucia Bigozzi
Dipartimento di Psicologia
PRATO sabato 24 Novembre 2012 Istituto “Tullio Buzzi”
viale della Repubblica 9

Cosa fare?Cosa fare?
DIFFIDARE DELLE MODE DIDATTICHEDIFFIDARE DELLE MODE DIDATTICHE
proliferare di "mode" didattiche, cioè il
diffondersi di atteggiamenti, contenuti e metodi
didattici che sono stati applicati in moltissime
realtà scolastiche e che sono divenuti quasi delle
prassi abituali, ma di cui si è quasi completamente
perso il fondamento psicologico.
LUCIA BIGOZZI UNIVERSITA' DI
FIRENZE

La pericolosità del fenomeno delle "mode"
didattiche sta nel fatto che, come tutte le mode,
anche queste si sono insinuate nelle abitudini
degli insegnanti, senza che a questi fosse dato
modo di sceglierle in modo consapevole.
Molto spesso queste "mode" nascono come
opposizione alla "moda" precedente.
FIRENZE

L’unico modo per interrompere la diffusione
delle “mode didattiche” è quella di formare
insegnanti che siano disposti ad attuare
solamente percorsi fondati teoricamente e
sperimentalmente validati.
FIRENZE

acquisire, come proprio bagaglio metodologico,
quelle abilità necessarie alla gestione delle
conoscenze: deve conoscere l’esistenza e deve
saper leggere alcune riviste specialistiche per
venire a conoscenza delle novità (scanning);
FIRENZE

COSA PUO’ FARECOSA PUO’ FARE
L’INSEGNANTE?L’INSEGNANTE?
 fare all’occorrenza una ricerca bibliografica per
un problema specifico che si trova ad affrontare
in classe;
saper usare il computer per il suo
aggiornamento (banche-dati, internet con i suoi
siti specifici).
FIRENZE

La letteratura scientifica rappresenta un insieme
di ricerche empiriche volte alla verifica di
determinate ipotesi teoriche.
FIRENZE

I metodi di insegnamento spesso
- lasciano molti aspetti impliciti
- si affidano troppo alla creatività e all’impegno
del docente
- sono rivolti ad allievi normalmente dotati, non
adatti ad un pubblico vasto ed eterogeneo
FIRENZE

L’azione non può giustificarsi solo in base ad una
supposta coerenza con un modello teorico (Cubelli,
2002). Un modello teorico è un modello esplicativo,
non prescrittivo, non indica soluzioni operative.
L’EFFICACIA NON E’ GARANTITA SOLO DALLA
FONDATEZZA TEORICA
Una pratica educativa, mirata a favorire
l’apprendimento, a prevenire la difficoltà e a
superarla, necessita di PROVE EMPIRICHE DI
EFFICACIA.
FIRENZE

1. Individuare i processi che determinano la prestazione
attesa e che consentono un’adeguata acquisizione della
competenza e la sua espressione.
2. Verificare se l’efficienza di elaborazione del processo
predice il livello della prestazione criteriale in un tempo
successivo.
3. Verificare se i processi cognitivi di cui sia stata individuata
la predittività siano potenziabili.
4. Verificare se potenziando i processi cognitivi nella loro fase
emergente si migliorano le prestazioni criteriali.
AI PRODOTTI ATTRAVERSO I
PROCESSI
FIRENZE

 Esigenza di conoscere i processi di apprendimento per
potenziare quelli poco efficienti
Spesso l’atipicità di un processo cognitivo, come la lettura
e la scrittura, non si spiega grazie a ciò che sappiamo circa
l’andamento normale di tale processo ed in molti casi è
proprio il funzionamento anomalo di un processo che
contribuisce a far luce sul suo dispiegarsi normale.
FIRENZE

La dislessiaLa dislessia
1. 1. NON E’ UNA MALATTIA
2. 2. E’ UNA DISFUNZIONE
FIRENZE

La rilevanzaLa rilevanza
La ricerca sull’apprendimento
di lettura e scrittura
Appare rilevante, sia dal punto di vista teorico che
applicativo, indagare sul modo in cui i processi di
alfabetizzazione prendono avvio, sugli ostacoli ad
un loro adeguato dispiegarsi e sulle modalità di
prevenzione dell’insuccesso.
FIRENZE

RilevanzaRilevanza
L’acquisizione
strumentale di
lettura e scrittura e
calcolo costituisce,
per una
significativa
percentuale di
bambini all’inizio
della scuola
primaria , un
ostacolo rilevante
in tre direzioni
a breve termine incide sulla
motivazione ad apprendere e
sull’autostima
a lungo termine ostacola la
comprensione e la produzione
del testo e le abilità di studio
per alcuni bambini si può
configurare come un vero e
proprio disturbo di apprendimentoLUCIA BIGOZZI UNIVERSITA' DI
FIRENZE

Insegnare a leggere e a scrivere diventa allora un
obiettivo di primaria importanza, e la misura in cui
tale obiettivo è raggiunto costituisce un importante
parametro di giudizio circa lo stato di benessere della
collettività.
Ciononostante, in Italia percentuali rilevanti di bambini
incontrano serie difficoltà nei percorsi di
alfabetizzazione iniziale, sperimentando l’insuccesso
nell’impadronirsi del sistema della lingua scritta, già
nei primi anni della scuola elementare.
FIRENZE

Il problema della scuola sono quel 30% di
studenti che pur non avendo patologie
certificabili non imparano sufficientemente.
Le difficoltà di apprendimento scolastico sono
di tipo diverso e presentano diversi livelli di
gravità.
FIRENZE

Oltre ai bambini e ragazzi che non imparano
sufficientemente perché hanno una disabilità
che ostacola i processi di apprendimento
(disabilità mentale, autismo, menomazioni
sensoriali, disturbi del comportamento, disturbi
specifici dell’apprendimento) esiste un numero
molto elevato di alunni che non ha sufficienti
risultati a scuola.
FIRENZE

Per un buon rendimento scolastico
memoria,
attenzione,
metacognizione,
capacità inferenziale,
pensiero critico,
atteggiamento strategico,
controllo esecutivo,
abilità di ragionamento e di transfer,
cambiamento concettuale.LUCIA BIGOZZI UNIVERSITA' DI
FIRENZE

Dai risultati dell’ultimo Programme for
International Student Assessment (PISA)
emerge come il 23,9% degli studenti italiani
abbia una competenza insufficiente per
utilizzare la lettura come strumento di
acquisizione di informazioni.
FIRENZE

Il problema assume dimensioni ancor più
preoccupanti se si guarda alle conseguenze
a lungo termine dell’insuccesso nella
prima alfabetizzazione: la probabilità che
un lettore scadente alla fine della prima
elementare rimanga tale alla fine della
quarta sono, infatti, elevatissime.
FIRENZE

Gli effetti negativi del mancato conseguimento
delle capacità di lettura e scrittura riguardano
soprattutto:
La motivazione ad apprendere (con lo
svilupparsi di atteggiamenti negativi verso la
lettura e la scrittura);
FIRENZE

 L’autostima. cioè l’immagine che il bambino costruisce di sé come
individuo capace di capire e controllare il mondo esterno (forti aspettative
sui processi di apprendimento). Un disturbo o una difficoltà di
apprendimento può talora rappresentare una esperienza traumatica
in grado di indebolire
Sé accademico
insieme di credenze e convinzioni sulle proprie competenze
scolastiche
che fa parte di una più ampia rappresentazione delle proprie
capacità di comprendere e controllare la realtà esterna ed
interna con i propri processi di pensiero che chiamiamo
sé cognitivo
FIRENZE

Queste considerazioni mettono in rilievo il ruolo
dell’insegnante, quale figura deputata ad
accompagnare il bambino alla conquista del
linguaggio scritto.
L’aspetto professionalizzante della funzione
educativa diventa, allora, proprio la capacità di
realizzare adeguatamente questo percorso,
tanto più laddove si evidenzino situazioni di
svantaggio e difficoltà.
FIRENZE

Lucia Bigozzi - Giuliana
Pinto
Studiare le transizioniStudiare le transizioni
Indagare
sul modo in cui i processi di
alfabetizzazione prendono
avvio;
sugli ostacoli ad un loro adeguato
dispiegarsi;
sulle modalità di prevenzione
dell’insuccesso.

Pinto
AlfabetizzazioneAlfabetizzazione
integrazione di processi
cognitivo-linguistici
sociali
culturali

Pinto
ponendosi in continuità evolutiva con
lo sviluppo dei sistemi di
rappresentazione e di simbolizzazione.

Pinto
acquisizione di capacità
progressivamente
più complesse
di rappresentarsi e
rappresentare oggetti,
eventi e stati.

Pinto
Ogni sistema di rappresentazione si sviluppa
secondo una progressione:
conoscenza delle forme
proprie di quel codice,
flessibilità nella loro applicazione,
comprensione e controllo delle
regole del sistema

Pinto
Imparare a leggere e scrivere è dunque parte
del processo di acquisizione infantile della
capacità di
comunicare per simboli,
che comprende tutti i sistemi simbolici
espressi nel linguaggio, nei gesti e nella
notazione.

Pinto
Anni ‘70, l’alfabetizzazione era considerata
un fenomeno “tutto o niente”:
si riteneva che solo quando il bambino
avesse conquistato una sorta di idoneità
alla lettura (reading readiness),
fatta di abilità percettive e cognitive,
sarebbe stato in grado di trarre vantaggio
dall’apprendimento formalizzato della
lingua scritta.

Pinto
READING READINESSREADING READINESS
Da questo approccio scaturì tutta una serie di
strumenti (R-R-test), volti a misurare le abilità
necessarie alla lettura e scrittura:
idoneità visiva;
idoneità uditiva;
acuità e coordinamento visivo;
orientamento e lateralizzazione.
inizio della scolarizzazione infantile tra i 6 e i 7
anni.

Pinto
superamento di questa prospettiva
visione diversa,
le abilità connesse alla lingua scritta che compaiono
nel periodo prescolare
parte integrante dei processi di alfabetizzazione:
linguaggio orale, lettura, scrittura
abilità interdipendenti, sin dal primo momento in
cui il bambino entra in contatto con l’ambiente
“alfabetizzante”.

Pinto
Il processo di alfabetizzazione è
un
continuum
inizia prima dell’insegnamento formalizzato
si radica in quei comportamenti e atteggiamenti
che il bambino prescolare manifesta nei
confronti della lettura e della scrittura.

Pinto
4 mesi4 mesi

Pinto
3 anni e 9 mesi3 anni e 9 mesi

Pinto
continuità nei processi cognitivi e linguistici
alla base dell’acquisizione del linguaggio orale e
della lingua scritta.
natura sociale dei processi
di trasmissione delle conoscenze
sui sistemi simbolici
Alfabetizzazione emergente
Clay(1979;1993)

Studi di coorte prospettici che hanno
coinvolto circa 1000 bambini di Circoli
didattici della Provincia di Firenze.
 le componenti del costrutto di
alfabetizzazione emergente e le loro relazioni
 la rilevanza predittiva di tali componenti

CONSAPEVOLEZZA FONOLOGICA
capacità di decentrarsi dal significato delle
parole orali e rendersi conto che esse costituiscono
anche patterns di suoni, suddivisibili
intenzionalmente in unità sub-lessicali quali le sillabe
o i fonemi.
Lucia Bigozzi

ESEMPI DI PRODUZIONI INFANTILIESEMPI DI PRODUZIONI INFANTILI
(5 anni)(5 anni)
La mamma va al mercato e compra un bel gelato,
con sopra tanta panna prima di far la nanna
(Marco).
Mi piaccion le farfalle, azzurre rosse e gialle, mi
piaccion le ciambelle e meno le sorelle (Lisa).
Lascia lascia andare lo sciatore (Stefano).
Fruscian nel fresco frigo le frecce (Matteo).

PROVE FONOLOGICHEPROVE FONOLOGICHE
Riconoscimento e produzione pattern
sonori
 Ora ti racconto una filastrocca, poi
prova tu a raccontarne una simile
alla mia. Ascolta bene: “Il gatto
Martino / uscito un mattino cascò
per le scale / sentì tanto male”.
Adesso vuoi raccontarmene una tu?
 Ora ti racconto una filastrocca, poi
prova tu a raccontarne una simile
alla mia. Ascolta bene: “Lo sciatore
scivola e lascia una scia sciando
sente la neve sciogliersi”. Adesso
vuoi raccontarmene una tu?
Riconoscimento fonemico
Ascolta bene il suono di queste parole e
trova quella che non sta bene con le
altre:
 Fonema iniziale
PALO - PESCA - NOTTE
STIVALE - FARFALLA - FONTANA
SALE - BANCA - SIRENA
 Fonema finale
BORSA - PRATO - TRENO
OCCHIALI - MARE - CANE
BOCCA - SPAZZOLA - NOCE
 Fonema intermedio
AGO - UGO - EVA
ERA - OLA - ALI
GRU - PIO - FRALUCIA BIGOZZI UNIVERSITA' DI
FIRENZE

CONSAPEVOLEZZA
TESTUALE
Testo
dal latino
textus
"intreccio, tessuto"

superare il piano della singola unità di
significato veicolata dalla parola per
costituire quella rete di relazioni tra parole
che è il testo; il quale è un insieme dotato
di coesione e coerenza locali e globali,
secondo le configurazioni canoniche dei
vari generi testuali.

Lucia Bigozzi
CONSAPEVOLEZZA NOTAZIONALE
concettualizzare un
rapporto tra segni
e suoni sulla base
della
corrispondenza
tra ciascun segno
grafema
e ciascun segmento sonoro fonema.

Pinto
Conoscenza delle regole che permettono
al codice scritto di costituire una
simbolizzazione della lingua parlata
scrittura inventata

PROVA DI SCRITTURA INVENTATAPROVA DI SCRITTURA INVENTATA
 “Vuoi provare a scrivere il tuo nome?”
 “Vuoi provare a scrivere le parole che conosci?”
 Viene invitato a disegnare un bambino e una
bambina; successivamente gli viene chiesto: “Vuoi
provare a scrivere bambino e bambina”?
 “ “Vuoi provare a scrivere la parola più lunga che
ti viene in mente?” Vuoi provare a scrivere la
parola più corta che ti viene in mente?”
 Dopo ciascun item, a scrittura effettuata, viene
chiesto: “Vuoi provare a leggere quello che hai
scritto seguendolo col dito?”
FIRENZE

Pinto
ESEMPIO DI SCRITTURA INVENTATAESEMPIO DI SCRITTURA INVENTATA
(livello 1)(livello 1)

Pinto
ESEMPIO DI SCRITTURA INVENTATAESEMPIO DI SCRITTURA INVENTATA
(livello 4)(livello 4)

Pinto
UnUn modellomodello di alfabetizzazione emergente per ladi alfabetizzazione emergente per la
lingua italianalingua italiana
ConsapevolezzaConsapevolezza
fonologicafonologica
testualetestuale
notazionalenotazionale
individuare le unità sonore che costituisconoindividuare le unità sonore che costituiscono
saper superare il piano della singola unità disaper superare il piano della singola unità di
capacità di elaborare forme di scrittura similicapacità di elaborare forme di scrittura simili
’’ortografia convenzionaleortografia convenzionale
Pinto, G., Bigozzi, L., Accorti Gamannossi, B., Vezzani, C. (2008). L’alfabetizzazione
emergente: validazione di un modello per la lingua italiana. Giornale Italiano di
Psicologia, XXXV (4), 961-978.

Predittività dei modelliPredittività dei modelli
Whitehurst e Lonigan (1998; 2002):
– consapevolezza fonologica predittiva della decodifica di
parole nelle fasi iniziali di apprendimento della lettura
– conoscenza concettuale predittiva dei processi di
comprensione in lettura nei gradi successivi alla prima
elementare.
Sénéchal, LeFevre, Smith-Chant e Colton (2001):
– conoscenza dell’alfabeto predittiva della lettura in prima
elementare
– consapevolezza fonologica predittiva dell’acquisizione
della lettura in prima elementare
– conoscenza concettuale circa il sistema scritto non
predittiva dell’alfabetizzazione formalizzata.
FIRENZE

Pinto
LaLa predittività del modellodel modello
FONOLOGICAFONOLOGICA
NOTAZIONALENOTAZIONALE
Pinto, G., Bigozzi, L., Accorti Gamannossi, B., & Vezzani, C. ( 2009). Emergent literacy
and learning to write: a predictive model for Italian language. European Journal of
Psychology of Education, XXIII (4).
Decodifica (lettura)
Scrittura di testi
Codifica (scrittura)
testualetestuale

FIRENZE

Pinto
LECITO ESTENDERE PER ANALOGIA AI CASI
ATIPICI?
Pochi studi in letteratura
su popolazione normale
Difficoltà a reperire il campione
Studi longitudinali

Pinto
Lo scopo dello studio è stato quello di
verificare come si colloca nelle abilità di
alfabetizzazione emergente e nelle abilità
iniziali di lettura e scrittura quell’esigua
porzione di alunni che non imparano a
leggere e che sembrano impermeabili
all’insegnamento, per individuare in quali
competenze i bambini dislessici si
differenziano dai normali lettori.

Pinto
Studio di coorte prospettico
 Abbiamo ipotizzato gli eventuali predittori
 Abbiamo reperito un campione abbastanza ampio da lasciar
prevedere la presenza di bambini che manifesteranno dislessia
450 bambini
228 maschi
222 femmine
Età media 5 anni e 1 mese
sono stati seguiti fino al termine della III elementare
(follow-up complessivo 3 anni e 9 mesi)

Pinto
SCUOLA COMPETENZE PROVE
Abilità cognitivo-linguistiche T.C.R.
Produzione e comprensione di
storie
Consapevolezza fonologica Riconoscimento e produzione di
pattern sonori
Riconoscimento fonemico
PER L’INFANZIA
Conosapevolezza notazionale Prova di scrittura inventata
PRIMA ELEMENTARE
Scrittura iniziale
Lettura iniziale
Autodettato
Scrittura di numeri
Dettatura di parole e di non
parole
Lettura di parole

Pinto
Abbiamo individuato i bambini con un disturbo
specifico dell’apprendimento della lettura, nel II
quadrimestre della III elementare;
abbiamo atteso tale periodo per essere certi che
anche i bambini più lenti avessero raggiunto un
livello sufficiente di apprendimento della lettura ed
avessero staccato il gruppetto dei bambini dislessici
rendendo più attendibile e chiara la valutazione.

Pinto
Abbiamo chiesto alle insegnanti di segnalarci
tutti i casi di bambini italiani con difficoltà di
lettura non associata a problemi sociali, ritardo
mentale anche lieve diagnosticato o sospettato
soggettivamente dall’insegnante, altre disabilità
anche se motorie, assenze prolungate da
scuola.
Sono stati segnalati 35 casi.

Pinto
colloqui individuali con le insegnanticolloqui individuali con le insegnanti
esclusi 9 soggetti.
 3 bambini - nati in Italia - entrambi i genitori stranieri
non chiaro quale fosse la lingua parlata fino all’ingresso
nella scuola dell’infanzia ed anche , al momento, in
casa.
 1 bambino gravi deprivazioni ambientali.
 1 bambina aveva avuto una patologia oculare curata e
guarita
 3 bambini avevano registrato un eccessivo numero di
giorni di assenza durante il primo anno di scuola.
 1 bambina aveva forti emicranie dalla prima elementare

Pinto
Ai 26 bambini individuati e alle loro
classi, abbiamo somministrato le prove Mt
di velocità e correttezza (Cornoldi 1981)
per avere una misura oggettiva della
velocità di lettura e per verificare
l’attendibilità del giudizio soggettivo
dell’insegnante.

Pinto
CASICASI
Abbiamo adottato come criterio di
inclusione nel nostro campione di “casi”
quello che è indicato nel DSM IV e
nell’ICD 10: sono stati inclusi tutti i bambini
che avevano una velocità di lettura due
deviazioni standard sotto la media
e/o una quantità di errori nella
lettura due deviazioni standard

Pinto
Dopo la somministrazione delle prove di
velocità e correttezza sono stati esclusi
11 soggetti, i quali, pur leggendo
lentamente, non soddisfacevano il criterio
delle due deviazioni standard dalla media.

Pinto
A questi 15 bambini è stata
somministrata una batteria di
prove specifica per la
valutazione delle dislessia
(Sartori, Job, Tressoldi 1995).

Pinto
Dopo la somministrazione della batteria
sono stati eliminati dal campione 3
bambini,
i quali, pur dando delle prestazioni
scadenti, non risultavano
significativamente al di sotto della
media.

Pinto
E’ anche stata fatta agli insegnanti questa domanda:
“Se esistesse la possibilità di promuovere o bocciare un
ragazzino in una singola area di apprendimento ed
indipendentemente da aspetti generali psicopedagogici relativi
all’opportunità e l’utilità effettiva di farlo, lei questo
bambino, come prestazione in lettura, lo considererebbe da
promuovere o da bocciare?”
Le insegnanti hanno promosso questi tre bambini,
concordando ancora con il risultato alle prove.

Pinto
Individuato 12 alunni dislessici (3 femmine 9
maschi)
Siamo andati a controllare le loro prestazioni nei compiti
da noi ipotizzati come possibili predittori, rilevate
quando questi 12 bambini frequentavano la scuola
dell’infanzia per vedere se erano significativamente
diverse da quelle dei bambini che non hanno manifestato
dislessia.

Pinto
In cosa sono diversi a 5 anni?In cosa sono diversi a 5 anni?
fonologicafonologica
testualetestuale
notazionalenotazionale

Pinto
 Nella prova di scrittura inventata alla
valutazione iniziale (inizio ultimo anno
scuola dell’infanzia), i bambini normali
lettori che risultavano con il punteggio 4
erano solo 112 (26.17%) contro 231
(54.09%) alla prova finale; i bambini
“dislessici” non mostrano invece
un’analoga tendenza.

Pinto
Consapevolezza notazionale
Fattore ortografico
Questo fattore ha in sé
integrazione di componenti:
Aspetti linguistici rappresentativi
Visuo spaziali
Grafo motori
Culturali
Affettivi motivazionali
Sistema unico e diverso dalle altre forme di notazione (non
correlazione tra disegno e scrittura e tra musica e scrittura).
Studi di potenziamento

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