1. Struttura e sequenza del gioco simbolico LIVELLI GIOCO SIMBOICO PIAGET
La sezione che segue prende in considerazione la struttura di sviluppo dei livelli di gioco simbolico così come é stata
proposta da McCune-Nicolich (1981) sulla base della sequenza di Piaget (1972). La sequenza é ordinale in quanto riflette il
passaggio graduale dal significato unito all’azione al punto in cui le azioni sono guidate da significati autonomi interiori.
Schemi presimbolici: livello uno.
Il primo passo nella transizione dall’attività sensomotoria a quella simbolica é l’uso significativo di azioni sensomotorie
separate dai loro obiettivi usuali. La conoscenza delle funzioni di oggetti reali in situazioni reali costituisce la base
dell’attività simulatoria più avanzata. Quando il bambino compie un gesto convenzionale in risposta a un oggetto, egli
dimostra comprensione dell’oggetto. Per esempio, lo schema di bere é in origine applicato a una tazza colma di bevanda ma
alla fine anche una tazza vuota susciterà il medesimo schema. Questi primi gesti presimbolici hanno una qualità designante
azione, per cui un gesto semplice é usato in maniera seria, implicando il riconoscimento attraverso l’azione. Azione e
significato sono uniti a questo livello.
Schemi autosimbolici: livello due.
Al livello precedente il bambino attribuiva significati sensomotori a oggetti. Ora il bambino mostra consapevolezza della
natura di finzione delle attività di gioco. Il "significato" dello schema di bere ora é più generale, così che la sua varietà
realistica e di finzione può essere attivata a piacere. Questa considerazione simultanea dell’azione reale e della situazione di
finzione che essa rappresenta fornisce la primissima relazione referente - simbolo. Come Piaget (1972) ha osservato, il
simbolo é l’azione del bambino, ma ciò che é simbolizzato rappresenta anch’esso l’azione del bambino. Perciò, benché
simbolo e referente possano essere concettualizzati come separati, nell’azione essi sono uniti. Piaget ha definito questa
forma limitata di finzione schema simbolico e ha indicato che il suo inizio dovrebbe corrispondere all’ingresso nel sesto
stadio sensomotorio. Il limite di questo livello é che questi schemi sono ancora legati alle azioni sensomotorie del bambino
(Fein, 1981). I comportamenti di finzione sono limitati alle attività quotidiane (mangiare, dormire, fare toeletta) e sono
compiute con il bambino come il solo partecipante esibendo il nucleo estremo della prima simbolizzazione. La maggior
parte dei bambini mostra questo tipo di comportamento a partire dai 13 mesi.
Giochi simbolici decentrati: livello tre.
Al livello successivo di gioco simbolico, é evidente una decentrazione di significati, così che gli schemi del bambino
diventano più astratti e più distaccati dalle proprie azioni sensomotorie. Il bambino, tra i 12 e i 18 mesi, estende la finzione
oltre sé stesso proiettando schemi simbolici, precedentemente eseguiti solo rispetto a sé stesso, ad altri partecipanti alla
finzione (Piaget, 1972). Laddove sono coinvolti partecipanti animati (per es., la bambola o la madre) le azioni sono
considerate dirette "ad altri". Quando al contrario sono coinvolti solo oggetti inanimati (per es., rimescolare in una tazza con
un cucchiaio, battere sulla scatola degli arnesi) le azioni sono definite dirette "all’oggetto". Mentre nel livello precedente il
bambino é un agente attivo e "l’altro" (per es., un pupazzo) é un recipiente passivo o un oggetto dell’azione del bambino,
ora il bambino sembra uscire dalla situazione e manipolare "l’altro" come se fosse un agente attivo. Lo stesso processo di
decentrazione permette al bambino di estendere il repertorio degli schemi di gioco disponibili con l’imitare azioni di altri,
come telefonare, leggere, o pulire. A dispetto di questo progresso, il bambino rimane limitato a schemi simbolici giocati uno
per volta.
Giochi simbolici combinatoriali: livello quattro.
Alla fine il bambino comincia a combinare questi schemi singoli, isolati e a coordinarli in sequenze. Questo livello implica
il combinare attori con un singolo schema d’azione così che ad esempio la tazza e lo schema di bere può essere applicato a
diversi partecipanti in successione: la bambina beve, e poi offre da bere alla bambola. Successivamente il gioco comprende
il combinare schemi di azione diversi. Per esempio, sia lo schema di bere che lo schema di andare a letto potrebbero essere
applicati alla bambola in sequenza.
Giochi simbolici diretti internamente:livello cinque.
I primi livelli di gioco sono "simbolici" nel senso che un atto sensomotorio é usato nel gioco di finzione per "rappresentare"
il reale verificarsi della stessa o di un’azione simile, senza indicazione di un piano mentale precedente per il
comportamento.
Nel secondo anno, un cambiamento fondamentale nell’approccio del bambino al gioco simbolico fa sì che i giochi siano
prodotti mentalmente, prima di eseguirli, piuttosto che essere suscitati da particolari oggetti. Le sequenze di gioco simbolico
precedente erano essenzialmente lineari, i comportamenti di gioco erano legati insieme in sequenze temporali basate sul
contesto presente.
In contrasto, la struttura di gioco a questo livello é gerarchica, in quanto richiede la coordinazione di almeno due strutture di
rappresentazione, di una trasformazione mentale o un’intenzione la quale guida un comportamento di finzione distinto ma
collegato.
Diversi tipi di gioco simbolico presentano questa struttura gerarchica. Per esempio, quando un oggetto é sostituito con un
altro, come l’uso di un bastone come se fosse un cavallo, é implicata una definizione interna (bastone = cavallo), la quale
può o può non essere verbalizzata. Questa definizione essenzialmente guida il trattamento successivo del bastone (per es.,
dare da mangiare al bastone ora equivale a "dare da mangiare al cavallo"). Inoltre, il progettare un comportamento di

2. finzione prima di eseguirlo dimostra questa struttura gerarchica. C’è dapprima una intenzione ad agire, espressa
verbalmente. Questa intenzione guida il successivo atto di finzione. Infine anche il comportamento di gioco nel quale una
bambola o altro oggetto é trattato come un agente capace di eseguire azioni in modo indipendente implica questa gerarchia.
Un piano interno o una trasformazione identifica l’oggetto come agente, ed é solo attraverso questa trasformazione che il
comportamento del bambino assume il suo pieno significato.
La transizione al gioco simbolico: livello uno e due.
La conferma all’ipotesi che il simulare iniziale dipende dalla conoscenza delle funzioni e delle strutture di oggetti reali
emerge in modo coerente da questi studi. Tale conoscenza senza dubbio deriva dalla esplorazione dettagliata delle
caratteristiche delle proprietà di un oggetto nel periodo di età che va dagli otto agli 11 mesi (McCall, 1974), come pure
dall’osservazione delle attività degli adulti. Il livello uno comprende l’uso realistico di oggetti reali piuttosto che simulato.
Altri autori, collaboratori di Piaget, hanno dimostrato che gli oggetti non sono incorporati in giochi di finzione finché non é
stato riconosciuto il loro uso reale. Altri ricercatori ancora, hanno osservato che gli oggetti erano messi in relazione l’uno
con l’altro in modo significativo prima di dare inizio al gioco di finzione.
Quando il gioco di finzione comincia, esso é limitato alle azioni del bambino dirette a sé stesso. L’inizio di tale auto-
finzione indica l’emergere dell’abilità di simbolizzare.
Sostituzione del ruolo nel gioco simbolico: livello tre e oltre.
Quando la bambina finge di dare da mangiare a una bambola o a un orsacchiotto usando una tazza che ella ha
precedentemente usato solo per fingere di bere, rende manifesta una sostituzione di ruoli. La sequenza di sviluppo ha inizio
dalla bambina stessa come centro di finzione verso bambole, altri giocattoli potenzialmente animati, o la madre come
partecipanti al gioco (Bates, Benigni, Bretherton, Camaioni e Volterra, 1979). Può sembrare che la bambina stia fingendo di
essere una "madre". Tuttavia, secondo una visione più cauta, intorno ai 12 - 15 mesi, che é il periodo in cui questo
comportamento può essere spesso osservato, il bambino é ancora insufficientemente distaccato dalla matrice interpersonale
di madre - oggetto - sé stesso (Werner e Kaplan, 1963) per differenziare questi ruoli. Piuttosto che assumere un ruolo
specifico, come quello di "madre" i bambini ricreano le attività della loro vita quotidiana in un modo globale, usando i
materiali e le persone immediatamente disponibili.
Simulare le attività di altri é considerato analogo al creare oggetti e giocare con altre persone alle attività consuete del
bambino. Entrambi indicano un decentramento del gioco da sé stessi. Quando la bambina finge di dare da mangiare alla
bambola o alla madre, o finge di spazzare i pavimenti come fa un adulto, ella dimostra che tali schemi sono ora generali e
che si viene stabilendo una relazione tra il suo corpo e i corpi di altre persone. Il bambino rappresenta schemi appresi da
altri e proietta i suoi schemi negli altri partecipanti.
Seguendo lo sviluppo iniziale di giochi simbolici che coinvolgono bambole, diversi ricercatori hanno osservato che intorno
ai 24 mesi, le bambine cominciano ad assegnare un ruolo più "attivo" nel gioco. Cioè, la bambola sembra essere un agente
attivo piuttosto che essere meramente il recipiente passivo degli schemi di finzione del bambino. Per esempio, la bambola é
fatta in modo tale da trattenere la tazza o il poppatoio anziché essere la bambina a doverglielo tenere in bocca. Tale gioco
può essere interpretato come gerarchico, nel senso che è stabilita una prima equivalenza di rappresentazione interna (per es.,
bambola = persona reale), la quale poi guida i comportamenti della bambina che coinvolgono la bambola. Perciò tale gioco
può richiedere una capacità simbolica simile a quella richiesta per la sostituzione di oggetti.
Atti di finzione in sequenza: livello quattro.
Il progresso successivo nel gioco di finzione é collegare due o più comportamenti di gioco simbolico in sequenza (Bates et
al., 1979). Due tipi di sequenze di gioco simbolico sono stati descritti. Primo, la bambina può usare lo stesso schema di
azione con diversi partecipanti, per esempio, dare da mangiare alla bambola, mangiare lei stessa. Questo comportamento
suggerisce che lo schema di dare da mangiare ha un proprio significato generale il quale può essere applicato ai partecipanti.
Secondo, la bambina può giocare diversi schemi di finzione differente in relazione a un oggetto, per esempio, dare da
mangiare alla bambola, pettinarla. Il collegare uno schema all’altro in questo modo implica l’integrazione dei significati di
diversi schemi in una singola struttura. Queste combinazioni sembrano analoghe alle reazioni circolari del periodo
sensomotorio (Piaget, 1972) dove gli schemi sono dapprima ripetuti, poi intenzionalmente variati appena il bambino agisce
su un oggetto nell’ambiente.
Combinazioni di entrambi i tipi generalmente si sviluppano durante il secondo anno quando singoli atti di finzione sono già
stabiliti. Alcuni ricercatori riportano che combinazioni di schemi singoli si verificavano nella stessa sessione del primo atto
decentrato per la metà del loro campione longitudinale. Questo può essere un risultato dei sei mesi di distanza tra le
osservazioni nello studio, giacché sia la finzione decentrata che le sequenze si sviluppano nel periodo tra i 12 e i 18 mesi
(McCune-Nicolich, 1981).
La relazione ordinale tra sviluppo di schemi singoli e combinazioni di schemi multipli ha ricevuto qualche conferma (Bates
et al., 1979). Piaget (1962) descrive combinazioni di gioco che includono l’integrazione da parte dei bambini di diversi ruoli
e l’incorporazione di oggetti assenti nel gioco.
Gioco simbolico diretto internamente: livello cinque.

3. Sono state proposte tre forme di gioco simbolico diretto internamente. Sull’uso di bambole come agenti "attivi" é stato
riferito nella sezione sulla sostituzione del ruolo. Questo uso attivo di bambole é stato osservato occorrere
approssimativamente alla stessa età della sostituzione di oggetti e della finzione pianificata, verso la fine del secondo anno.
Finzione pianificata.
L’intenzione di mettere in atto un comportamento di finzione può essere desunta da un annuncio verbale del bambino, dalla
ricerca di un oggetto necessario per completare il gioco, o dall’esecuzione di un atto preparatorio prima di quello. In ogni
caso appare evidente all’osservatore che il bambino ha pianificato l’atto simbolico prima di eseguirlo. La tendenza a cercare
oggetti assenti per completare un gioco è osservato dopo che il bambino, per diversi mesi, ha utilizzato nella finzione
oggetti disponibili, di solito a circa due anni di età. La ricerca di oggetti assenti indica che il gioco del bambino é meno un
risultato delle proprietà degli stimoli di oggetti presenti e più un risultato di una sua invenzione. Tale invenzione suggerisce
che c’è una relazione tra un atto mentale precedente e la successiva attività simbolica manifesta.
Sostituzione dell’oggetto.
La sostituzione dell’oggetto é a un tempo la più chiara e la più complessa dimensione per considerare la maturità di gioco
simbolico. Mentre la sostituzione dell’oggetto é sempre considerata "gioco simbolico", la letteratura indica una mancanza di
accordo nel definire questa variabile. In alcuni studi naturalistici, il credere che la sostituzione dell’oggetto del bambino
richiedesse la prova che la sostituzione era intenzionale si basava su una duplice conoscenza del significato convenzionale
degli oggetti coinvolti e dei significati espressi nella sostituzione. I criteri che definiscono il comportamento di sostituzione
dell’oggetto sono: (1) l’espressione verbale, (2) l’uso dell’oggetto sia in maniera convenzionale che in sostituzione, o (3)
l’uso dello stesso oggetto come un sostituto di diversi altri. Così definita, la sostituzione dell’oggetto é raramente osservata
prima dei 20 mesi di età (McCune-Nicolich, 1981). Per esempio, McCune-Nicolich ha osservato l’uso di un cacciavite
giocattolo come un "pesce che nuota", poi come un poppatoio. Altri ricercatori hanno riportato l’uso di un foglio di carta
come coperta per la bambola.
Il significato di sostituzione dell’oggetto da questa prospettiva é che il bambino può produrre uno schema di finzione il
quale non é strettamente dipendente da oggetti presenti, e poi assimilare oggetti presenti nel gioco.
In altri studi naturalistici l’uso di oggetti in una maniera poco dissimile da quello di oggetti convenzionali é stato
considerato sostituzione dell’oggetto. Oggetti che sono percettivamente o funzionalmente simili all’oggetto convenzionale
sono usati nella finzione intorno ai 12 - 14 mesi di età. Il gruppo di collaboratori di Bates (Bates et al., 1979) hanno riferito
che soggetti di 12 e 13 mesi usavano come cappello per la bambola una sua scarpa (somiglianza funzionale). Altri
ricercatori hanno osservato che bambini di 14 mesi utilizzavano come penna un rametto o un cucchiaio, riflettendo la
somiglianza percettiva di questi oggetti.
La definizione é meno problematica negli studi sperimentali, i quali hanno considerato un continuum di possibili
sostituzioni, variando nel livello di astrazione. Caratteristiche dell’oggetto sono state modificate per determinare la loro
influenza sulla capacità del bambino e la sua propensione ad accettare un oggetto al posto di un altro quando la
trasformazione era suggerita dal comportamento di un adulto.
In questi studi, gli oggetti erano presentati al bambino uno per volta; l’adulto poi esibiva un gesto convenzionale e
incoraggiava il bambino a imitarlo.
Il modello di esecuzione di soggetti di età diversa in questi studi indica la seguente sequenza per l’imitazione di gesti
convenzionali eseguiti con oggetti nel periodo dai 10 ai 24 mesi: (1) giocattoli realistici; (2) oggetti meno prototipici di
giocattoli realistici comuni (per es., cubetti disposti in modo appropriato a formare un telefono); (3) oggetti ambigui; e (4)
oggetti dissimili, i quali hanno una loro propria funzione convenzionale (per es., una macchina giocattolo usata come una
spazzola per capelli) (Jackowitz e Watson, 1980).
L’imitare un gesto convenzionale esibito senza che l’oggetto sia presente é collegato alla sostituzione dell’oggetto. Il motivo
per cui in questa sequenza i bambini imitano un’azione convenzionale senza che l’oggetto sia presente non é chiaro
(McCune-Nicolich, 1981). Jackowitz e Watson (1980) hanno riportato che questo era il comportamento più avanzato nella
loro scala ordinale con meno del 50% di bambini di 23 mesi (i loro soggetti più grandi) che eseguivano il compito. Tuttavia,
Elder e Pederson (1978) hanno riscontrato più esibizione di comportamento di finzione senza oggetti che con un oggetti
dissimili in bambini di 30 mesi (i loro soggetti più piccoli) e il contrario in bambini di 36 mesi. Questa differenza può essere
attribuibile a differenze metodologiche (McCune-Nicolich, 1981).
Studi più naturalistici hanno coinvolto la presentazione di serie di oggetti collegati, i quali erano più o meno prototipici
degli oggetti convenzionali che essi rappresentavano. In alcuni casi erano usate due serie di giocattoli, una realistica, l’altra
non-prototipica. In altri, oggetti appartenenti alla stessa serie variavano su questa dimensione. Questi studi forniscono
l’informazione seguente: (1) i bambini sono manifestamente sensibili ad alcune delle stesse dimensioni di prototipicità cui
sono sensibili gli adulti. La loro frequenza di uso di oggetti ambigui é correlata ai giudizi adulti di come l’oggetto ambiguo
sia simile all’oggetto reale. (2) I bambini sono più abili a usare un oggetto sostituto se altri oggetti realistici forniscono un
tema o un contesto per la finzione. (3) Nei primi tre anni i bambini preferiscono di più oggetti realistici e nel gioco di
finzione usano più frequentemente questi, perfino dopo che sono divenuti capaci di sostituire oggetti.

4. In altri studi naturalistici, la sostituzione dell’oggetto appare come un comportamento che emerge tardi e in maniera
infrequente. Questo é coerente con i risultati ottenuti da approcci più sperimentali i quali hanno dimostrato una preferenza
per l’uso di oggetti realistici e difficoltà nel sostituire un oggetto con un significato stabilito con un altro oggetto.
1 Metacomunicazione
Le metacomunicazioni sono messaggi che forniscono informazione riguardo a come un altro messaggio dovrebbe essere
interpretato (Bateson, 1955)
Secondo Bateson, i messaggi riguardanti gioco simbolico hanno un referente paradossale per il fatto che essi dicono: "Le
azioni che stiamo compiendo non denotano ciò per cui queste azioni vengono fatte e che dovrebbero denotare". Il paradosso
si fonda sull’assunto che le azioni di finzione stanno per azioni reali e, in questo senso, sono azioni che simulano azioni.
La metacomunicazione viene quindi da Bateson definita come la comunicazione che serve a rivelare la natura del "come se"
del gioco simbolico.
Poichè il gioco drammatico include trasformazioni che convertono il mondo reale (oggetti, azioni e ruoli) in un mondo di
finzione, il significato del termine metacomunicazione é stato allargato per racchiudere tutta la comunicazione pertinente il
gioco simbolico.
Basandosi su osservazioni di gioco sociodrammatico di bambini, Alcuni autori hanno classificato la metacomunicazione in
diverse categorie che riflettono il grado in cui la comunicazione (sia verbale che non verbale) può essere espressa entro i
confini di finzione o la struttura di gioco. Affermazioni all’interno della struttura di gioco, come "Questa é la mia astronave"
(espressa mentre si indica una struttura di cubi), nasconde la qualità di finzione del gioco, laddove affermazioni fuori della
struttura come "Fingiamo di essere mostri", rivela apertamente la finzione.
Se é importante che i bambini usino un’ampia varietà di metacomunicazione, é altresì importante per loro regolare l’uso di
vari tipi di metacomunicazione. Secondo alcuni autori, esistono quattro ruoli descrittivi che governano l’uso di varie
categorie di metacomunicazione nel gioco sociodrammatico.
1)"Illusione del Ruolo di Conservazione", categoria secondo la quale, quando si crea gioco di finzione, i giocatori
dovrebbero negoziare tutte le trasformazioni con il minimo riconoscimento possibile della struttura di gioco.
2) Un ruolo complementare lo possiede la categoria "Ruolo di Finzione Implicita" che stabilisce che quando si eseguono
attività di finzione, i giocatori dovrebbero interpretare affermazioni che trasformano significati reali come richieste implicite
da simulare e dovrebbero rispondere all’interno della struttura di gioco.
3) La categoria "Ruolo di Aderenza al Copione" suggerisce che i giocatori dovrebbero solo proporre trasformazioni o piani
di azione che sono coerenti con il copione generale. Il ruolo prescrive anche che i giocatori rispondano a propositi
appropriati secondo il copione stabilito senza ordini palesi.
4) Infine, il "Ruolo di Inclusione" afferma che quando un giocatore introduce una trasformazione appropriata, altri giocatori
dovrebbero adattare la loro propria definizione della situazione simulata allo scopo di includerla e rispondere ad essa in
maniera che confermi il piano congiunto.
La violazione di questi ruoli può disturbare l’illusione del gioco e può, di conseguenza, avere come effetto il suo
abbandono.
Perciò l’abilità dei bambini a strutturare gioco sociodrammatico può effettivamente essere connesso alla loro abilità a
regolare l’uso di metacomunicazione entro la struttura di gioco contro l’uso di metacomunicazione fuori della struttura di
gioco.
Alcuni autori hanno proposto che l’uso di metacomunicazione può essere collegato al tema del gioco. Essi hanno constatato
che i bambini usavano più comunicazione costruttiva (cioè, fuori della struttura di gioco) quando eseguivano gioco
sociodrammatico con un tema fantastico piuttosto che con un tema domestico. Essi hanno concluso che quando i bambini
eseguivano un episodio di gioco, nel quale mancava una struttura condivisa, come avviene nel gioco fantastico, per i
giocatori si rendeva necessario negoziare una struttura di gioco (cioè, uso di metacomunicazione fuori della struttura) allo
scopo di coordinare la finzione. Per contrasto, quando i bambini eseguivano un episodio di gioco nel quale era presente una
struttura condivisa e familiare, come succede nel gioco domestico, era necessario solo un lieve miglioramento della
struttura. Perciò, mentre la metacomunicazione fuori della struttura può essere necessaria per sostenere il gioco fantastico, la
comunicazione dentro la struttura può essere sufficiente per sostenere il gioco domestico.
Altri autori hanno osservato che tutte le coppie del campione di bambini dai 3 ai 5 anni, da loro osservati, usavano
metacomunicazioni durante le attività di finzione, benché il contenuto dei messaggi variasse in funzione dell’età. I più
sorprendenti cambiamenti si verificavano nelle comunicazioni circa il ruolo del partner o i piani di eventuali giochi. A tutte
le età, i bambini sono più abili a comunicare circa i loro piani che riguardo i piani di connessione o i piani dei loro partner.
Dall’età di 4 anni, i bambini comprendono le implicazioni indirette della parola "finzione" e non hanno molta difficoltà a
descrivere i loro giochi di finzione. Altre prove indicano che durante l’età prescolastica, l’uso di suggerimenti e conferme
aumentano nelle interazioni di gioco drammatico ma non nelle interazioni reali.
7.6.2 Role playing

5. E’ definito come un comportamento nel quale il bambino simula l’dentità o le caratteristiche di un’altra persona. Nel gioco
sociodrammatico, il role playing é un’attività sociale nel senso che i bambini nel gruppo di gioco sono in relazione l’uno
con l’altro in conformità a ruoli compatibili con un tema drammatico.
Garvey (1990) descrive tre tipi di ruoli che i bambini adottano nel gioco: ruoli relazionali, nel senso che riflettono relazioni
sociali complementari (genitore - bambino, dottore - paziente); ruoli funzionali, i quali ruotano intorno ad attività, come
cucinare; ruoli di personaggi, basati su stereotipi (per es., il pompiere che spegne il fuoco).
I ruoli che i bambini più piccoli adottano più frequentemente sono quelli relazionali, particolarmente quelli che coinvolgono
temi domestici. Quando interpretano un personaggio il loro ruolo si conforma molto bene a immagini stereotipate di quel
personaggio; a partire dai 5 anni, i bambini aggiungono delle variazioni.
Relativamente pochi studi hanno esaminato lo sviluppo e aspetti specifici di role playing. Valutazioni della generalità di
questa forma di gioco variano secondo i sistemi di osservazione e di misurazione usati. Se i bambini sono osservati in un
contesto di gioco spontaneo all’asilo nido per brevi periodi di tempo, l’incidenza può essere meno dell’1%. Se le
osservazioni sono continue e il role playing é codificato a seconda se esistono le circostanze o meno, l’incidenza aumenta
progressivamente dell’8%. Se, tuttavia, la generalità é valutata sulla base della proporzione di tempo trascorso in questa
forma di gioco, l’incidenza può aumentare del 25%.
Gli studi che usano le prime due procedure generalmente non riscontrano cambiamenti nel role playing fra i 3 e i 5 anni,
mentre studi che considerano il tempo trascorso in attività di role playing rilevano incrementi sopra questo range di età. In
uno di questi ultimi studi, nessuno dei bambini di 3 anni osservati eseguiva attività di role playing, al contrario di quelli di 4
anni. Fra i 4 e i 5 anni, l’abilità a sostenere ruoli aumentava.
In uno studio sul role playing, in bambini fra i 3 e i 5 anni, i ruoli che riproducevano relazioni famigliari erano più frequenti
per tutte le età. Nel gruppo di bambini più giovani (3 anni) i ruoli di relazione erano sempre riferiti a sè stessi (cioè, il
bambino in relazione alla madre o al padre), e le attività di gioco associate a questi ruoli comprendevano aspettative
strettamente di vita reale. Se uno dei partner si discostava da standard di vita reale, il ruolo di gioco veniva successivamente
abbandonato. Nel gruppo di bambini più grandi (5 anni), i ruoli di relazione si estendevano oltre esperienze di interazione
personale e includevano relazioni osservate in altri (cioè, la moglie in relazione al marito). A questa età, le attività collegate
a un ruolo erano più varie, adattate a fonti secondarie, e spesso coinvolgevano una terza persona immaginaria. In questo
studio si é rilevato anche che i ruoli di relazione oltre ad essere familiari erano pure ruoli elementari. Inoltre, le
trasformazioni dei ruoli seguivano una linea appropriata al sesso (sorella→ figlia → madre → nonna) e generalmante erano
aderenti al sesso del bambino.
Anche la struttura interpersonale delle attività di role playing cambia fra i 3 e i 5 anni di età. Mentre i bambini di 3 anni
tendono a sviluppare i loro ruoli (per es., conduttore e passeggeri) indipendentemente dai loro partner (per es., il conducente
ferma il treno e i passeggeri scendono, ciascuno eseguendo la propria parte senza riferimento a un altro), i bambini più
grandi sono più abili, al contrario, a produrre strutture di ruolo integrativo in cui l’attività di ciascun giocatore é legata
all’attività di altri e i ruoli si sviluppano l’uno in relazione all’altro.

6. E’ definito come un comportamento nel quale il bambino simula l’dentità o le caratteristiche di un’altra persona. Nel gioco
sociodrammatico, il role playing é un’attività sociale nel senso che i bambini nel gruppo di gioco sono in relazione l’uno
con l’altro in conformità a ruoli compatibili con un tema drammatico.
Garvey (1990) descrive tre tipi di ruoli che i bambini adottano nel gioco: ruoli relazionali, nel senso che riflettono relazioni
sociali complementari (genitore - bambino, dottore - paziente); ruoli funzionali, i quali ruotano intorno ad attività, come
cucinare; ruoli di personaggi, basati su stereotipi (per es., il pompiere che spegne il fuoco).
I ruoli che i bambini più piccoli adottano più frequentemente sono quelli relazionali, particolarmente quelli che coinvolgono
temi domestici. Quando interpretano un personaggio il loro ruolo si conforma molto bene a immagini stereotipate di quel
personaggio; a partire dai 5 anni, i bambini aggiungono delle variazioni.
Relativamente pochi studi hanno esaminato lo sviluppo e aspetti specifici di role playing. Valutazioni della generalità di
questa forma di gioco variano secondo i sistemi di osservazione e di misurazione usati. Se i bambini sono osservati in un
contesto di gioco spontaneo all’asilo nido per brevi periodi di tempo, l’incidenza può essere meno dell’1%. Se le
osservazioni sono continue e il role playing é codificato a seconda se esistono le circostanze o meno, l’incidenza aumenta
progressivamente dell’8%. Se, tuttavia, la generalità é valutata sulla base della proporzione di tempo trascorso in questa
forma di gioco, l’incidenza può aumentare del 25%.
Gli studi che usano le prime due procedure generalmente non riscontrano cambiamenti nel role playing fra i 3 e i 5 anni,
mentre studi che considerano il tempo trascorso in attività di role playing rilevano incrementi sopra questo range di età. In
uno di questi ultimi studi, nessuno dei bambini di 3 anni osservati eseguiva attività di role playing, al contrario di quelli di 4
anni. Fra i 4 e i 5 anni, l’abilità a sostenere ruoli aumentava.
In uno studio sul role playing, in bambini fra i 3 e i 5 anni, i ruoli che riproducevano relazioni famigliari erano più frequenti
per tutte le età. Nel gruppo di bambini più giovani (3 anni) i ruoli di relazione erano sempre riferiti a sè stessi (cioè, il
bambino in relazione alla madre o al padre), e le attività di gioco associate a questi ruoli comprendevano aspettative
strettamente di vita reale. Se uno dei partner si discostava da standard di vita reale, il ruolo di gioco veniva successivamente
abbandonato. Nel gruppo di bambini più grandi (5 anni), i ruoli di relazione si estendevano oltre esperienze di interazione
personale e includevano relazioni osservate in altri (cioè, la moglie in relazione al marito). A questa età, le attività collegate
a un ruolo erano più varie, adattate a fonti secondarie, e spesso coinvolgevano una terza persona immaginaria. In questo
studio si é rilevato anche che i ruoli di relazione oltre ad essere familiari erano pure ruoli elementari. Inoltre, le
trasformazioni dei ruoli seguivano una linea appropriata al sesso (sorella→ figlia → madre → nonna) e generalmante erano
aderenti al sesso del bambino.
Anche la struttura interpersonale delle attività di role playing cambia fra i 3 e i 5 anni di età. Mentre i bambini di 3 anni
tendono a sviluppare i loro ruoli (per es., conduttore e passeggeri) indipendentemente dai loro partner (per es., il conducente
ferma il treno e i passeggeri scendono, ciascuno eseguendo la propria parte senza riferimento a un altro), i bambini più
grandi sono più abili, al contrario, a produrre strutture di ruolo integrativo in cui l’attività di ciascun giocatore é legata
all’attività di altri e i ruoli si sviluppano l’uno in relazione all’altro.