Mestre preadol e adol16 02 11

ASSOCIAZIONE ITALIANA DISLESSIA

UNA DIDATTICA EFFICACE.
Conoscere e affrontare i disturbi specifici
dell’apprendimento
Mestre, 16 02 2011
dr Claudio Franceschini

Le ragioni dell’interesse sulla
dislessia e dei d.s.a.in generale
La conoscenza acquisita negli ultimi anni.
Le dimensioni del problema.
Il collegamento con i modelli di sviluppo
normale delle abilità di apprendimento.
La possibilità di un intervento precoce
La possibilità di un trattamento

Che cos’è l’apprendimento
Non è soltanto sviluppo cognitivo ( crescita misurabile + riorganizzazione
e differenziazione)
Può esserci apprendimento senza sviluppo cognitivo ( es memorizzare
definizioni senza comprenderne il significato)
Def: capacità di modificare i nostri comportamenti/ un determinato stato
del sistema cognitivo in funzione dell’esperienza. L’apprendimento
scolastico riguarda il processo di acquisizione di abilità e di concetti
guidato dall’istruzione. L’istruzione guida l’apprendimento attraverso
la trasmissione di procedure e di concetti. La procedura serve per
accedere poi ai concetti e ne rappresenta la porta di accesso.
L’abilità è la capacità di un soggetto di eseguire una procedura composta
di una serie di atti in modo rapido, standardizzato e con basso
dispendio di risorse attentive.
Tratto con modifiche da G. Stella (2000) Sviluppo cognitivo. Paravia Bruno Mondadori Editore,

Le abilità strumentali di lettura,
scrittura, calcolo
• Si acquisiscono con la ripetizione frequente o
allenamento della procedura, composta da una
sequenza rigida di atti
• Risentono, oltre all’allenamento, anche del metodo usato
e delle capacità di partenza del soggetto.
• Come si acquisiscono?
1 predisposizione di partenza
2 esposizione agli stimoli
3 semplicità e stabilità degli atti da compiere
4 progressiva velocizzazione

La disabilità
La disabilità è la difficoltà o l’incapacità di costruire una
serie di azioni per raggiungere uno scopo
• Incapacità di costruire una serie di azioni
• L’allenamento non produce gli effetti attesi
• Non scatta l’automatismo
• Le strategie di compenso non risolvono il problema,
talvolta lo aggravano

Epidemiologia dell’insuccesso
scolastico
–
–
–
–
–

Handicap fisico ( 21%) e psichico (79%)
2,1%
Svantaggio socio culturale
15 – 20%
Disabilità specifica di apprendimento
4%
Disturbo depressivo
2%
Disturbo di personalità
1%

Tratto con modifiche da G. Levi, Handicap e disadattamento scolastico, Giorn. Neuropsich.Età Evol,11, 1991

La classificazione dei disturbi
specifici di apprendimento
1.
2.
3.
4.

Il disturbo specifico di lettura e scrittura
La disortografia
La discalculia
Il deficit specifico della comprensione
del testo
5. La sindrome non verbale

Disturbo specifico di lettura
E’ la compromissione nello sviluppo della capacità
di lettura che non è causata dall’età mentale, da
deficit sensoriali o da inadeguata
scolarizzazione.
Spesso coesistono un deficit di comprensione
della lettura, di riconoscimento della parola, di
lettura ad alta voce, di scrittura dei suoni di cui
sono fatte le parole a causa del deficit di isolare
per via uditiva i suoni che le compongono.
Spesso è presente una storia pregressa di
disturbo evolutivo del linguaggio e una familiarità
per deficit di lettura e scrittura
Complicanze: scolastiche e di adattamento sociale
Tratto con modifiche da P. Tressoldi e C. Vio,2002

Come si presenta un b dislessico
Difficoltà a identificare i suoni delle singole parole.
Difficoltà a discriminare suoni affini.
Difficoltà a riconoscere le lettere dell’alfabeto.
Nella lettura: omissione, sostituzione, distorsione o
addizioni di parole o parti di parole.
Lentezza nella lettura, lunghe esitazioni, perdita di
posizione del testo, difficoltà a far la sintesi delle
lettere nella parola.
Organizzazione spaziale inadeguata ( es. banco)
Disgrafia, difficoltà a copiare alla lavagna

continua
Progressivo deficit di comprensione della lettura: incapacità
a ricordare le cose lette, difficoltà a fare inferenze dal
materiale letto, uso di conoscenze a carattere generale
nel rispondere a quesiti sul testo letto.
Deficit e imprecisione fonetica in scrittura
Presenza di difficoltà di elaborazione uditiva
(riconoscimento, categorizzazione e memoria
sequenziale, inventare le rime)
Talvolta deficit di elaborazione visiva ( es discriminazione
delle lettere) e deficit della attenzione
Problemi emotivi nei primi anni. Disturbi della condotta e
iperattività più tardi.

Il caso di Roberto ( n. 1994) con severa
dislessia: un esempio positivo
Prima segnalazione delle insegnanti a fine 1° elementare per difficoltà condivise
dai genitori riscontrate da gennaio della 1°. Riscontro di severe difficoltà di
lettura ( riconosce 1 lettera) e di scrittura (MLA per mela, PRA per pera), deficit
visuomotorio e grafomotorio ( disgrafia), rifiuto scolastico. Genitori entrambi
sensibili e competenti. “ Carattere forte, se subisce delle limitazioni o delle
frustrazioni si ribella ma poi si adegua”. Intelligenza normale. Comprensione di
un testo normale. Alla fine della 2° e. impara a scrivere il suo nome e cognome.
Demotivato, isolato e triste in classe oppure fa il pagliaccio. Dice alla psicologa:
vorrei che per 100 giorni le maestre non mi dessero compiti a casa. A casa si
impegna nei compiti, a scuola rifiuta di farlo, i genitori lamentano disinteresse
delle insegnanti. Cambio di sede scolastica con la 3° e si decide di sospendere
la logopedia per sgravare il bambino, programma semplificato a scuola. Il b
lavora con motivazione ed è bene inserito. Crollo in 4° e. dipendenza operativa.
Litigi con i compagni. Note sul diario. Rifiuto verso le verifiche. Attestazione di H.
Alla fine della 1° media: viene caricato di compiti ( genitori), isolato in classe,
non ha amici, appassionato di costruzioni di lego e nuoto, autonomo. Rifiuta
calcolatrice e computer, accetta solo Carlo Mobile. Male in inglese e francese.
Fine 3° media: oltre alla dislessia( -3DS), persiste il deficit linguistico
espressivo.

Il caso di Mirco, n. nel 1991, con lieve
dislessia e discalculia.
Il senso dell’autoefficacia
La diagnosi è stata formulata all’età di 18 anni, 4 a superiore, su
indicazione di una prof che lo aveva sentito legger male a sett 2007.
La madre, avvisata, riconosce anche la sua storia personale nel
sospetto formulato dalla prof di italiano. Problema di lettura fin dalle
elementari. Da allora è stato vittima di segregazione, bullismo
denigrazione fino alla 1° media. Poi la madre gli fa cambiare scuola.
“Grazie a mia madre ho imparato a cavarmela da solo”.

Luglio 08: ragazzo alto, espressivo e loquace, muscoloso, parla dei
suoi problemi nel dettato, nei temi di italiano, nel problem solving,
ma non nella traduzione dal latino. “ Ho passato momenti difficili e
ce l’ho fatta, sento ora che se ci sono riuscito allora, me la posso
cavare”. Per studiare legge ripetutamente a casa ad alta voce.

Come si fa la diagnosi di dislessia?
La Consensus Conference promossa
dall’AID del 2007, ora in revisione, prevede
• Necessità di somministrare prove standardizzate di
lettura a più livelli: lettere, parole, non parole, brano.
• La necessità di valutare congiuntamente i due parametri
di rapidità e accuratezza nella performance.
• La necessità di stabilire una distanza significativa dai
valori medi attesi per la classe frequentata dal bambino,
convenzionalmente fissata a – 2 ds dalla media per la
velocità e al di sotto del 5° percentile per l’accuratezza ,
in uno o nell’altro dei parametri menzionati.

Cosa facciamo quando leggiamo
Parola scritta
Analisi visiva
Lessico ortografico in
input

Conversione del
grafema in fonema

Sistema lessicale
Lessico fonologico
Tratto da G. Stella, com. pers 2003

Modello evolutivo di U. Frith
lettura
scrittura
Stadio logografico

Stadio logografico

Stadio alfabetico

Stadio alfabetico

Stadio ortografico

Stadio ortografico

Stadio lessicale

Stadio lessicale

*

Effetto trainante o favorente

Tratto da Tressoldi, 1991

Esemplificazione del mod. evolutivo
• Livello logografico: il b legge o scrive parole in modo globale per
le caratteristiche visive delle parole. Riconosce il proprio nome scritto

• Livello alfabetico: Il b scrive parole che hanno una corrispondenza
biunivoca tra n° di suoni e n° di lettere. Es.:cane>cane, gita>gita,
chiodo> ciodo, bagno> banio.

• Livello ortografico: implica la conoscenza di tutte le regole di
trasformazione dei suoni in segni, cioè delle eccezioni alla regola
della corrispondenza biunivoca suono lettera. Es.: il suono iniziale /k/
di quadro, chilo e cane non consente alcuna previsione di bersaglio.

• Livello lessicale: le parole vengono lette o scritte direttamente
senza bisogno di trasformazioni parziali tra grafemi e fonemi.
Consente di scrivere stringhe omofone e non omografe, ad es.:
luna vs l’una, anno vs hanno, danno vs d’anno, alpino vs al pino.

Evoluzione con l’età dell’abilità di lettura
• L’evoluzione della velocità di lettura dalla seconda elem alla
terza media nei bambini dislessici trattati e seguiti
longitudinalmente è di circa 0.028 + 0.30 x grado di
scolarizzazione*
• L’evoluzione della velocità di lettura nei normolettori è 1,24
+0.5 x grado di scolarizzazione*.
*Tressoldi P.E., Stella G., Faggella M.(2001) The development of reading speed in italians with dyslexia: a longitudinal study.
Journal of learning disabilities, 34,5: 414-17.

2° grado/primaria
3° grado/primaria
4° grado/primaria
5° grado/primaria
6° grado/media
7° grado/media
8° grado/media
Da Jozzino, 2006

Normolettori
Dislessici
2.28 sill/sec
0.83 sill/sec
3.00
0.93
3,54
1,23
3,94
1,53
4.22
1.83
4.75
2.13
4.89
2.43

Come sarà un dislessico di lingua
italiana da adulto?
•

Il 20 % da adulto si normalizza, cioè applicando dei test specifici
non si rileva il pregresso disturbo di lettura

•

Il 45% sono soggetti compensati: sono soggetti che se sono esposti
ad un testo lungo o complesso lamentano difficoltà a studiare, per
esempio all’università. Si possono rilevare con appositi test.

•

Il 35% sono persistenti, mantengono la loro difficoltà nella loro vita
quotidiana

Tratto da G. Stella, comunicazione nel Congresso AID di San Marino del 22 09 2002

Prognosi
e le diverse tipologie di prognosi
• Prognosi intesa come evoluzione a distanza della
difficoltà di lettura
• Prognosi come possibilità di sviluppare un disturbo
psicopatologico
• Prognosi come possibilità di avanzare nella carriera
scolastica
• Prognosi come progetto di vita e capacità di reddito
sviluppata in età adulta

Fattori predittivi per un’evoluzione
sfavorevole
•
•
•
•
•
•
•

Disturbi di apprendimento di grado medio grave
Bassa velocità di lettura
Presenza di deficit multipli neuropsicologici
Comorbilità psichiatrica
Diagnosi tardiva
Trattamento insoddisfacente
Presenza di fattori multipli di vulnerabilità tra i quali
quello più incisivo è rappresentato da un ambiente
familiare non ottimale

Disortografia
E’ la difficoltà a tradurre correttamente i suoni che compongono le parole in
simboli grafici. La diagnosi di disortografia esclude un deficit di lettura.
Viene fatta diagnosi sulla componente “trascrizione”, dimostrando in una
prova di dettato un n° di errori superiore alla normalità.

Componente
Discriminaz fonemica
Analisi fonemica
Corrisp fonemi-grafemi
Lessico di parole
Velocità prassica

Prova
Valutazione se < 10°p.
Ripet di non parole Disturbo discrim fonemica
Prove di analisi fon. Disturbo mbt e analisi fon.
Dettato fonemi isol Dist. di assoc fonemi-graf.
Dett.di non parole
Dist. Fonolog di decodifica
Dettato frasi omofone Disturbo lessico di parole
Velocità scritt grafemi Disturbo prassie di scritt.

Tratto da Tressoldi e Vio, Diagnosi dei disturbi dell’apprendimento scolastico, Edizioni Erikson

Disortografia
Prove standardizzate di ortografia
1.
2.
3.

Batteria per la valutazione della scrittura e dell’ortografia in età scolare di
Tressoldi e Cornoldi ( 2000)
Batteria per la valutazione della dislessia e della disortografia di Sartori,
Job e Tressoldi (1995)
Batteria per la valutazione della scrittura di Rossi e Malaguti (1998)

Classificazione degli errori ( da Tressoldi)
1.
2.
3.

Errori fonologici, ad es. di omissione: pote per ponte, baco per bacio, e le
confusioni cafallo per cavallo ( associazione grafema-fonema)
Errori non fonologici: aqua, qucina, aradio (deficit ortografico)
Errori di doppie e accenti.

La suddivisione degli errori secondo un modello è fondamentale per
avviare qualsiasi training di recupero

Trattamento come presa in carico globale
della dislessia
• Aiuto al bambino e alla sua famiglia attraverso la
conoscenza e la spiegazione delle sue difficoltà e del
prevedibile decorso del disturbo
• Consulenza alla scuola per la programmazione di
percorsi didattici adeguati e l’eventuale utilizzo di
strumenti compensativi e dispensativi nell’ambito del
PEP
• Riabilitazione specialistica logopedica e
neuropsicologica basata su un dettagliato profilo delle
potenzialità e delle disabilità

Difficoltà psicologiche del b. dislessico
•
•

•
•
•

•
•

I disturbi psicopatologici più frequentemente associati alla dislessia
nel bambino sono: i disturbi depressivi, il disturbo d’ansia, il disturbo
oppositivo-provocatorio, il disturbo della condotta.
L’autostima, il senso di sé, il proprio senso di efficacia possono
esser compromessi da fattori di disagio quali la frustrazione, ansia,
stress che caratterizzano l’esperienza di apprendimento, ma anche
la vita in generale. Vissuto cronico di incapacità e sofferenza.
Vanno considerate le ricadute sull’organizzazione familiare e sul
clima di tensione e di conflitto che connota la vita quotidiana delle
famiglie.
Deficit settoriale, implicazioni emotive, ricadute familiari pesano
sullo sviluppo psicologico del bambino.
La difficoltà maggiore per il bambino nel suo iter scolastico è di
tener distinto cosa e quanto dipende da lui e dal suo impegno e
quanto dipende dalla presenza del disturbo. Ma dipende anche da
quanto lui sa che gli adulti sanno fare la stessa distinzione.
La differenziazione e la suddivisione delle responsabilità è un modo
per far sentire meno soli questi bambini.
L’evitamento della responsabilizzazione come difesa

La discalculia evolutiva
E’ un disturbo delle abilità numeriche ed aritmetiche che si
manifesta in bambini di intelligenza normale, che non
hanno subito danni neurologici. Essa può presentarsi
associata a dislessia ma è possibile che ne sia
dissociata.
Rapporto con la dislessia: circa il 60% dei bambini
dislessici ha una discalculia o almeno difficoltà nel
processamento numerico. I bambini solo discalculici
hanno difficoltà più severe spec. nelle
moltiplicazioni/divisioni a mente e scritte
Evoluzione: scarsa modificabilità. Tra la 5° e la 3° media il
47% continua ad avere punteggi sotto il 5° centile, il 95%
sotto il 25°. Scarse ricerche longitudinali.
Tratto da Profumo et al, La dislessia, aspetti cognitivi e psicologici, diagnosi precoce e riabil. Franco Angeli 2000.

Il sistema dei numeri e del calcolo
• Sistema dei numeri
E’ un ambito lessicale autonomo rispetto al sistema linguistico, con regole sintattiche
precise tali da consentire una produzione illimitata. Sulla base delle regole di sintassi
riesco ad assemblare i numeri ( numeri fino a 9, poi la decina, da 11 a 16, il cento, il
mille, il milione).
Il sistema dei numeri si rappresenta con vari codici: orale, scritto, arabo, romano, ecc.
Include una dimensione strutturale e una evolutiva.
Dimensione evolutiva. I progressi che fanno i b quando si avvicinano ai compiti di
aritmetica: conteggio, cardinalità, somma, scomposizione e accorpamento; poi lettura
e scrittura dei numeri, cioè la transcodifica, prima per i numeri semplici poi per quelli
fonologicamente più complessi
Dimensione strutturale. Riguarda: la corretta transcodifica dal codice verbale all’arabico;
l’uso dei segni convenzionali, tipo punto o virgola, per rappresentare gli elementi
lessicali ( mila, milione, decimale); l’uso dello zero che deve esser rappresentato nel
codice arabo ma non in quello alfabetico e il valore posizionale che le cifre
assumono.

• Il sistema del calcolo
Dipende funzionalmente dal sistema dei numeri di cui si avvale sia in entrata sia in
uscita.
Contiene tre sottosistemi: il sottosistema di elaborazione del segno algebrico da cui
ricavo la procedura il sottosistema dei fatti aritmetici, cioè delle tabelline e calcoli cui
accedo per memorizzazione; il sottosistema delle procedure di calcolo rispettando le
regole di esecuzione dell’algoritmo, tipo incolonnamento, prestito, riporto.

Epidemiologia ed evoluzione
•
•
•
•

Ci sono pochi studi in letteratura e sono poco confrontabili per la
diversità degli strumenti utilizzati
Prevalenza nello studio inglese di Lewis et al.( 1993): 3,1% della
popolazione di 9-10 anni, il 61% dei quali è associato a dislessia.
Prevalenza dell’1% per la forma pura
Prevalenza del 6,1% nella studio di Shalef et al. (1996) su 3029
ragazzi israeliani di 10-11 anni, il 17% di essi associato a dislessia.
3% nella forma pura.
Evoluzione: in 3° media su 123 ragazzi israeliani discalculici 47%
rimane tale e il 53% supera il criterio ( n° di errori ≥ 95° centile). La
persistenza si correla con la gravità iniziale del disturbo e con la
presenza di fratelli segnalati per difficoltà di calcolo, non si correla
con il sesso, con il livello socioeconomico, col quoziente intellettivo.

Tratto dal Profumo, Congresso AID San Marino sett 2002

Discalculia e sistema dei numeri
I bambini con discalculia presentano evidenti difficoltà nei compiti di
transcodifica numerica quali lettura, scrittura e ripetizione dei numeri,
mentre non ci sono incertezze nella codifica semantica.
Lettura di numeri a quattro cifre
6776 Seicentosettantasei
3587 Trecentocinquantotto
7001 Settecentouno

Scrittura di numeri su dettato
milleottocentotrentadue 1532 ( err. Lessicale)
duemilaotto
208 ( err. Sintattico)

Discalculia e sistema del calcolo
I bambini con discalculia presentano spesso serie difficoltà nei compiti di
calcolo aritmetico, sia mentale che scritto. Impossibile ricordare le
tabelline dopo averle apprese con tanto sforzo! Idem per altri fatti
numerici. Errori in scrittura: il segno algebrico, errori di calcolo del
numero da elaborare, errori di direzione spazio temporale, intralcio dei
sistemi di controllo
407023x
1246=
15
3236
105
32
425

Il disturbo specifico della comprensione
del testo scritto
•
•
•
•

•
•
•

Comprendere un testo significa costruirsi una rappresentazione
mentale del suo contenuto.
E’ “specifico” se accompagnato da una normale capacità di
decodificare un testo ( poor readers o cattivi lettori).
Difficoltà ( fattori contestuali) vs disturbo. 13,6 % nella scuola
primaria e secondaria (Tratto da C. Pacifico, 2006). Storia naturale?
I p.r. hanno un deficit di riconoscimento di parole, un deficit nella
memoria di lavoro, deficit nella capacità di fare inferenze dal testo,
deficit nell’uso di conoscenze precedenti. Non deficit fonologici.
Approccio metacognitivo: conoscenze, strategie, controllo.
Correlazione, dimostrata, coll’ insuccesso scolastico.
Il trattamento più efficace è quello strategico ( uso di specifiche
strategie di comprensione) e, congiunto, metacognitivo.

Tratto da Carretti, Cornoldi, De Beni, I disturbi dello sviluppo, Il Mulino, 2002.

La sindrome non verbale
Costellazione di sintomi non verbali da disfunzione parietale destra
( organizzazione spaziale e aritmetica)
• Carenti abilità visuospaziali
• Discalculia
• Deficit nei compiti tattili più complessi
• Deficit di coordinazione motoria
• Deficit organizzazione visuopercettiva
• Segni neurologici minori all’ emisoma destro
• Difficoltà emotivo relazionali ( timidezza)
• Deficit attentivo con o senza iperattività.
• Deficit specifici negli apprendimenti: aritmetica, geometria,
comprensione visuospaziale, disegno, geografia, scienze
riconducibili alla scala visuospaziale SVS di Cornoldi

L’intervento nella scuola media
inferiore
•

•

Difficoltà di transcodifica risolte o stabilizzate e non suscettibili di
modifica, riduzione degli errori, maggior velocità. Ma: il testo scritto
continua a non esser controllato, deficit di controllo della
comprensione e deficit controllo della scrittura di un testo.
Obiettivi:
– Un intervento riabilitativo iniziale seppur tardivo è possibile sulla
comprensione del testo, ma anche sulla velocità di lettura, in teoria
– Pianificare testi scritti
– Ridurre il disagio soggettivo, prevenzione del rischio cognitivo, riduzione
del rischio affettivo.

Tratto da Penge, ibidem, 2003

•

Obiettivi scolastici: lavoro sulla comprensione del testo,
metacognizione, uso di strategie didattiche, ad es le mappe, lavoro
sulla scrittura

Intervento nella scuola superiore
• Il problema più significativo rimane l’uso della lettura e
scrittura come strumenti di pensiero e di apprendimento
astratto, l’uso autonomo di strategie di apprendimento
alternative al testo scritto ( mappe mentali, tecniche di
memoria)
• Obiettivi:
– La riabilitazione è tardiva ed è inefficace
– Consulenza verso ragazzi e famiglie sui percorsi scolastici
compatibili con il disturbo allo scopo di ridurre la divaricazione
– Prevenzione del rischio affettivo e sociale
Tratto da Penge, ibidem, 2003.

• Obiettivi scolastici: strategie di compenso e strumenti
informatici per rendere il ragazzo/a più autonomo
possibile. Verifiche e ed esercitazioni ridotte.

La ragazzina di 12 a più adulta
della sua età
La incontro a gennaio 2008, è una ragazza intelligente che mostra più
dei suoi 12 anni, comunicativa e fiduciosa. Ma anche preoccupata di
fare bella figura. Sa di esser troppo lenta.
“ Non sapevo leggere ad alta voce, poi ho imparato”
Diagnosi di dislessia nel 2006. Reader & litigi a casa. Logopedia.
A gennaio ( 1° media) la lettura è suff per velocità, fa errori ( vederlo
→venderlo, lungo →luogo)ma non eccessivi. I dati più compromessi
sono i tempi di esecuzione delle prove di aritmetica ( tra -3 e -6 DS),
esasperanti. Nel dettato di frasi fa molti errori ortografici, quasi
assenti in un testo inventato da lei.
Un solo momento di sfogo: “ Non è giusto che io debba fare tutta
questa fatica a studiare!” fa dire ad uno dei personaggi del fumetto
che le faccio compilare
Concl: caso, frequente, di dislessia compensata con persistenti
difficoltà. Probabile una discalculia. Come venir incontro all’ansia e
al suo malessere emotivo latente che rischia di passare inosservato.

L’esperienza di un genitore di due figli
dislessici di 9 e 14 a, dopo un incontro di
aggiornamento
I bambini dislessici hanno, probabilmente, uno dei due genitori che è a sua
volta dislessico. Alle riunioni dell'AID o alle iniziative divulgative partecipa
quasi sempre il genitore non dislessico. Immagino che per l'altro genitore
non sia facile affrontare la questione. Almeno per me non lo è stato. Sono
del 1954, non molto giovane quindi ma nemmeno molto vecchio. In seconda
elementare sono stato rinviato a settembre. Esame di riparazione per
insufficienza in italiano (voto 5 per evidenti difficoltà di lettura). In terza
elementare, a quel tempo, non c'era possibilità di rinvio. Promossi o
bocciati. Sono stato quindi bocciato e ho dovuto ripetere l'anno. La scuola
elementare per fortuna non è più così, anche se il dibattito politico attuale
sembra farci capire che molti rimpiangono il passato ritenendolo, hai me,
meno costoso. Le risparmio il resto ma avrà sicuramente capito che parlo
da ex bambino dislessico. Ex bambino, ovviamente, vista l'età ma non ex
dislessico. Fortunatamente crescendo in qualche modo sono riuscito a
compensare ma di questo la scuola non ha nessun merito.
Comunicazione personale, dic 2008

Cercando di capire le frustrazioni di mio figlio sono stato costretto a riportare
alla coscienza, non senza dolore, analoghe frustrazioni che avevo ormai
rimosso. Ripeto, possiamo rallegrarci del fatto che la scuola elementare un
poco è cambiata ma le medie inferiori, al contrario, non hanno fatto in
quarant'anni nessun passo avanti. Gli ultimi tre anni sono stati per mio figlio
veramente difficili. Alle normali difficoltà dell'adolescenza si sono
sistematicamente aggiunte infatti le frustrazioni e la ansie provocate un po'
da tutto il corpo docente. Inoltre, a seguito di alcuni gravi episodi, sono
intervenuto forse troppo pesantemente provocando un' ulteriore difficoltà al
ragazzo costretto ad affrontare di conseguenza le più o meno velate
ritorsioni.
Evito di entrare nel particolare perché sono convinto comunque che i singoli
episodi siano stati meno dannosi del costante, tenue, velato ma non troppo
atteggiamento di dileggio subito dal ragazzo da parte dei prof. a causa della
sua endemica "disorganizzazione".
Ci si può difendere, infatti, se si viene obbligati a leggere ad alta voce in
classe semplicemente ponendo un rifiuto. Poco male se a fronte di tale
rifiuto si viene sistematicamente spediti dal preside. Quando mancano le
parole per difendersi poi, si scoppia in lacrime in presenza dei compagni.
Anche questo si può superare, ma non c'è difesa, forse perché si finisce col
sentirsi effettivamente colpevoli, se sistematicamente si perdono penne,
matite, colori, se non si trovano mai i quaderni giusti, se non si portano mai i
libri che servono, se a casa si fanno un sacco di compiti non richiesti
tralasciando invece i pochi effettivamente assegnati se si dimenticano le
mutande in palestra, i maglioni in classe, la cartella in macchina, se non si
sa che oggi è lunedì, che siamo in novembre e che alla fine della scuola
mancano ancora molti mesi.

Preadolescenza e adolescenza:
aspetti emotivi, relazionali
• Preadolescenza: integrazione del corpo che cambia
• Adolescenza è:
desiderio di identificarsi come individuo, cioè
soggettivizzarsi,
bisogno di allontanarsi dal modello genitoriale
alla ricerca di un proprio modello,
la richiesta di autonomia e di indipendenza,
il bisogno di confronto e di accettazione da parte dei
coetanei,
l’acquisizione dell’identità sessuale.

Il sé cognitivo, un altro modo di avvicinarci
all’ adolescente con Dsa. Cos’è?
• E’ la rappresentazione cosciente che un individuo
possiede circa la propria capacità di comprendere e di
controllare il mondo esterno e il mondo interno con i
propri strumenti del pensiero. Una difficoltà scolastica
può rappresentare una esperienza traumatica in grado di
indebolire il sé cognitivo.
• Il sé cognitivo è già operante nel corso della fase di
latenza ma raggiunge la sua piena maturità all’ingresso
in adolescenza, quando essa diventa una sorta di
meccanismo di difesa in grado di esercitare un controllo
mentale sulle modificazioni legate al processo
adolescenziale. Tutti i fattori in grado di condizionare
l’integrità del sé cognitivo hanno una potenzialità
psicopatologica.

Lo studio disciplinare nella scuola
secondaria
• Viene effettuato quasi esclusivamente attraverso
la lettura, per fissare i contenuti disciplinari
• Richiede continui processi di controllo
(comprensione)
• I processi di controllo si realizzano attraverso la
ri-lettura
• La ri-lettura utilizza la via fonologica

Le evidenze riguardanti i DSA per un intervento
corretto nella scuola superiore rimangono le
medesime
• Le compromissioni neuropsicologiche sottostanti
l’inadeguato controllo della lettura e scrittura sono
ancora presenti ( studio di Bologna, 2008)
• Residuano difficoltà nel controllo dello strumento di l. e s.
Differente peso delle due componenti nei diversi compiti
• Cambiano le richieste proprie dei diversi ordini di scuola
• Cambia l’elaborazione che il soggetto ha del suo
disturbo: nucleo psicopatologico depressivo e inibitorio
• L’evoluzione del bambino con dislessia sembra però
paradossale: la lettura migliora ma i problemi scolastici
aumentano. Perché?

Come differiscono i DSA nella Scuola
Secondaria Superiore dalla Scuola Primaria

• Per una minore difficoltà a controllare lo
strumento della lettura e, meno, la scrittura
• Per un aumento della difficoltà di controllo dei
compiti scolastici
• Per un malessere persistente non solo di fronte
alla lettura ma anche di fronte allo studio come
tale!

Sul piano funzionale, nel corso della Scuola
Secondaria Superiore per i DSA:

• anche quando le difficoltà di lettura appaiono “risolte”,
residuano difficoltà nella scrittura dei testi
• la comprensione della lettura ed il suo uso per
l’apprendimento di nuovi concetti sono precari
• l’uso del linguaggio orale come guida per la
programmazione del testo scritto appare atipico

Tratto da R. Penge, 2006

In altre parole: le manifestazioni del DSA in
preadolescenza e adolescenza si
caratterizzano per
• Discrepanza marcata tra competenze orali, conoscenze
non curricolari e competenze accademiche
• Lentezza, errori ortografici persistenti, povertà esecutiva
nell’uso del codice scritto e/o nell’area delle operazioni
matematiche, incluse le sequenze e le procedure
• Ampie difficoltà globali nei processi di apprendimento,
con generale disinvestimento e comportamenti di rifiuto
generalizzato dell’apprendimento

In generale, come studia un ragazzo
dislessico (la lista degli errori)
•
•
•
•
•
•

Tendenza a leggere solo una volta
Utilizzo quasi esclusivo della via lessicale
Tendenza a “riparare” le incongruenze senza ricorrere alle verifiche
attraverso la rilettura.
Difficoltà a sviluppare tecniche di analisi visiva della pagina e del
testo (previsione, parole chiave, sintesi..)
Credere che leggere più velocemente il testo di studio voglia dire
esser più bravo in lettura e imparare prima: la velocità non paga.
Confidare sull’apprendimento mnemonico ≠ l’apprendimento
concettuale e astratto ( “Ieri ho studiato per 3 ore la storia e sapevo tutto, oggi non so nulla”)

Problemi emergenti e nuovi rispetto alla
scuola elementare nei Dsa
• Il livello di lettura e scrittura raggiunto rende

difficile il suo

uso per l’apprendimento di concetti
e per l’espressione del proprio pensiero
• Alcuni percorsi formativi possono apparire difficilmente
conciliabili con l’organizzazione assunta dal disturbo
• Rischio di fallimento e/o abbandono scolastico
• Rischio di deriva sociale

Quali sono i nodi critici da affrontare
•
•
•
•
•
•
•

Il rifiuto della diversità per non rischiare l’esclusione dal
gruppo dei pari
Scelta del percorso formativo
Le ripetenze
La segnalazione
Modalità di intervento, incluse le strategie di studio
Lavoro a scuola, studio a casa
Supporto ed autonomia, la personalizzazione degli
strumenti compensativi

Caratteristiche dell’intervento

•
•
•
•

Intervento “tardivo”. Non è volto al recupero della
funzione, ma all’espansione del suo uso
Riduzione della compromissione dell’apprendimento,
delle relazioni e dell’autostima
Riduzione del disturbo psicopatologico
Prevenzione del rischio sociale

Contenuto dell’intervento
•
•
•
•

Acquisizione ed uso di strategie di apprendimento autonome
Uso di strumenti dispensativi e compensativi
Sostegno alle funzioni cognitive, affettive e sociali
Scelta dei percorsi formativi in previsione dell’inserimento
lavorativo

Intervento della scuola: progettare e attuare
un percorso educativo personalizzato
• Valorizzazione delle competenze integre
• Uso stabile di ausili e strumenti compensativi e
dispensativi
• Individuazione degli obiettivi curricolari
pienamente raggiungibili
• Individuazione degli obiettivi minimi per alcune
materie ad es lingua straniera
• Valutazione differenziata
• Prove d’esame

Le prove di efficacia dei mezzi compensativi
che si consigliano a scuola
•
•

In generale, mancano prove di efficacia delle varie scelte
d’intervento. Però
In una ricerca dell’IRCCS di Medea del febbraio 2008 l’uso
dell’audiolibro ( 20 casi studio 20 controllo 11-16 anni) dimostra un
miglioramento della correttezza e della rapidità, un miglioramento
emotivo comportamentale, riscontrato dai genitori e dagli insegnanti
→ il vantaggio dell’autonomia e della minor dipendenza → minor
insofferenza, aggressività, opposizione.

L’intervento dei Servizi Sanitari
• Proseguimento della presa in carico
• Proseguimento della collaborazione con la
scuola e funzione di mediazione (terzietà)
• Proseguimento del counceling alla famiglia
• Alleanza terapeutica col ragazzo
• Sostegno psicologico

Sintesi dell’esperienza della logopedista nel
trattamento dei DSA nella scuola secondaria
Le parole chiave
•
•
•
•
•
•
•
•

Rimotivare con il senso dell’autoefficacia e della limitazione del
problema
Rallentare ed enfatizzare la lettura
La quantità di studio e l’aiuto a fianco
Scalfire le strategie sbagliate di compenso
Puntare sulla pianificazione di un testo e sul metodo di studio
meno sulla cifratura e decifratura
Scuola: commisurare le richieste alle capacità presenti o deficitarie
Genitori: aver appreso un dato contenuto non vuol dire che sia
quanto vuole la scuola. La fatica inutile.
Le mappe mentali o i programmi di accelerazione della lettura
hanno dei limiti. Meglio una riabilitazione selezionata su un dato
obiettivo

IMPLICAZIONI SCOLASTICHE PER I GENITORI
•
•
•
•

•
•

•

La conoscenza del problema è spesso nota e acquisita dalla sc. primaria
Ma per casi nuovi ( 11-19) la conoscenza non avviene in itinere e in modo
evolutivo, più naturale: è più traumatica perché arriva al termine della via
crucis durata almeno 5-10 anni
Al momento del passaggio di ciclo si pone il problema di quando informare
la scuola portando la documentazione sanitaria: prima, al momento o dopo
l’iscrizione? La sempre maggior richiesta di segretezza sulla diagnosi.
Perché non si può più rinviare l’esplicitazione a posteriori? 1-Mancato
consenso all’uso degli strumenti compensativi ( superabile). 2- Rifiuto da
parte del ragazzo: “ Non voglio usare né calcolatrice né computer, non
sono diverso dagli altri” “Meglio stupido che dislessico” .
Se la diagnosi è fatta tra gli 11 e i 19 anni, la reazione usuale è quella
descritta nella ns usuale reazione ad un trauma: rifiuto, rabbia,
autocolpevolizzazione, lento adattamento.
Nei genitori l’adattamento disfunzionale e fallimentare ha due poli: il DSA
viene negato =“ E’ tutta colpa degli insegnanti” oppure il DSA diventa il
luogo della simbiosi del genitore col figlio “ Sono tutto/a per te, ti sarò
sempre vicino e ti difenderò dai cattivi”
Il vissuto emotivo di delusione e di fallimento quando il figlio nel suo
progetto di vita fa una scelta di esclusione scolastica a causa della
dislessia.

IMPLICAZIONI SCOLASTICHE PER I FIGLI
• Le peculiarità legate al disturbo persistono sebbene lo
siano in modo individuale e poco prevedibile
• Perché con il procedere della scolarizzazione la lettura è
sempre più importante per fissare i contenuti delle varie
discipline, vs la scrittura.
• Perché la scuola procede con tempi troppo rapidi per i
dislessici
• Perché le modalità di verifica adottate dalla scuola
implicano maggiormente l’ uso della lettura come
strumento di apprendimento
• Perché coesiste il problema delle strategie di studio
inefficaci.

L’ adolescente che perde la fiducia in se
stesso, cioè la sua autostima
• L’adolescente è molto attento a mostrare l’immagine di
sé il più possibile positiva e adeguata ai valori del gruppo
dei pari
• La difficoltà ad esser autonomo nelle attività scolastiche
e l’immagine di sé di incompetenza scolastica
determinano la caduta dell’autostima
• Giudicarsi negativamente e autorifiutarsi inducono alla
rinuncia, alla limitazione dell’assunzione del rischio, alla
chiusura della relazione

L’uso del concetto di “sé cognitivo”
nell’adolescente con Dsa: indicazioni operative per
insegnanti, tecnici, genitori
• come renderlo efficiente nell’utilizzazione delle strategie
cognitive che lui sa non essere state compromesse;
• prendere coscienza delle competenze non danneggiate:
quindi aiutarlo ad utilizzare in modo adeguato le risorse
cognitive disponibili;
• saper giudicare le difficoltà di un compito: rendere
efficaci le abilità di monitoraggio sia dal proprio
funzionamento cognitivo, sia emotivo, sia affettivo.
• circoscrivere le difficoltà di un compito: non leggo bene
ma comprendo quello che ho letto.
Tratto da R. Penge, con modifiche varie

LE EMOZIONI E LE MOTIVAZIONI:
in che cosa un adulto può aiutare il ragazzo con Dsa
•

•
•
•
•
•
•

Aiutarlo a tollerare i propri limiti, sapersi accettare per quello che si è,
sapersi accontentare: Il trattamento ha successo, non perché cessa il
disturbo specifico di apprendimento, ma quando il bambino/ragazzo viene
ad avere le capacità di accettare il dolore dei limiti;
evitare oscillazioni tra onnipotenza e disfatta;
aiutarlo ad integrare gli eventi interni in modo tale da consentire il
mantenimento di un buon livello di autostima;
portarlo ad essere capace di ricevere forza dai successi e non farsi
annientare dalle frustrazioni;
aiutarlo a vivere l’intelligenza come soggetta a cambiamenti, a sviluppo; e
questi cambiamenti possono essere, almeno in certa misura, controllati dal
soggetto;
dare valore al ruolo giocato dall’impegno e dallo sforzo cognitivo;
portarlo a crearsi obiettivi di apprendimento, cioè incrementare le proprie
competenze e non avere obiettivi di “prestazione” per ottenere
gratificazione.

Tratto da R. Penge, con modifiche varie

3 tipologie di DSA in adolescenza
• Dsa riconosciuto e diagnosticato precocemente
Il ragazzo ha raggiunto un’accettazione combattuta del problema,
è consapevole delle sue difficoltà ma anche delle sue risorse, è in
grado di chiedere l’aiuto necessario, il disturbo rimane circoscritto
all’ambito della lettura e scrittura o di singole funzioni ( es le
sequenze)

• Dsa riconosciuto e diagnosticato recentemente, di solito
su invio di un insegnante sensibilizzato e motivato
Per il ragazzo il dato di realtà fa svanire la confusione e la
colpevolizzazione, gli procura un sollievo emotivo ma emerge
incredulità, rifiuto, ansia preoccupazione perché il problema, reale
ora, impone una nuova sfida prima di tutto a lui. Il problema
dell’invio come alleanza comunicativa tra insegnante e famiglia

Ma quanti sono i DSA presenti e non ancora
riconosciuti nella scuola secondaria?
Cosa è importante fare?
•

•

•
•

Non sottovalutare difficoltà specifiche ed errori ricorrenti. Fare
sempre delle ipotesi sul perché dell’errore ricorrente, ma occorre
competenza
Non basta il riscontro di atteggiamenti ostili o elusivi. L’evitamento
del compito può essere una difesa contro il disagio patito per la
figuraccia davanti ai compagni ( “ Meglio evitare o reagire e
prendersi una nota che passare per deficiente”)
Assumersi il rischio di affrontare con lo studente e la sua famiglia il
problema dell’invio al servizio clinico
Orientare la formazione, l’aggiornamento e la motivazione degli
insegnanti per acquisire competenza sui DSA

La conclusione del genitore critico
e consapevole
Nelle iniziative volte a far conoscere il problema ai docenti
si dovrebbe sottolineare sempre che la conseguenza
della dislessia non è semplicemente o solo una certa
difficoltà nel leggere ma una complessiva difficoltà dello
stare al mondo secondo certi schemi. Difficoltà che
comunque non deve mai essere oggetto di dileggio.
Nelle iniziative volte a far conoscere il problema ai
docenti si dovrebbe sottolineare sempre l'importanza
della loro posizione e l'enorme quantità di sofferenza che
un loro approccio disattento può
Comunicazione personale, dic 2008

Chris Singleton, Modena, 16 aprile 2009
Current UK university statistics
•
•
•
•
•

Attualmente circa 45,000 studenti dislessici in UK
Circa 5% del numero totale di studenti
Dislessia e’ la categoria diagnostica di disabilita’ piu’
rappresentata (circa 43% di tutti gli studenti
“disabili” sono dislessici).
Circa 58% sono stati scoperti di essere dislessici
all’ingresso di universita’
Circa 42% sono identificati dopo l’ingresso

• Attualmente ci sono studenti dislessici
universitari 10 volte piu’ rispetto a
1994/05.
59

• Facolta’ con una alta frequenza di studenti dislessici:
– Belle arti, Agraria, Ingegneria, Architettura, Scienze
motorie
• Facolta’ con una media frequenza di studenti dislessici:
– Scienze sociali; Scienze Informatiche; Psicologia;
Biologia; Umanistiche
• Facolta’ con una bassa frequenza di studenti dislessici:
– Lingue; Pedagogia; Giulisprudenza; Matematica;
Medicina; Economia aziendale

Richardson & Wydell (2003) Reading and Writing, 16, 475-503.

Esperienza di neuro-diversita’ degli studenti in istituzioni scolastiche superiori
Griffin & Pollak, 2009:

Student experience of neurodiversity in higher
education:
insights from the BRAINHE project
Dyslexia 15: 23-41

• Uno studio qualitativo basata sulle esperienze di 27
studenti/ex-studenti
• I partecipanti hanno avuto generalmente uno dei due
seguenti concezioni sulla loro identita’ “neurodifferente”:
– Una concezione di “diversita’”: la neurodiversita’ viene vista
come una differenza che comprende un insieme di forze e
debolezze (= caratteristica),
– Un concezione “media/deficitaria”: neurodiversita’ e’ vista come
una condizione medica svantaggiosa ( = disturbo)

• La prima concezione risulta associarsi con espressioni di
una maggiore ambizione lavorativa e un’ autostima
scolastica superiore.

La dislessia evolutiva nell’adulto
Dislessia recuperata
• Le prestazioni del soggetto con pregressa diagnosi di DE sono
comparabili in tutti gli ambiti a quelle dei normolettori
Dislessia compensata
• La lettura di materiale significativo (testi e non parole) è abbastanza
fluente (lenta ma non sempre sotto-soglia), mentre la lettura di nonparole è significativamente lenta e inaccuarata
Dislessia persistente
• Tutti i parametri di lettura, in tutti i tipi di stimoli (testo, parole e nonparole) sono significativamente sotto-soglia per rapidità e
accuratezza
Tratto da G. Stella con modifiche, 2008.

(caratteristiche neuropsicologiche)
•
•

È in grado di leggere con discreta fluenza (> 3 sill/sec)
Legge stimoli significativi senza commettere errori
- Compenso lessicale • Gli errori compaiono negli stimoli a bassa frequenza (non parole,
lessici specialistici, ecc.)
• Permane deficit di automatizzazione (prontezza nella risposta)
• In paz di 15-22 anni i tempi di lettura
e la correttezza
• P è -1,34 ds
•NP è -2,13 ds
•T è -4,05 ds

•P = 2,33%
•Np = 13,07%
•T = 6,20%

(conseguenze funzionali)
•
•
•
•
•
•
•
•

Affaticabilità in tutti i compiti che richiedono lettura,
cefalee e disturbi funzionali
Difficoltà di comprensione e di studio
Difficoltà con la lettura delle lingue straniere
Difficoltà nelle prove a tempo
Difficoltà con le prove con risposta a scelta multipla
Bassa autostima
Netto miglioramento nella lettura di materiale
significativo (testo e parole)
Persistenza di difficoltà nella lettura di materiale non
significativo (non-parole)

Dislessia persistente
•
•
•
•
•
•

Lettura molto stentata, lenta (< 3 sill/sec)
Lettura inaccurata (< 5° centile)
Impossibilità di studiare senza aiuto
Rifiuto della scolarizzazione
Disturbi di socializzazione
In un gruppo di casi severi studiati da G. Stella
i tempi di lettura sono:
• P è -5,09
•NP è -4,79
•T è -8,99

Prime conclusioni
Tempi:
– i dislessici compensati mostrano un vantaggio
nella lettura di parole, ma non nel testo
– i dislessici severi non evidenziano alcun
vantaggio dovuto al compenso lessicale
Errori:
– In entrambi i gruppi gli errori sono nettamente
più numerosi nelle NP
– Differenze qualitative
Il lessico quindi può moderarne gli effetti
Restano da capire i motivi per cui alcuni si compensano,
mentre in altri soggetti questo non avviene

Il processo di lettura nell’adulto normale
•
•
•

•

Utilizza prevalentemente la via lessicale
Ricorre alla via fonologica per le parole nuove (lessici speciali)
Ricorre ad una verifica per la via fonologica quando coglie
incongruenze nella ricostruzione del significato
Richiede capacità di balancing tra
– strategia guidata linguisticamente (via lessicale)
– strategia analitica (via fonologica)
Senza balancing la comprensione del testo diviene conferma delle

•

attese
Senza balancing risulta difficile lo studio

•

Il caso di Mirco, n. nel 1991, con lieve
dislessia e discalculia.
Il senso dell’autoefficacia
La diagnosi è stata formulata all’età di 18 anni, su indicazione di una
prof che lo aveva sentito legger male a sett 2007. La madre,
avvisata, riconosce anche la sua storia personale nel sospetto
formulato dalla prof di italiano. Problema di lettura fin dalle
elementari. Da allora è stato vittima di segregazione, bullismo
denigrazione fino alla 1° media. Poi la madre gli fa cambiare scuola.
“Grazie a mia madre ho imparato a cavarmela da solo”.

Luglio 08: ragazzo alto, espressivo e loquace, muscoloso, parla dei
suoi problemi nel dettato, nei temi di italiano, nel problem solving,
ma non nella traduzione dal latino. “ Ho passato momenti difficili e
ce l’ho fatta, sento ora che se ci sono riuscito allora, me la posso
cavare”. Per studiare legge ripetutamente a casa ad alta voce.

Cercando di capire le frustrazioni di mio figlio sono stato costretto a riportare alla
coscienza, non senza dolore, analoghe frustrazioni che avevo ormai rimosso. Ripeto,
possiamo rallegrarci del fatto che la scuola elementare un poco è cambiata ma le
medie inferiori, al contrario, non hanno fatto in quarant'anni nessun passo avanti. Gli
ultimi tre anni sono stati per mio figlio veramente difficili. Alle normali difficoltà
dell'adolescenza si sono sistematicamente aggiunte infatti le frustrazioni e la ansie
provocate un po' da tutto il corpo docente. Inoltre, a seguito di alcuni gravi episodi,
sono intervenuto forse troppo pesantemente provocando un' ulteriore difficoltà al
ragazzo costretto ad affrontare di conseguenza le più o meno velate ritorsioni.
Evito di entrare nel particolare perché sono convinto comunque che i singoli episodi
siano stati meno dannosi del costante, tenue, velato ma non troppo atteggiamento di
dileggio subito dal ragazzo da parte dei prof. a causa della sua endemica
"disorganizzazione".
Ci si può difendere, infatti, se si viene obbligati a leggere ad alta voce in classe
semplicemente ponendo un rifiuto. Poco male se a fronte di tale rifiuto si viene
sistematicamente spediti dal preside. Quando mancano le parole per difendersi poi,
si scoppia in lacrime in presenza dei compagni. Anche questo si può superare, ma
non c'è difesa, forse perché si finisce col sentirsi effettivamente colpevoli, se
sistematicamente si perdono penne, matite, colori, se non si trovano mai i quaderni
giusti, se non si portano mai i libri che servono, se a casa si fanno un sacco di
compiti non richiesti tralasciando invece i pochi effettivamente assegnati se si
dimenticano le mutande in palestra, i maglioni in classe, la cartella in macchina, se
non si sa che oggi è lunedì, che siamo in novembre e che alla fine della scuola
mancano ancora molti mesi.

IMPATTO DELLA DISLESSIA NEGLI APPRENDIMENTI
NELLA SCUOLA SECONDARIA
1.
2.
3.
4.
5.
6.

Lo spazio racchiuso nello spazio triangolare ora deve
estendersi fino ad includere i rapporti con i coetanei
La progressiva complessità degli apprendimenti
L’uso di linguaggi settoriali
L’astrazione dei processi cognitivi
L’ impatto sulla vita quotidiana della famiglia
Le conseguenze psicologiche personali e il proprio
progetto di vita

Mestre preadol e adol16 02 11

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