Gezinsomstandigheden, Opvoedingsfactoren en sociale en cognitieve competenties van jonge kinderen Paper ORD 2004 Utrecht

1. Gezinsomstandigheden, Opvoedingsfactoren en
Sociale en Cognitieve Competenties van Jonge Kinderen
Paper Onderwijs Research Dagen ORD 2004, 9-11 juni 2004, Utrecht
Dr. Geert Driessen
ITS, Universiteit van Nijmegen, Postbus 9048, 6500 KJ Nijmegen
E-mail: g.driessen@its.kun.nl
1. Theoretisch kader
Er bestaan verschillende theoretische modellen waarin uiteenlopende aspecten van de opvoeding door
ouders en de invloed daarvan op de psychische, sociale en cognitieve ontwikkeling van kinderen
worden samengebracht (O’Connor, 2002). Veel van deze modellen hebben betrekking op een
klinische setting, op probleemgedrag en -situaties en op preventie dan wel interventie in de thuis-,
kinderopvang- en schoolsituatie (Hermanns, 1998).
Een voorbeeld van een dergelijk model is het ecologische model van Bronfenbrenner (1979),
waarin de grotere sociale systemen een belangrijke rol spelen bij de ontwikkeling van het kind. Hij
onderscheidt daarbij verschillende niveaus van omgevingsinvloeden, die ofwel ‘distal’ (bv.
buurtcohesie) of ‘proximal’ (bv. ouder-kind relaties) zijn, en waarbij er bovendien sprake is van
interacties en veranderingen tussen deze niveaus. Op elk van deze niveaus komen zogenaamde risico-
factoren voor die een negatief effect kunnen hebben op de ontwikkeling van het kind. Een sterk
verwant model is Belsky’s (1984) ecologische model met betrekking tot determinanten van ouderlijk
opvoedkundig handelen. Belsky onderscheidt drie algemene bronnen van beïnvloedingsfactoren:
kenmerken van de ouder, van het kind, en van de context. Bij dat laatste gaat het om steeds verder
liggende contextuele niveaus, zoals gezin en huwelijk, werk, en sociaal netwerken. De persoonlijke
psychologische karakteristieken van de ouders vormen volgens Belsky de belangrijkste determinanten
van groei bevorderend opvoedingsgedrag.
Hoewel dergelijke modellen verschillen qua invalshoek, accent, actoren, fase en reikwijdte,
vertonen ze tegelijkertijd veel overeenkomsten. Die zijn er in gelegen dat ze het kind, het gezin, en de
omgeving of context onderscheiden, dat er sprake is van wederzijdse beïnvloeding, en dat er zich een
ontwikkeling voordoet. En ondanks dat de context steeds een prominente rol speelt in de modellen,
neemt dat niet weg dat de opvoedingssituatie thuis, in het gezin de kern vormt van het opvoedkundig
handelen – zeker als het gaat om jonge kinderen. Wat dit laatste betreft merken Peeters & Woldringh
(1993) op, dat ecologische benaderingen te weinig rekening houden met het feit dat jonge kinderen
nauwelijks rechtstreekse contacten onderhouden met de wijdere omgeving. De invloed van die
omgeving verloopt veelal via de wisselwerking met het gezin of individuele gezinsleden. Peeters &
Woldringh wijzen er daarnaast op dat de plaats van bepaalde kenmerken binnen de modellen niet altijd
even helder is en dat bovendien de causale richting ter discussie staat (cf. O’Connor, 2002).
Op basis van bovengenoemde theoretische aanzetten hebben we een model opgesteld waarin de
verklaring van verschillen in de cognitieve competentie centraal staat. Dit is een verschil met veel
ander onderzoek waar sociaal gedrag de te verklaren variabele vormt. Andere verschillen zijn dat we
gebruik maken van een zeer omvangrijke landelijke steekproef (n=10774), ons richten op een
specifieke leeftijd (6-jarigen) en zeer nadrukkelijk sociaal-etnische en culturele factoren meenemen. In
Figuur 1.1 staat het betreffende model weergegeven. In het model worden drie blokken van
kenmerken onderscheiden, namelijk kind- en gezinskenmerken (structurele, culturele en situationele
kenmerken), opvoedingskenmerken (gedrag, interacties, competentie) en ontwikkelingskenmerken
(sociale en cognitieve competentie). We veronderstellen dat de causale richting in principe van links
G. Driessen – Gezinsomstandigheden, opvoedingsfactoren en sociale en cognitieve competenties 1

2. naar rechts gaat. Hierna volgt een theoretische toelichting op deze kenmerken, waarbij de relatie met
vooral de cognitieve competentie van het kind centraal staat.
### Figuur 1 invoegen ###
2. Modelvariabelen
2.1 Gezinsstructurele kenmerken
Als het gaat om gezinsstructurele kenmerken worden doorgaans sociaal milieu en etnische herkomst
als eerste genoemd (Bradley, Corwyn, Burchinal, Pipes McAdoo & García Coll, 2001; Okagaki &
Frensch, 1998). Dat er een relatie bestaat met opvoedingswaarden en -gedrag is duidelijk (O’Connor,
2002). Zo vinden laagopgeleide allochtone ouders conformeren en presteren als opvoedingsdoelen
meer van belang dan autochtone ouders en ook proberen zij dat in sterkere mate te realiseren via
autoritaire controle (Pels, 2000; Smit & Driessen, 2002). Dit kan tot problemen leiden in een
samenleving waar andere opvattingen over opvoeding en onderwijs heersen. Niet alleen in de
gezinssituatie, maar ook in de woonbuurt, kinderopvang en op school in contacten met autochtone
leeftijdsgenoten en hun ouders kunnen zich dan conflictueuze situaties voordoen (Smit, Van der Wolf
& Sleegers, 2001). Dergelijke discrepanties in waarden, normen en gedrag kunnen worden opgevat als
stress-factoren, waarbij stress wordt gedefinieerd als de discrepantie tussen de eisen van de omgeving
en de mogelijkheden van het individu om aan deze eisen te voldoen. Een cumulatie van stress wordt
gezien als risicovol en een bedreiging voor een gezonde ontwikkeling van het kind (Peeters, 1995).
Niet alleen zijn er samenhangen tussen milieu en herkomst enerzijds en opvoedingsgedrag anderzijds,
evident is dat er vervolgens ook een relatie is met het gedrag van het kind. Daarnaast zijn er ook
indirecte effecten van milieu en herkomst op de schoolse vaardigheden (Driessen, 1995; Jencks &
Mayer, 1990). Deze verlopen dan via wat wel als cultureel, linguïstisch en financieel kapitaal of
hulpbronnen wordt aangeduid (Driessen, 2001).
2.2 Kindkenmerken
Zowel qua sociaal gedrag als cognitieve vaardigheden zijn er verschillen naar geslacht. Meisjes scoren
gunstiger qua sociale aspecten en taalvaardigheid; jongens zijn beter in rekenen (Bae, Choy, Geddes,
Sable & Snyder, 2001; Driessen, Van Langen & Vierke, 2002). Deze verschillen worden vaak
verklaard uit een combinatie van aangeboren capaciteiten en geslachtsspecifieke socialisatie. Met
name in traditionele, allochtone gezinnen speelt dit laatste nog een belangrijke rol (Pels, 2000).
Uit een overzichtsstudie van Steelman & Powell (1985) naar de effecten van geboortevolgorde blijkt
dat jongste kinderen het in sociaal opzicht beter doen (bv. populariteit), en oudste kinderen qua
onderwijsresultaten en leiderschapskwaliteiten. Ze verklaren deze bevindingen vanuit het idee dat
jongste kinderen gedwongen worden met oudere siblings te interacteren, terwijl oudste kinderen meer
autonomie krijgen. Wanneer er slechts één kind is, is dat per definitie het oudste kind. Onderzoek naar
‘enig-kindgezinnen’ laat tegenstrijdige resultaten zien (Blake, Richardson & Bhattacharya, 1991). Het
idee is dat enige kinderen een sterke band hebben met hun ouders, en daardoor minder behoefte
hebben aan contacten met leeftijdsgenoten. Omdat er slechts één kind is, hebben de ouders ook meer
tijd en zijn beter gemotiveerd om op een wijze met hun kind te interacteren die voor de door hen
gewenste ontwikkeling zorgt. Daarbij komt dat ouders met slechts één kind in principe ook meer
financiële ruimte hebben in de opvoeding; er is dus geen sprake van ‘resource dilution’. Een meta-
analyse van Polit & Falbo (1987) laat zien dat enige kinderen hoger scoorden op prestatiemotivatie en
aanpassing; wat andere persoonlijkheidskenmerken betreft waren er echter nauwelijks of geen
verschillen met kinderen uit gezinnen met siblings.
G. Driessen – Gezinsomstandigheden, opvoedingsfactoren en sociale en cognitieve competenties 2

3. 2.3 Gezinsculturele kenmerken
Gezinsculturele kenmerken worden vaak in termen van culturele en linguïstische hulpbronnen
gedefinieerd (Driessen, 2001). Indicatoren hiervoor zijn bijvoorbeeld leesgedrag, thuistaal,
taalbeheersing Nederlands en cultuurparticipatie. De veronderstellingen over de werking van
dergelijke kenmerken kunnen worden teruggevoerd op Bourdieu (1986). Het idee is dat de effecten
van sociaal milieu en etnische herkomst op schoolse vaardigheden worden gemedieerd door genoemde
hulpbron-variabelen. Met name voor allochtonen wordt er vanuit gegaan dat linguïstische hulpbronnen
van wezenlijk belang zijn. Niet alleen is in dat verband relevant welke taal de ouders thuis spreken en
wat hun taalvaardigheidsniveau in het Nederlands is, maar ook of ze boeken en tijdschriften lezen en
of ze culturele instellingen en manifestaties bezoeken (Carrington & Luke, 1997; White & Kaufman,
1997; Leseman, Sijsling, Jap-A-Joe & Ôahin, 1995).
2.4 De gezinssituatie
Onderzoek naar de gezinssamenstelling laat zien dat er zich bij kinderen uit eenoudergezinnen niet
alleen vaker gedrags- en emotionele problemen manifesten, maar ook meer problemen met de
schoolloopbaan dan bij kinderen uit twee-oudergezinnen (Bianchi, & Robinson, 1997; Caldas &
Bankston, 1999; Downey, 1995). Als verklaring voor deze verschillen wordt ook hier gewezen op de
hulpbronnen-benadering van Bourdieu (1986) en Coleman (1988). De kwaliteit van het cognitief en
sociaal-emotioneel ondersteunend thuismilieu ligt in die visie in eenoudergezinnen op een lager
niveau, omdat de mogelijkheden tot interactie beperkter zijn, de materiële omstandigheden
ongunstiger zijn, en de kwaliteit van de opvoedingsprocessen en competenties van deze ouders minder
zijn.
Elk gezin heeft wel eens te maken met problematische omstandigheden en gebeurtenissen (‘life
events’). Gedacht kan worden aan moeilijke financiële omstandigheden, gezondheidsproblemen en
echtscheidingsperikelen (Veerman & Ten Brink, 1993). De som van dergelijke gebeurtenissen geeft
een indicatie van de mate van gezinsstress. Stress-situaties kunnen de opvoeders beïnvloeden, en
vervolgens de opvoedingssituatie en -relatie met hun kind, maar ook direct van invloed zijn op het
gedrag van het kind, bijvoorbeeld op school (Murray-Harvey & Slee, 1998). Veerman & Ten Brink
(1993) wijzen er evenwel op dat vaak moeilijk uit te maken valt wat nu oorzaak en wat gevolg is: leidt
een stressvolle gezinsomgeving tot gedrags- en leerproblemen, of zorgen gedragsproblemen tot stress
binnen het gezin? Doorgaans wordt aangenomen dat er sprake is van wederzijdse beïnvloeding.
Stressvolle gezinssituaties hoeven trouwens niet per se tot problemen te leiden. Er kan namelijk sprake
zijn van protectieve factoren die er voor zorgen dat het kind desondanks niet belemmerd wordt in
diens ontwikkeling (Hermanns, 1998).
2.5 Opvoedingsgedrag
Opvoedingsgedrag heeft betrekking op concreet gedrag van de ouders in relatie tot de opvoeding van
hun kinderen en wordt gestuurd door de denkbeelden die daaraan ten grondslag liggen (cf. Hermanns,
1992). Er zijn grote verschillen in opvoedingsdenkbeelden tussen etnische groepen en tussen sociaal-
milieuklassen. Gedacht kan worden in termen van gehoorzaamheid en conformititeit, en autonomie en
zelfbeschikking, waarbij er een relatie is met de mate waarin nadruk op het individu dan wel het
collectief wordt gelegd (Okagaki & Frensch, 1998). De verschillen naar etniciteit en milieu blijken
zich goed te laten samenvatten in de dimensie modern – traditioneel (Leseman, Sijsling, Jap-A-Joe &
Şahin, 1995). Bij de vertaling van deze denkbeelden naar de concrete opvoedingspraktijk kunnen
vervolgens uiteenlopende stijlen worden onderscheiden, zoals laisser faire, autoritatief en autoritair.
Indicatoren van elk van deze stijlen betreffen onder meer de wijze waarop ouders en kinderen met
elkaar communiceren, ouders het kind controleren en disciplineren, en ouders het kind vertrouwen,
vrijheid geven en ondersteunen (De Brock, 1994; Van Bakel & Riksen-Walraven, 2002). Socialisatie
G. Driessen – Gezinsomstandigheden, opvoedingsfactoren en sociale en cognitieve competenties 3

4. in het gezin en op school is in principe gericht op het verwerven van competenties door kinderen,
waarmee zij uiteindelijk adequaat in de maatschappij kunnen functioneren, met name sociale en
cognitieve competenties. In de Westerse samenleving fungeren autonomie en zelfsturing als
dominante doelen. Wanneer er evenwel binnen bepaalde subculturen afwijkende doelen worden
nagestreefd, kan dat leiden tot conflictueuze situaties, bijvoorbeeld als er discrepanties bestaan tussen
het opvoedingsgedrag thuis en in de kinderopvang of op school. Het zal evident zijn dat ouderlijk
opvoedingsgedrag invloed heeft op de sociale en cognitieve competenties van het kind, waarbij een
traditionele opvoeding gepaard lijkt te gaan met minder schoolsucces (Leseman, Sijsling, Jap-A-Joe &
Şahin, 1995; Peeters, 1995).
2.6 Ouder-kind interacties
Recentelijk is er veel aandacht voor ouder-kind interacties binnen het gezin (Leseman & Van den
Boom, 1998; Smit & Doesborgh, 2001). Het betreft dan met name gezamenlijke activiteiten van
ouders en kind, en communicatie tussen opvoeder en kind. Aan dergelijke interacties wordt vaak een
kwantitatief en een kwalitatief aspect onderscheiden; niet alleen de frequentie, maar ook de aard en
kwaliteit zijn van belang. Leseman & Van den Boom (1998) bijvoorbeeld, vonden niet alleen dat
sociaal-etnische groepen verschillenden qua interacties, maar ook dat de effecten van deze interacties
op de cognitieve vaardigheden van het kind voor onderscheiden groepen uiteenliepen. Voor gezinnen
in de meest gunstige sociaal-etnische situatie (Nederlandse ‘middle-class’) waren er geen effecten,
terwijl er voor gezinnen in de minst gunstige situatie (Turkse gezinnen) zowel effecten waren van
kwantitatieve als van kwalitatieve aspecten. Smit & Doesborgh (2001) constateren in dit verband dat
opvoedend Nederland steeds meer het karakter krijgt van een onderhandelhuishouden, waarin
communicatie tussen de generaties van wezenlijk belang is. Uit ander onderzoek blijkt dat in veel
allochtone gezinnen eerder sprake is van een bevelshuishouden, waarin veel minder ruimte is voor
interacties tussen ouders en kind op een gelijkwaardig niveau (cf. Pels, 2000).
2.7 Opvoedingscompetentie
Kinderen verschillen sterk in temperament en opvoeders gaan daar dientengevolge ook op
uiteenlopende manieren mee om (Rothbart, Ahadi, Hersey & Fisher, 2001; Van Bakel & Riksen-
Walraven, 2002). De vaardigheid daarin geeft een indicatie van de opvoedingscompetentie. Uit
onderzoek komt naar voren dat deze competentie van ouders aspecten als samenwerking, veilig
hechtingsgedrag, en presteren bij kinderen bevordert, terwijl gebrek aan competentie tot oncoöperatief
en problematisch gedrag leidt (Bogenschneider, Small & Tsay, 1997). Competente ouders hebben
kinderen die sociaal competenter zijn, betere relaties onderhouden met hun leeftijdsgenoten, en een
positievere gedragsbeoordeling krijgen op school dan kinderen van minder competente ouders.
Opvoedingscompetentie is overigens niet uni-directioneel; het temperament en persoonskenmerken
van het kind hebben op hun beurt ook invloed op de ouders (bi-directioneel). Competentie is daarmee
ook geen stabiel kenmerk, maar volgt eerder een dynamisch patroon, wat duidt op de vaardigheid van
ouders om zich aan te passen aan de veranderende eisen van de ontwikkeling van het kind en diens
groei naar autonomie (cf. O’Connor, 2002).
2.8 Sociale competentie kind
Volgens Van Aken (1992) verwijst competentie ‘to a person’s capacity to handle environmental
demands and opportunities in an active and effective way’ (p. 267). Hierbij kan zowel een cognitief-
motivationeel, als ook een gedragsaspect worden onderscheiden. Het cognitief-motivationele aspect
heeft betrekking op de ideeën die het kind heeft over diens beheersing van de omgeving. Bij het
gedragsaspect kan een onderscheid worden gemaakt tussen het beschikken over algemene
vaardigheden om problemen op te lossen en specifieke capaciteiten om specifieke ontwikkelingstaken
G. Driessen – Gezinsomstandigheden, opvoedingsfactoren en sociale en cognitieve competenties 4

5. op te lossen. Bij dit laatste gaat het om domein-specifieke competenties, zoals de sociale, cognitieve,
emotionele en fysieke competentie (Denham, Mason, Caverly, Schmidt, Hackney, Caswell &
DeMulder, 2001; Peeters, 1995; Veerman, 1989). Dergelijke competenties betreffen de resultante van
genetisch bepaalde kenmerken van het kind en de opvoeding en socialisatie thuis, in de
woonomgeving, in de kinderopvang en op school.
2.9 Cognitieve competentie kind
In het onderwijs staat de cognitieve competentie centraal. De belangrijkste indicatoren hiervoor zijn de
schoolse vaardigheden qua taal en rekenen zoals die gemeten worden middels toetsen. Omdat het hier
jonge kinderen betreft, gaat het meer specifiek om vaardigheden die een indicatie geven van het
niveau voorbereidend lezen en rekenen. Deze vaardigheden vormen de voorwaarden om met succes
met het eigenlijke lezen en rekenen te kunnen beginnen.
3. Onderzoeksvraag en -verwachtingen
De vraag die we nu willen beantwoorden luidt: Wat is de bijdrage van de kind-, gezins- en
opvoedingskenmerken aan de verklaring van verschillen in sociale en cognitieve competentie van
jonge kinderen? Op basis van wat we hierboven aan onderzoeksresultaten hebben samengevat, kunnen
een aantal hypothesen worden geformuleerd. We verwachten positieve effecten van het ouderlijk
opleidingsniveau (hoe hoger, hoe beter de taal- en rekenvaardigheid) en negatieve effecten van het
toebehoren tot een etnische minderheidsgroep (met name wat betreft de taalvaardigheid). Met
betrekking tot het geslacht gaan we er vanuit dat meisjes wat hoger scoren op taal en wat lager op
rekenen. Van oudste en enige kinderen verwachten we ook dat ze beter presteren qua schoolse
vaardigheden. Wat betreft de sociaal-etnische gezinskenmerken verwachten we dat de invloed voor
een belangrijk deel gemedieerd wordt door de linguïstische en culturele kenmerken. Van zowel
leesgedrag, het gebruik van het Nederlands, de beheersing van het Nederlands en cultuurparticipatie
verwachten we positieve effecten (ook hier: vooral wat betreft taal). We gaan er ook vanuit dat
kinderen uit traditionele, twee-oudergezinnen beter presteren dan kinderen uit alternatieve
gezinsvormen. Dat geldt niet voor gezinsstress: stress zal tot lagere prestaties leiden. Van de
kenmerken uit de blokken die betrekking hebben op de opvoedingskenmerken verwachten we vooral
effecten op de sociale competentie. Met uitzondering van vijandig gedrag gaan we er daarbij vanuit
dat die positief zullen zijn. Van de gezamenlijke ouder-kind activiteiten verwachten we echter ook
directe positieve invloeden op de cognitieve competentie, en dan ook hier met name op de
taalvaardigheid. Wat ten slotte de sociale competentie betreft, gaan we er weliswaar vanuit dat die van
invloed is op de cognitieve competentie, maar verwachten dat die relatief gering zal zijn.
4. Methode
4.1 Steekproef
De data zijn afkomstig uit de cohortstudie Primair Onderwijs (‘PRIMA’). Binnen PRIMA worden
sinds het schooljaar 1994/95 eens in de twee jaar met behulp van toetsen en vragenlijsten gegevens
verzameld bij leerlingen, ouders, groepsleerkrachten en schooldirecties. Bij dit landelijke onderzoek
zijn per meting in totaal ruim 60.000 leerlingen uit de groepen 2, 4, 6 en 8 van 700 basisscholen
betrokken. PRIMA kent een oververtegenwoordiging van leerlingen uit sociaal-etnische
achterstandssituaties, waardoor het mogelijk is meer betrouwbare uitspraken over dergelijke leerlingen
te doen (Driessen, Van Langen & Vierke, 2002). Voor het onderhavige artikel is gebruik gemaakt van
gegevens uit de vierde PRIMA-meting, die in het schooljaar 2000/2001 plaatsvond. De analyses
G. Driessen – Gezinsomstandigheden, opvoedingsfactoren en sociale en cognitieve competenties 5

6. richten zich op leerlingen in groep 2 en hun ouders. In totaal gaat het om 10.774 leerlingen op 563
scholen.
4.2 Instrumenten en variabelen
De informatie komt uit twee bronnen: twee toetsen die een indicatie geven van de cognitieve
competentie van de kinderen, en een vragenlijst voor ouders waarmee gegevens zijn verzameld over
het kind, de gezinsomstandigheden en de opvoedingssituatie. Op basis van deze informatie zijn
verschillende blokken van kenmerken onderscheiden.
4.2.1 Gezinsstructurele kenmerken
Etniciteit ouders. De etnische herkomst is gebaseerd op het geboorteland van de moeder: (1)
Nederlands, (2) Surinaams en Antilliaans, (3) Turks en Marokkaans, (4) overig allochtoon.
Opleiding ouders. Op basis van het hoogst voltooide opleidingsniveau van de moeder zijn zeven
categorieën onderscheiden, die variëren van (1) maximaal basisonderwijs, tot (7) universiteit.
4.2.2 Kind kenmerken
Geslacht: (1) jongens, (2) meisjes.
Oudste/enig kind. Het oudste kind kan tegelijkertijd het enige kind zijn binnen een gezin. De
categorieën zijn: (1) niet-oudste/enig kind, en (2) oudste/enig kind.
4.2.3 Gezinsculturele kenmerken
Leesgedrag. Voor beide ouders is het aantal uren per week dat ze boeken, kranten en tijdschriften
lezen gesommeerd. Daarbij zijn vijf categorieën onderscheiden: (1) 0-4 uur per week, (2) 5-8 uur per
week, (3) 9-12 uur per week, (4) 13-16 uur per week, en (5) >16 uur per week.
Thuistaal. De taal die de ouders meestal met elkaar spreken, met drie categorieën: (1) Nederlands, (2)
een Nederlands dialect, en (3) een buitenlandse taal.
Beheersing Nederlandse taal. Het gemiddelde van de vier modaliteiten, verstaan, spreken, lezen en
schrijven, van de moeder. De categorieën variëren van (1) zwak, tot (4) zeer goed.
Cultuurparticipatie. Voor beide ouders het aantal keren per jaar dat ze een concert, bioscoop theater,
ballet, of museum bezoeken. Er zijn vier categorieën onderscheiden: (1) 1-4 keer per jaar, (2) 5-8 keer
per jaar, (3) 9-12 keer per jaar, en (4) >12 keer per jaar.
4.2.4 Gezinssituatie
Gezinsstructuur. De ouder die de vragenlijst invulde heeft aangegeven in welke situatie hij of zij zich
bevond: (1) gehuwd of samenwonend met de ouder van het kind, (2) gehuwd of samenwonend met de
niet-ouder van het kind, (3) alleenstaand, gescheiden, (4) alleenstaand, partner overleden of niet
gehuwd geweest.
Gezinsstress. Er is de ouders een door Peeters & Woldringh (1993) ontwikkelde lijst voorgelegd met
15 potentieel zorgelijke situaties die mogelijk van invloed zijn op de kinderen. Voorbeelden zijn:
spanningen op het werk, werkloosheid, ruzie met buren, ziekte, geldproblemen, echtscheiding en de
woonsituatie. Op basis van de reacties is het aantal stresssituaties gesommeerd (cf. Hermanns, 1998;
Murray-Harvey & Slee, 1998).
4.2.5 Opvoedingsgedrag ouders
De ouders is gevraagd aan te geven in hoeverre een aantal uitspraken over hun opvoedingsgedrag en
-ideeën op hen van toepassing zijn. Deze items zijn afkomstig van Peeters (1995) en gebaseerd op J.
Block’s Child Rearing Practices Report (CRPR). Met behulp van factoranalyse zijn drie factoren
onderscheiden.
Informatief gedrag omvat acht items van het type ‘Ik probeer uitleg te geven aan mijn kind wanneer
het bang of van streek is’ en ‘Ik maak mijn kind duidelijk waarom ik straf geef’ (Cronbachs α = .83).
G. Driessen – Gezinsomstandigheden, opvoedingsfactoren en sociale en cognitieve competenties 6

7. Vijandig gedrag telt drie items, bijvoorbeeld ‘Ik ben vaak boos op mijn kind’ en ‘Mijn kind en ik
botsen nogal eens met elkaar’ (Cronbachs α = .63).
Autonomie verlenen telt ook drie items, met als voorbeelden ‘Ik moedig mijn kind aan onafhankelijk
van mij te zijn’ en ‘Als mijn kind voor een probleem staat, moedig ik het aan het zelf op te lossen’
(Cronbachs α = .57).
Via middeling van de oorspronkelijke antwoordscores zijn per factor scores berekend; deze variëren
van (1) zeker niet, tot (5) sterk.
4.2.6 Ouder-kind interacties
Er worden twee indicatoren onderscheiden van ouder-kind interacties; één heeft betrekking op de
situatie buitenshuis, en één op de situatie binnenshuis.
Voor gezamenlijke activiteiten buitenshuis is gevraagd hoe vaak het voor komt dat de ouders het kind
ergens mee naar toe nemen, waarbij vier mogelijkheden zijn voorgegeven, namelijk (a) dierentuin of
kinderboerderij, (b) kermis of pretpark, (c) toneelvoorstelling, (d) museum. Op basis van de reacties is
het aantal keren per jaar bepaald dat ouders en kind gezamenlijk activiteiten buitenshuis ondernemen
in de vorm van leerzame uitstapjes. Er zijn vier categorieën gevormd: ≤4 keer per jaar, (2) 5-8 keer per
jaar, (3), 9-12 keer per jaar, en (4) >12 keer per jaar.
Voor gezamenlijke activiteiten binnenshuis is gevraagd hoe vaak het voor komt dat de ouders en het
kind samen iets doen: (a) een puzzel maken, (b) een denk- of geheugenspelletje doen, (c) met
constructiemateriaal spelen, (d) met poppen, een winkeltje of speelgoedauto’s spelen, (e) tekenen of
kleuren, (f) tv-kijken, (g) met de computer spelen. Op basis van de frequenties zijn vier categorieën
onderscheiden: (1) <1 keer per dag, (2) 1-2 keer per dag, (3) 2-3 keer per dag, en (4) ≥4 keer per dag.
4.2.7 Opvoedingscompetentie ouders
Aan de ouders is gevraagd hoe makkelijk of moeilijk ze het zelf in het algemeen met het kind hebben.
De antwoordcategorieën zijn: (1) (heel) moeilijk, (2) gewoon, de normale problemen, (3) makkelijk.
Deze zelfbeoordeling wordt hier opgevat als een indicatie voor de pedagogische competentie van de
ouders.
4.2.8 Sociale competentie kind
Aan de ouders is een serie vragen voorgelegd over het gedrag van kinderen. Deze zijn gebaseerd op
onderzoek van Peeters (1995). De ouders moesten aangeven in hoeverre deze uitspraken van
toepassing zijn op hun kind. Op basis van factoranalyse zijn twee factoren onderscheiden.
Labiel, negatief gedrag omvat acht items met als voorbeelden: ‘Mijn kind is snel van streek’ en ‘Mijn
kind probeert altijd de eigen zin door te drijven’ (Cronbachs α = .72).
Positief, sociaal gedrag telt drie items; voorbeelden zijn: ‘Mijn kind is attent voor anderen’ en ‘Mijn
kind is hulpvaardig, bereid tot samenwerking’ (Cronbachs α = .74).
Via middeling van de oorspronkelijke scores op de items zijn voor beide factoren schaalscores
berekend. Ze variëren van (1) zeker niet, tot (5) sterk.
Een derde indicator van de sociale competentie van het kind is het aantal vriendjes/vriendinnetjes.
Aan de ouders is daarvoor gevraagd hoeveel ‘echte’ vriendjes of vriendinnetjes het kind heeft.
4.2.9 Cognitieve competentie kind
Taalvaardigheid is gemeten met de door het Cito ontwikkelde Begrippentest. Deze test geeft een
indruk van de voorbereidend lezen vaardigheid. De test telt 60 multiple-choice items; de
betrouwbaarheid (K-R 20) is .96. De resultaten op deze test zijn uitgedrukt in het aantal correct
beantwoorde opgaven.
Rekenvaardigheid is gemeten met de Ordenentest, die ook door het Cito is ontwikkeld. Deze test geeft
een indicatie van de vaardigheid wat betreft het voorbereidend rekenen. De test telt 42 multiple-choice
items; de betrouwbaarheid (K-R 20) is .90. Binnen PRIMA zijn de scores op deze test omgezet in een
een-dimensionale metrische vaardigheidsschaal.
G. Driessen – Gezinsomstandigheden, opvoedingsfactoren en sociale en cognitieve competenties 7

8. 5. Resultaten
5.1 Bivariate samenhangen
Teneinde enig inzicht te geven in de verdelingen van de modelvariabelen, laten we in Tabel 1
allereerst de gemiddelden en standaarddeviaties zien. Daarnaast staan in deze tabel de correlaties
tussen alle variabelen in het model. De nominale kenmerken zijn hiervoor uiteengelegd in dummy-
variabelen. Bij etniciteit vormen de Nederlanders de referentiecategorie, bij geslacht de jongens, bij
oudste/enig kind de niet-oudste/enige kinderen, bij thuistaal het Nederlands, en bij
gezinssamenstelling de gehuwde/samenwonende ouders.
### Tabel 1 invoegen ###
Uit de tabel volgt dat er relatief weinig hoge correlaties zijn, en dat geldt zowel voor verbanden tussen
de variabelen binnen een blok als ook voor de verbanden tussen blokken. Als we ons concentreren op
de sterkste verbanden en daarbij uitgaan van correlaties van .40 en hoger, dan blijkt het volgende. Het
hebben van een hogere opleiding gaat samen met een hoger beheersingsniveau van het Nederlands
(.42) en een sterkere mate van cultuurparticipatie (eveneens .42). Het toebehoren tot de categorie
Turken en Marokkanen gaat samen met het spreken van een allochtone taal als thuistaal (.71) en een
slechtere beheersing van het Nederlands (-.48). Het spreken van een allochtone taal gaat samen met
een lagere beheersing van het Nederlands (-.58). Ten slotte is er een sterke samenhang (.58) tussen de
taal- en rekenvaardigheid, hetgeen er op duidt dat er enige overlap is tussen de beide toetsen. Dat is
niet onverwacht: de toets Ordenen omvat ook een aantal talige elementen en de toets Begrippen toetst
ook kennis die van belang is voor het rekenen.
Verder valt op dat er weinig verbanden zijn met de drie blokken die betrekking hebben op
opvoedingskenmerken en het blok sociale competentie van het kind. Er is enige samenhang tussen
vijandig opvoedingsgedrag en (weinig) opvoedingscompetentie (-.38), respectievelijk labiel gedrag
van het kind (.36), evenals tussen informatief opvoedingsgedrag en sociaal gedrag van het kind (-.21).
Correlaties met taal en rekenen zijn er met opleiding, etniciteit, allochtone thuistaal, beheersing
Nederlands en labiel gedrag van het kind. Bij dit laatste kan gewezen worden op het feit dat het
spreken van een allochtone taal als thuistaal en een slechtere beheersing van het Nederlands door de
ouders samengaat met lagere taalprestaties van het kind (-.38, resp. .35).
5.2 Effecten
Om de effecten van de kind-, gezins- en opvoedingskenmerken op de cognitieve competentie van het
kind te bepalen, is gebruik gemaakt van structureel model analyses met behulp van het programma
LISREL. Daarbij is een tweetraps, exploratieve strategie gevolgd. Begonnen is met een analyse
waarbij alle paden in het model zijn ‘vrijgelaten’. Op deze wijze worden alle paden tussen een
variabele en alle erop volgende variabelen berekend; er is dus een volledig recursief model gehanteerd.
Het resultaat van deze analyse is een matrix van padcoëfficiënten. Vervolgens is gezocht naar een zo
‘zuinig’ mogelijk model, dat wil zeggen een model met zo weinig mogelijk paden, dat toch goed past
bij de data. Dit wordt bereikt door alle paden onder een bepaalde grens op 0 te ‘fixeren’, hier alle
padcoëfficiënten <.10. Wat resteert zijn dan de padcoëfficiënten die in Tabel 2 zijn afgedrukt. Dit
model heeft een zeer goed passende fit: χ2
= 193, df = 224, p = .936, AGFI = .954. In de eerste kolom
van de tabel, onder %R2
, hebben we ook nog voor elk van de variabelen na het eerste blok de
percentages verklaarde varianties vermeld. Deze geven aan hoe goed de betreffende variabele wordt
voorspeld vanuit alle daaraan voorafgaande variabelen.
### Tabel 2 invoegen ###
G. Driessen – Gezinsomstandigheden, opvoedingsfactoren en sociale en cognitieve competenties 8

9. We zien dat de variantie in leesgedrag voor 9% wordt verklaard door de voorafgaande variabelen. Er
is daarbij echter maar één kenmerk dat daaraan substantieel bijdraagt, namelijk de opleiding van de
ouders (.30). Dat het thuis dialect dan wel een allochtone taal spreken vooral wordt bepaald door het
afkomstig zijn uit een allochtone groep ligt natuurlijk voor de hand. De beheersing van het Nederlands
van de ouders wordt voor 42% verklaard, met name uit hun etnische herkomst en opleidingsniveau.
Ook de cultuurparticipatie van de ouders wordt voor een belangrijk deel verklaard uit hun opleiding.
Het type gezinssamenstelling ‘alleenstaand, partner overleden/niet gehuwd geweest’ wordt sterk
bepaald door de Surinaamse/Antilliaanse categorie. Het is een gegeven dat weinig moeders uit deze
categorie huwen of samenwonen met een man.
Binnen het blok opvoedingskenmerken wordt de variabele informatief gedrag vooral bepaald
door de beheersing van het Nederlands door de ouders. Naarmate zij vaardiger zijn in het Nederlands,
communiceren en interacteren ze meer met hun kind. Vijandig gedrag naar de kinderen toe kan het
meest worden verklaard vanuit de mate van ervaren gezinsstress: naarmate er zich meer zorgelijke
situaties binnen het gezin voordoen, hebben ouders een vijandiger houding naar hun kinderen toe.
Autonomie verlenen heeft het meest te maken met het opleidingsniveau van de ouders: hoger
opgeleide ouders verlenen meer autonomie. Bij het aantal activiteiten dat ouders samen met hun
kinderen ondernemen is er sprake van twee verschillende verklaringen. Activiteiten buitenshuis
worden het meest bepaald door cultuurparticipatie, hetgeen niet verwonderlijk is aangezien het voor
deel om dezelfde aspecten gaat. Activiteiten binnenshuis worden door andere factoren bepaald, met
name door de opleiding, waarbij blijkt dat hoger opgeleide ouders binnenshuis minder dingen samen
doen met hun kinderen. Daarnaast heeft het ook te maken met de positie van het kind in de kinderrij,
namelijk met oudste/enige kinderen wordt meer ondernomen, en ouders die meer lezen doen ook meer
samen. De pedagogische competentie van de ouders kan vooral worden verklaard door de gezinsstress:
hoe meer stress, hoe slechter ouders met hun kind overweg kunnen. De bespreking van dit blok van
variabelen afsluitend, kan nog worden opgemerkt dat deze kenmerken zich in slechts relatief geringe
mate laten verklaren door de voorafgaande variabelen in het model, namelijk tussen de 2 en 7%.
De sociale competentie van het kind laat zich doorgaans beter verklaren dan de pedagogische
variabelen. Of een kind labiel, negatief gedrag ten toon spreidt wordt voor 21% verklaard door het
vijandige gedrag van de ouders, daarnaast ook in belangrijke mate door de opleiding en
opvoedingscompetentie van de ouders. Omdat dit laatste een inschatting van de ouders betreft, kan dit
echter even goed gezien worden als een rechtvaardiging van de ouders voor het vijandige gedrag, of
zelfs dat de causale richting omgekeerd is, namelijk: de ouders worden vijandig omdat het kind
moeilijk is en labiel, negatief gedrag vertoont. Sociaal, positief gedrag laat zich wat minder goed
verklaren, namelijk 11%. De meeste verklaringskracht gaat uit van het informatieve gedrag van
ouders: naarmate ouders meer met hun kind communiceren, zijn hun kinderen ook socialer naar
anderen toe. Opmerkelijk is dat het aantal vriendjes zich door geen enkele van de eerdere kind- en
gezinskenmerken laat verklaren.
We zien ten slotte dat de variantie in de taalscores voor een behoorlijk deel (16%) verklaard
wordt door alle voorafgaande variabelen, maar in plaats van een verklaring vanuit een beperkt aantal
sterke werkingen gaat het om een veelheid van kleinere effecten, waarvan die van de allochtone
thuistaal (-.20) en de opleiding van de opvoeder (.17) de sterkste zijn. De rekenprestaties laten zich in
veel mindere mate verklaren (10%) door de in het model opgenomen variabelen. Het belangrijkste
kenmerk is ook hier ouderlijk opleidingsniveau (.23), en daarnaast ook labiel, negatief gedrag (-.16).
Hoewel de coëfficiënten niet echt sterk zijn, valt wel op dat één aspect van sociale competentie (labiel,
negatief gedrag) zowel een negatief effect heeft op taal als op rekenen.
In Figuur 2 hebben we nogmaals de belangrijkste directe werkingen weergegeven. Voor de
overzichtelijkheid zijn alleen zelfstandige werkingen van .20 en hoger in de figuur opgenomen. Naar
aanleiding van deze resultaten willen we nog op het volgende wijzen. In het model is etniciteit
uiteengelegd in een viertal dummy-variabelen. Door de opname van etniciteit als exogene variabele
zijn de gevonden samenhangen in de rest van het model bepaald onder constanthouding van etniciteit.
Dat houdt in dat ook binnen allochtone gezinnen geldt dat het thuis spreken van een allochtone taal
G. Driessen – Gezinsomstandigheden, opvoedingsfactoren en sociale en cognitieve competenties 9

10. een negatief effect heeft op de taalvaardigheid van het kind en dat de opleiding van de opvoeder
invloed heeft op de mate van cultuurparticipatie in het gezin. Dit is nog apart getoetst met multi-
sample LISREL, hetgeen een zeer goed passende fit opleverde: χ2
= 135, df = 585, p = .999, GFI =
.98. Hieruit kan dus worden geconcludeerd dat de voor de totale steekproef in ons model gevonden
samenhangen ook binnen elk van de vier onderscheiden etnische groepen afzonderlijk bestaan.
Vergelijkbare opmerkingen kunnen worden gemaakt voor de andere exogene variabelen, te weten
opleiding, geslacht, en enig/oudste kind.
### Figuur 2 invoegen ###
6. Conclusies
Aan het theoretische model dat is opgesteld op basis van de literatuurstudie lagen een aantal
verwachtingen ten grondslag. Wanneer we nu de resultaten van de toetsing van dit model aan de
empirische data overzien, dan valt de centrale positie van de gezinsstructurele kenmerken op. Vanuit
het sociaal-economisch milieu (i.c. het ouderlijk opleidingsniveau) gaan zowel directe als ook
indirecte effecten uit op de gezinsstructurele kenmerken, het ouderlijk opvoedingsgedrag, en de
sociale en cognitieve competentie van het kind. Daarnaast zijn er indirecte effecten van het deel
uitmaken van de categorieën Turken/Marokkanen en overige allochtonen op de sociale en cognitieve
competentie. Deze effecten verlopen via de thuistaalkeuze en het beheersingsniveau van de
Nederlandse taal en van het opvoedingsgedrag. Deze bevindingen zijn in lijn met eerdere
onderzoeksresultaten, bijvoorbeeld Jencks & Mayer (1990) en Rossi & Montgomery (1994), waar
gewezen wordt op het centrale belang van milieu en herkomst. Over de vraag welke van die twee
factoren de overhand heeft is veel discussie. Uit overzichtsstudies van Driessen (1993; 1995) komt
naar voren dat milieu dominanter lijkt dan etniciteit, maar dat etniciteit toch ook een eigen effect heeft.
Ook in onderzoek van Leseman, Sijsling, Jap-A-Joe & Şahin (1995) wordt geconcludeerd dat de
onderwijskansen van allochtone leerlingen niet geheel kunnen worden herleid tot hun lagere sociaal-
economisch milieu. Er zijn namelijk zelfstandige effecten van etniciteit, los van milieu. Deze effecten
verlopen met name via linguïstische kenmerken van het gezin, zoals de thuistaal en de talige interactie
tussen ouders en kind. Dit zijn precies die relaties, die ook in het onderhavige onderzoek zijn
aangetroffen en daarmee ondersteuning geven aan de notie van linguïstisch kapitaal (Carrington &
Luke, 1997; Driessen, 2001). Dit resultaat houdt een bevestiging in van de verwachtingen met
betrekking tot milieu, etniciteit en talige factoren zoals die bij het theoretisch model zijn geformuleerd.
Tegengesteld aan de verwachting is geen effect gevonden van de positie in de kinderrij (vgl.
Steelman & Powell, 1985; Blake, Richardson & Bhattacharya, 1991). Opvallend daarbij is dat er geen
enkel effect van uitgaat, niet op het opvoedingsgedrag van de ouders, en evenmin op de sociale en
cognitieve competentie van het kind. Datzelfde geldt voor de gezinsstructuur: het doet er kennelijk
niet toe of een kind in een een- of twee-oudergezin opgroeit, en of er sprake is van echtscheiding
(Amato, 1993; Caldas & Bankston, 1999). Geheel onverwacht is tevens dat geen effecten optreden van
gezinsstress (Murray-Harvey & Slee, 1998). Op de eerste plaats was het idee dat in allochtone
gezinnen met laagopgeleide ouders in sterkere mate sprake zou zijn van stresssituaties. Hoewel
dergelijke gezinnen daar inderdaad iets meer mee te maken hebben, zijn er vervolgens echter geen
effecten op opvoedings- en competentiekenmerken. Een verklaring voor het ontbreken van
stresseffecten zou gelegen kunnen zijn in het voorkomen van protectieve factoren in het kind en diens
omgeving die ervoor zorgen dat negatieve effecten van stress worden gecompenseerd (Hermanns,
1998; Peeters, 1995). Gedacht zou kunnen worden aan de intelligentie en ego-veerkracht van het kind
en de sociale ondersteuning van ouders, siblings, familie en peers. In het onderhavige onderzoek valt
niet na te gaan of daar sprake van is, al kan er in dit verband wel op worden gewezen dat allochtone
gezinnen doorgaans groter zijn en meer en sterkere familiale banden onderhouden dan autochtone
gezinnen en dat het aantal vriendjes en vriendinnetjes van allochtone kinderen ook hoger ligt. Een
G. Driessen – Gezinsomstandigheden, opvoedingsfactoren en sociale en cognitieve competenties 10

11. andere verklaring zou kunnen zijn dat, hoewel voor gezinsstress de kwantiteit ervan een even goede
voorspeller is als de kwaliteit (Hermanns, 1992), het misschien toch zo is dat er verschillen zijn tussen
etnische groepen in de aard van de stresssituaties, die specifieke werkingen hebben. In toekomstig
onderzoek zou dat nader onderzocht kunnen worden.
Van de opvoedingskenmerken werd verwacht dat ze vooral van invloed zouden zijn op de
sociale competentie van het kind, maar daarnaast ook op de cognitieve competentie. Deze verwachting
is maar in zeer beperkte mate uitgekomen. In eerder onderzoek is gewezen op het belang van ouder-
kind interacties en gezamenlijk ondernomen activiteiten (Leseman & Van den Boom, 1998; Van Bakel
& Riksen-Walraven, 2002). Uit het onderhavige onderzoek blijkt alleen dat er een effect is van
informatief gedrag van ouders op positief, sociaal gedrag van het kind, en van vijandig oudergedrag op
labiel, negatief kindgedrag. Dit lijkt er op te wijzen dat naarmate ouders meer communiceren met hun
kind, hun kinderen ook socialer zijn naar anderen toe, en dat naarmate ouders meer vijandig gedrag
vertonen naar hun kinderen, die op hun beurt ook negatiever gedrag vertonen. Hierbij dient echter een
opmerking te worden gemaakt. De informatie over deze kenmerken is afkomstig van de ouders.
O’Connor (2002) en Peeters & Woldringh (1993) hebben al gewezen op mogelijke
causaliteitsproblemen bij de verklaring van competenties: bi-directionele effecten kunnen niet
uitgesloten worden. In hoeverre zich dergelijke effecten voordoen kan alleen adequaat in een
longitudinale opzet onderzocht worden. Wat de gezamenlijk ondernomen activiteiten betreft zijn geen
effecten gevonden. Hier is het aantal activiteiten gesommeerd. In toekomstig onderzoek zou nagegaan
kunnen worden of er vanuit een meer kwalitatief perspectief, i.c. de aard van deze activiteiten, wellicht
wel effecten optreden.
Afsluitend kan dus worden geconstateerd dat het ouderlijk opleidingsniveau een centrale rol
speelt bij de verklaring van verschillen in sociale en cognitieve competentie, maar dat daarnaast ook
de etniciteit en, in samenhang daarmee, de keuze voor het Nederlands als thuistaal en het
beheersingsniveau van het Nederlands door de ouders relevante kenmerken zijn (cf. Driessen, 2000).
Een belangrijke bevinding daarbij is dat de gevonden effecten niet alleen gelden voor de totale
steekproef, maar ook binnen elk van de etnische groepen afzonderlijk. Dat houdt bijvoorbeeld in dat
ook binnen allochtone gezinnen geldt dat het thuis spreken van een allochtone taal een negatief effect
heeft op de taalvaardigheid van het kind en dat de opleiding van de opvoeder invloed heeft op de mate
van cultuurparticipatie in het gezin.
Dankwoord
Met dank aan Jan Doesborgh voor zijn hulp bij de analyses en NWO-MaG voor de financiering van
het project waarop dit paper is gebaseerd (project # 411-20-005). Het volledige verslag van het project
staat beschreven in Driessen & Doesborgh (2003); zie ook Driessen (2003), Driessen & Mulder (2004)
en Driessen & Van der Slik (2004).
G. Driessen – Gezinsomstandigheden, opvoedingsfactoren en sociale en cognitieve competenties 11

12. Referenties
Aken, M. van (1992). The development of general competence and domain-specific competencies.
European Journal of Personality, 6, (4), 267-282.
Amato, P. (1993). Children’s adjustment to divorce: Theories, hypotheses, and empirical findings.
Journal of Marriage and the Family, 55, (1), 23-38.
Bae, Y., Choy, S., Geddes, C., Sable, J., & Snyder, T. (2001). Trends in educational equity of girls &
women. Washington, DC: US Department of Education.
Bakel, H. van, & Riksen-Walraven, M. (2002). Parenting and development of one-year-olds: Links
with parental, contextual, and child characteristics. Child Development, 73, (1), 256-273.
Belsky, J. (1984). The determinants of parenting: A process model. Child Development, 55, (1), 83-86.
Bianchi, S., & Robinson, J. (1997). What did you do today? Children’s use of time, family
composition, and the acquisition of social capital. Journal of Marriage and the Family, 59, (2),
332-344.
Blake, J., Richardson, B., & Bhattacharya, J. (1991). Number of siblings and sociability. Journal of
Marriage and the Family, 53, (2), 271-283.
Bogenschneider, K., Small, S., & Tsay, J. (1997). Child, parent, and contextual influences on
perceived parenting competence among parents of adolescents. Journal of Marriage and the
Family, 59, (2), 345-362.
Bourdieu, P. (1986). The forms of capital. In: J. Richardson (Ed.), Handbook of theory and research
for the sociology of education (pp. 241-258). New York: Greenwood Press.
Bradley, R., Corwyn, R., Burchinal, M., Pipes McAdoo, H., & García Coll, C. (2001). The home
environments of children in the United States. Part II: Relations with behavioral development
through age thirteen. Child Development, 72, (6), 1868-1886.
Brock, A. (1994). Ouderlijk opvoedkundig handelen: de invloed van ouder-, kind en contextuele
kenmerken. S.L.: S.n.
Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development. Cambridge, MA: Harvard University
Press.
Caldas, S., & Bankston, C. (1999). Multilevel examination of student, school, and district-level effects
on academic achievement. The Journal of Educational Research, 93, (2), 91-100.
Carrington, V., & Luke, A. (1997). Literacy and Bourdieu=s sociological theory: A reframing.
Language and Education, 11, (2), 96-112.
Coleman, J. (1988). Social capital in the creation of human capital. American Journal of Sociology,
94, 95-120.
Denham, S., Mason, T., Caverly, S., Schmidt, M., Hackney, R., Caswell, C., & DeMulder, E. (2001).
Preschoolers at play: Co-socialisers of emotional and social competence. International Journal of
Behavioral Development, 25, (4), 290-301.
Downey, D. (1995). When bigger is not better: Family size, parental resources, and children’s
educational performance. American Sociological Review, 60, (5), 746-761.
Driessen, G. (1993). Socio-economic or ethnic determinants of educational opportunities? Results
from the educational priority policy programme in the Netherlands. Studies in Educational
Evaluation, 19, (3), 265-280.
Driessen, G. (1995). Het relatieve belang van sociaal milieu en etnische herkomst voor de verklaring
van onderwijsachterstanden. Een overzicht van kwantitatief-empirische studies; bevindingen en
problemen. Tijdschrift voor Onderwijsresearch, 20, (4), 341-362.
Driessen, G. (2000). The limits of educational policy and practice? The case of ethnic minority pupils
in the Netherlands. Comparative Education, 36, (1), 55-72.
Driessen, G. (2001). Ethnicity, forms of capital, and educational achievement. International Review of
Education, 47, (6), 513-538.
Driessen, G. (2003). Family and child characteristics, child-rearing factors, and cognitive competence
of young children. Early Child Development and Care, 173, (2/3), 323-339.
G. Driessen – Gezinsomstandigheden, opvoedingsfactoren en sociale en cognitieve competenties 12

13. Driessen, G., & Doesborgh, J. (2003). Gezinsomstandigheden, opvoedingsfactoren, en sociale en
cognitieve competenties van jonge kinderen. Nijmegen: ITS.
Driessen, G., & Mulder, L. (2004). Het gezin als springplank voor school. Didaktief, 34, (5), 14-15.
Driessen, G., & Slik, F. van der (2004). Sociaal milieu, etnische herkomst, opvoeding, en
competenties van kleuters. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 43, ( 1), 11-23.
Driessen, G., Langen, A. van, & Vierke, H. (2002). Basisonderwijs: Veldwerkverslag,
leerlinggegevens en oudervragenlijsten. Basisrapportage PRIMA-cohortonderzoek. Vierde meting
2000/2001. Nijmegen: ITS.
Hermanns, J. (1992). Het sociale kapitaal van jonge kinderen. Jonge kinderen, opvoeders en
opvoedingsondersteuning. Utrecht: SWP.
Hermanns, J. (1998). Family risks and family support: an analysis of concepts. In: J. Hermanns & H.
Leu (Eds.), Family risks and family support. Theory, research and practice in Germany and in the
Netherlands (pp. 9-37). Delft: Eburon.
Jencks, C., & Mayer, S. (1990). The social consequences of growing up in a poor neighborhood. In: L.
Lynn Jr. and M. McGeary (Eds.), Inner-city poverty in the United States (pp. 111-186).
Washington, DC: National Academy Press.
Leseman, P., & Boom, D. van den (1999). Effects of quantity and quality of home proximal processes
on Dutch, Surinamese-Dutch and Turkish-Dutch pre-schoolers’ cognitive development. Infant and
Child Development, 8, (1), 19-38.
Leseman, P., Sijsling, F., Jap-A-Joe, S., & Şahin, S. (1995). Gezinsdeterminanten van de cognitieve
ontwikkeling van vierjarige Nederlandse, Surinaamse en Turkse kleuters. Pedagogische Studiën,
72, (3), 186-205.
Murray-Harvey, R., & Slee, P. (1998). Family stress and school adjustment: Predictors across the
school years. Early Child Development and Care, 145, 133-149.
O’Connor, T. (2002). Annotation: The ‘effects’ of parenting reconsidered: findings, challenges, and
applications. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 43, (5), 555-572.
Okagaki, L., & Frensch, P. (1998). Parenting and children=s school achievement: A multiethnic
perspective. American Educational Research Journal, 35, (1), 123-144.
Peeters, J. (1995). Gezinsfactoren, competentie en persoonlijkheid van basisschoolkinderen.
Nijmegen: ITS.
Peeters, J., & Woldringh, C. (1993). Leefsituatie van kinderen tot 12 jaar in Nederland. Nijmegen:
ITS.
Pels, T. (Ed.)(2000). Opvoeding en integratie. Een vergelijkende studie van recente onderzoeken naar
gezinsopvoeding en de pedagogische afstemming tot gezin en school. Assen: Van Gorcum.
Polit, D., & Falbo, T. (1987). Only children and personality development: A quantitative review.
Journal of Marriage and the Family, 49, (2), 309-325.
Rossi, R., & Montgomery, A. (Eds.) (1994). Educational reforms and students at risk. A review of the
current state of the art. Washington, DC: US Department of Education.
Rothbart, M., Ahadi, S., Hersey, K., & Fisher, P. (2001). Investigations of temperament at three to
seven years: The Children’s Behavior Questionnaire. Child Development, 72, (5), 1394-1408.
Smit, F., & Doesborgh, J. (2001). De onderhandelmores in opvoedend Nederland. Nijmegen: ITS.
Smit, F., & Driessen, G. (2002). Allochtone ouders en de pedagogische functie van de basisschool.
Nijmegen: ITS.
Smit, F., Wolf, K. van der, & Sleegers, P. (Eds.)(2001). A bridge to the future. Collaboration between
parents, schools and communities. Nijmegen: ITS.
Steelman, L., & Powell, B. (1985). The social and academic consequences of birth order: Real,
artifact, or both? Journal of Marriage and the Family, 47, (1), 117-124.
Veerman, J. (1989). De competentiebelevingsschaal voor kinderen: Theoretische achtergronden en
enkele onderzoeksgegevens. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 27, (6), 286-301.
G. Driessen – Gezinsomstandigheden, opvoedingsfactoren en sociale en cognitieve competenties 13

14. Veerman, J., & Brink, L. ten (1993). Het meten van de opvoedingsomgeving met de Vragenlijst
Meegemaakte Gebeurtenissen. Theoretische achtergronden en onderzoeksgegevens. Tijdschrift
voor Orthopedagogiek, 32, (10), 426-443.
White, M., & Kaufman, G. (1997). Language usage, social capital, and school completion among
immigrants and native-born ethnic groups. Social Science Quarterly, 78, (2), 385-398.
G. Driessen – Gezinsomstandigheden, opvoedingsfactoren en sociale en cognitieve competenties 14

15. Figuur 1 – Schematisch model voor de relaties tussen de kind-, gezins- en opvoedingskenmerken
Opvoedingsgedrag
ouders:
- informatief gedrag
- vijandig gedrag
- autonomie verlenen
Gezinssituatie:
- gezinsstress
- samenstelling
Gezinsculturele
kenmerken:
- leesgedrag
- thuistaal
- taalbeheersing
- cultuurparticipatie
G. Driessen – Gezinsomstandigheden, opvoedingsfactoren en competenties 15
Gezinsstructurele
kenmerken:
- opleiding
- etniciteit
Sociale
competenties kind:
- labiel, negatief gedrag
- positief sociaal gedrag
- aantal vriendjes
Cognitieve
competenties kind:
- taalvaardigheid
- rekenvaardigheid
Ouder-kind interacties:
- gezamenlijke
activiteiten buitenshuis
- gezamenlijke
activiteiten binnenshuis
Kindkenmerken:
- geslacht
- oudste kind
Opvoedingscompetentie
ouders

16. G. Driessen – Gezinsomstandigheden, opvoedingsfactoren en competenties 16
Tabel 1 – Gemiddelden, standaarddeviaties en correlaties tussen de kind-, gezins- en opvoedingskenmerken
M SD 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26
1 Opleiding 3.5 1.7 1.00
2 Sur/Ant1
4.2% -.03 1.00
3 Tur/Mar1
11.6% -.35 -.07 1.00
4 Ov. allochtoon1
8.4% -.01 -.06 -.10 1.00
5 Geslacht kind 51.0% -.01 -.01 .02 .00 1.00
6 Oudste kind 58.1% .08 -.01 -.07 -.01 .00 1.00
7 Leesgedrag 2.8 1.3 .32 -.01 -.18 -.01 -.01 -.01 1.00
8 Dialect2
13.0% -.02 -.04 -.13 -.05 .01 -.00 -.02 1.00
9 Allochtone taal2
17.7% -.30 .04 .71 .32 .01 -.07 -.18 -.17 1.00
10 Taalbeheersing 3.4 .8 .42 -.01 -.48 -.31 -.02 .09 .23 .01 -.58 1.00
11 Cultuurparticipatie 3.1 1.4 .42 .01 -.23 -.02 -.01 .00 .37 -.05 -.22 .29 1.00
12 Gehuwd n-ouder3
3.3% -.03 .02 -.03 .07 .00 .00 -.02 -.01 -.00 -.02 .02 1.00
13 Alleen, gescheiden3
5.3% -.07 .06 .00 .02 -.01 -.01 -.13 -.03 .00 -.02 -.08 -.04 1.00
14 Alleen, overl/n-geh.3
3.2% -.06 .17 -.04 .03 .00 .05 -.12 -.03 .00 -.01 -.07 -.03 -.04 1.00
15 Gezinsstress 1.5 1.5 .00 .01 .06 .05 .00 .02 -.04 -.01 .09 -.05 -.01 .08 .11 .05 1.00
16 Informatief 4.4 .5 .06 -.01 -.10 -.06 .00 .10 .08 -.00 -.12 .22 .11 .00 .00 .03 .02 1.00
17 Vijandig 2.2 .7 -.05 .01 .04 .01 -.03 .05 -.10 .00 .04 -.08 -.10 .01 .03 .01 .15 -.21 1.00
18 Autonomie 3.3 .7 .24 -.04 -.09 -.02 -.01 .00 .14 -.00 -.11 .16 .15 -.00 -.03 -.03 .04 .06 .07 1.00
19 Activiteiten buiten. 2.6 1.0 .11 -.01 -.00 .01 .00 .06 .14 -.07 -.00 .06 .27 .01 .00 -.00 .01 .08 -.05 .05 1.00
20 Activiteiten binnen. 2.6 1.1 -.13 .02 .11 .01 -.00 .13 .04 -.01 .10 -.07 -.00 -.02 .00 .03 -.00 .10 -.04 -.03 .16 1.00
21 Opvoed. competentie 2.2 .5 .03 .00 .03 .01 .05 -.05 .08 -.00 .05 .01 .08 -.03 -.02 -.02 -.11 .10 -.38 .00 .03 .04 1.00
22 Labiel 2.7 .6 -.25 .06 .16 .06 -.06 .09 -.16 -.02 .17 -.20 -.19 .06 .06 .06 .14 -.11 .36 -.03 -.05 .06 -.30 1.00
23 Sociaal 4.1 .5 .06 .00 -.07 -.04 .09 .06 .08 -.00 -.09 .13 .07 -.02 -.01 .00 -.01 .28 -.21 .06 .07 .08 .19 -.15 1.00
24 Vriendjes 2.8 1.1 -.05 .02 .12 .02 .04 -.00 .05 -.04 .12 -.06 .03 -.02 -.01 -.00 -.04 .04 -.08 -.01 .07 .11 .10 -.05 .11 1.00
25 Taal 48.4 7.6 .29 -.06 -.31 -.15 .06 .05 .15 .05 -.38 .35 .18 -.03 -.03 -.05 -.05 .10 -.07 .11 .01 -.10 .04 -.22 .09 -.01 1.00
26 Rekenen 56.1 14.1 .27 -.03 -.21 -.07 .01 .03 .12 .02 -.23 .24 .17 -.02 -.03 -.03 -.03 .05 -.05 .11 .03 -.10 .06 -.22 .05 .01 .58 1.00
Referentiecategorie: 1
Nederlands (75.8%), 2
Nederlandse taal (69.3%), 3
twee-oudergezin (88.2%)

17. G. Driessen – Gezinsomstandigheden, opvoedingsfactoren en competenties 17
Tabel 2 – Padcoëfficiënten eindmodel voor de relaties tussen de kind-, gezins- en opvoedingskenmerken
%R2
Pad van...
Naar ... 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24
1 Opleiding
2 Sur/Ant1
3 Tur/Mar1
4 Ov. allochtoon1
5 Geslacht kind
6 Oudste kind
7 Leesgedrag 9 .30
8 Dialect2
2 -.14
9 Allochtone taal2
69 .13 .77 .42
10 Taalbeheersing 43 .26 -.44 -.36
11 Cultuurparticipatie 18 .38 -.08
12 Gehuwd n-ouder3
0
13 Alleen, gescheiden3
0
14 Alleen, overl/n-geh.3
3 .18
15 Gezinsstress 0
16 Informatief 4 .21
17 Vijandig 3 .16
18 Autonomie 6 .25
19 Activiteiten buiten. 7 .26
20 Activiteiten binnen. 5 -.18 .13 .10
21 Opvoed. competentie 2 -.12
22 Labiel 21 -.23 .29 -.18
23 Sociaal 11 .25 -.11 .12
24 Vriendjes 0
25 Taal 16 .17 -.20 .09 -.13
26 Rekenen 10 .23 -.16
Referentiecategorie: 1
Nederlands, 2
Nederlandse taal, 3
twee-oudergezin

18. Figuur 2 – Padcoëfficiënten van het model voor de relaties tussen de kind-, gezins- en opvoedingskenmerken; ‘zuinig’ model (alleen β’s > .20)
opleidingopleiding
Turks / Marokkaans1Turks / Marokkaans1
geslachtgeslacht
overig allochtoon1overig allochtoon1
oudste / enig kindoudste / enig kind
leesgedragleesgedrag
Fries / dialect2Fries / dialect2
allochtone taal2allochtone taal2
taalbeheersingtaalbeheersing
cultuur-participatiecultuur-participatie
gehuwd, niet ouder3gehuwd, niet ouder3
alleen, gescheiden3alleen, gescheiden3
alleen, overleden,
niet gehuwd geweest3
alleen, overleden,
niet gehuwd geweest3
gezinsstressgezinsstress
gezamenlijke
activiteiten binnenhuis
gezamenlijke
activiteiten binnenhuis
informatief gedraginformatief gedrag
vijandig gedragvijandig gedrag
autonomie verlenenautonomie verlenen
opvoedingscompetentieopvoedingscompetentie
labiel, negatief gedraglabiel, negatief gedrag
positief, sociaal gedragpositief, sociaal gedrag
aantal vriendjesaantal vriendjes
taalvaardigheidtaalvaardigheid
rekenvaardigheidrekenvaardigheid
gezamenlijke
activiteiten buitenhuis
gezamenlijke
activiteiten buitenhuis
.30
.77
.26
-.44
.42
-.36
.21
.25
.26
.29
-.23
.25
-.20
.23
.38
Surinaams / Antilliaans1
Referentiecategorie: 1
Nederlands; 2
Nederlandse taal; 3
gehuwd, twee ouders
G. Driessen – Gezinsomstandigheden, opvoedingsfactoren en competenties 18