G. Driessen, J. Doesborgh

Gezinsomstandigheden, opvoedingsfactoren,
en sociale en cognitieve competenties
van jonge kinde...
GEZINSOMSTANDIGHEDEN, OPVOEDINGSFACTOREN, EN SOCIALE EN
COGNITIEVE COMPETENTIES VAN JONGE KINDEREN
ii
Gezinsomstandigheden, opvoedingsfactoren, en
sociale en cognitieve competenties van jonge kinderen

G. Driessen
J. Doesbor...
De particuliere prijs van deze uitgave € 10,De uitgave is te bestellen bij het ITS, 024 – 365 35 00,
receptie@its.kun.nl o...
Voorwoord

Sinds het schooljaar 1994/95 wordt elke twee jaar de cohortstudie Primair Onderwijs
(‘PRIMA’) uitgevoerd. Dit b...
het om mogelijke ontwikkelingen wat betreft de cognitieve competenties van kleuters,
i.c. hun taal- en rekenprestaties. An...
Inhoudsopgave

Voorwoord

v

Deelstudie 1: Gezinsomstandigheden, opvoedingsfactoren en sociale en
cognitieve competenties ...
6.

Steekproeven, instrumenten en variabelen

59

7.

Resultaten
7.1 Inleiding
7.2 Analyse op leerlingniveau
7.3 Analyse o...
Deelstudie 1
Gezinsomstandigheden, opvoedingsfactoren en sociale en
cognitieve competenties van jonge kinderen
2
1 Theorie, model en vraagstelling

1.1 Inleiding
In deze deelrapportage presenteren we de resultaten van een onderzoek naa...
1

ling van het kind. Hij onderscheidt daarbij verschillende ‘lagen’ van omgevingsinvloeden, die ofwel ‘distal’ (bv. buurt...
Hoewel dergelijke modellen bijvoorbeeld kunnen verschillen qua invalshoek, accent,
actoren, fase en reikwijdte, vertonen z...
contacten onderhouden met de school. Uit een overzichtsstudie van Pels (2000b)
komt allereerst naar voren dat de opvatting...
In Figuur 1.1 staat het model weergegeven; het is opgebouwd uit verschillende blokken van kenmerken. Binnen elk blok worde...
8

Figuur 1.1 – Schematisch model voor de relaties tussen de kind-, gezins- en opvoedingskenmerken

opvoedingsgedrag:
- in...
1.3 Een specificatie van de modelvariabelen
1.3.1 Inleiding
In het model kunnen grofweg drie blokken van kenmerken worden ...
Niet alleen zijn er (min-of-meer directe) samenhangen tussen milieu en herkomst
enerzijds en opvoedingsgedrag anderzijds, ...
pe ook in sociaal-economisch opzicht een relatief gunstiger positie innemen en meer
1
financiële ruimte hebben in de opvoe...
effecten van gezinskenmerken op de prestaties van kinderen in het eerste jaar van het
basisonderwijs. Hun analyses maakten...
benadering van Bourdieu (1986) en Coleman (1988; cf. Driessen, 2001), die feitelijk
uitgaat van een deficiet-perspectief. ...
beeld in verband met de gevolgen van echtscheiding of het overlijden van een van de
ouders. Maar daarnaast ook de financië...
gepaard lijkt te gaan met minder schoolsucces (vgl. Leseman, Sijsling, Jap-A-Joe &
Şahin, 1995; Peeters, 1995). In het ond...
de context van sociale interacties, bijvoorbeeld in het gezin of de schoolklas. Temperament is een multidimensioneel begri...
Veerman, 1989). Competentie betreft de resultante van genetisch bepaalde kenmerken
van het kind en de opvoeding en sociali...
tie – centraal, en wel in die zin dat ze als intermediaire variabelen worden opgevat.
Verondersteld wordt dat de kenmerken...
2 Steekproef, instrumenten en variabelen

2.1 Inleiding
In deze deelstudie staat de invloed van kind-, gezins- en opvoedin...
van de samenhangen tussen die kenmerken is dat ook niet zo’n bezwaar (Koopman,
Van Schooten & Ledoux, 2002). Vanwege de ov...
tot veel informatieverlies en heeft daarom niet onze voorkeur. Bij de tweede optie kan
er bijvoorbeeld voor gekozen worden...
2.3.2 Gezinsstructurele kenmerken
• etniciteit ouders
• opleiding ouders
De informatie over etniciteit en opleiding is ver...
Drie subvragen handelen over het leesgedrag van de ouders. Gevraagd is hoeveel uur
per week zij in hun vrije tijd besteden...
nemen van de oorspronkelijke scores. Het resultaat is mede in verband met ‘outliers’
ingedikt tot vier categorieën, variër...
echter niet tot een bevredigend resultaat te komen. We hebben daarom uiteindelijk
besloten op basis van de dichotomieën ee...
2.3.7 Ouder-kind interacties
• gezamenlijke activiteiten buitenshuis
• gezamenlijke activiteiten binnenshuis
Er worden twe...
moeilijk, (2) gewoon, de normale problemen, (3) makkelijk. Volgens Peeters & Woldringh (1993) geeft deze vraag een indicat...
2.3.10 Cognitieve competentie
• taalvaardigheid
• rekenvaardigheid
De cognitieve of schoolse competentie is bepaald op bas...
3 Verdelingen en samenhangen van de modelvariabelen

3.1 Inleiding
In dit hoofdstuk geven we een eerste beschrijving van d...
We presenteren de verdelingen en samenhangen hierna bloksgewijs zoals ze ook in
het analysemodel zijn opgenomen.

3.2 Verd...
Uit de combinatie van beide gegevens, opleiding en etniciteit, kan worden afgeleid
dat ouders met een basisschoolniveau re...
Tabel 3.2 – Verdelingen gezinsculturele en gezinssituatiekenmerken en samenhangen
met gezinsstructurele kenmerken (in %)
t...
komst. Kort samengevat: laagopgeleide en allochtone ouders lezen weinig en hoogopgeleide en Nederlanders ouders relatief v...
kind tv kijkt en de vader elke dag samen met het kind computert, dan komt het totaal
al op 2*350=700. Terwille van de pres...
De verdelingen van de drie aspecten van het opvoedingsgedrag laten zien dat er
slechts geringe verschillen zijn naar zowel...
Tabel 3.4 – Verdelingen sociale en cognitieve competentie kind en samenhangen met
gezinsstructurele kenmerken (in %)
totaa...
De gemiddelde score op taal is 48 met een standaarddeviatie van 8. Het betreft het
aantal goed gemaakte items. Bij 60 item...
38
4 Een integraal verklaringsmodel

4.1 Inleiding
Eerder in deze rapportage hebben we een model gepresenteerd met daarin een...
40

Figuur 4.1 – Schematisch model voor de relaties tussen de kind-, gezins- en opvoedingskenmerken
opvoedingsgedrag:
- in...
Om de werkingen van de variabelen te analyseren maken we gebruik van structureelmodelanalyse met behulp van het programma ...
42

Tabel 4.1 – Samenhangen tussen de kind-, gezins- en opvoedingskenmerken (correlaties)
1

2

Opleiding
Sur/Ant
Tur/Mar
...
 Geert Driessen & Jan Doesborgh (2003) Gezinsomstandigheden, opvoedingsfactoren, en sociale en cognitieve competenties van...
 Geert Driessen & Jan Doesborgh (2003) Gezinsomstandigheden, opvoedingsfactoren, en sociale en cognitieve competenties van...
 Geert Driessen & Jan Doesborgh (2003) Gezinsomstandigheden, opvoedingsfactoren, en sociale en cognitieve competenties van...
 Geert Driessen & Jan Doesborgh (2003) Gezinsomstandigheden, opvoedingsfactoren, en sociale en cognitieve competenties van...
 Geert Driessen & Jan Doesborgh (2003) Gezinsomstandigheden, opvoedingsfactoren, en sociale en cognitieve competenties van...
 Geert Driessen & Jan Doesborgh (2003) Gezinsomstandigheden, opvoedingsfactoren, en sociale en cognitieve competenties van...
 Geert Driessen & Jan Doesborgh (2003) Gezinsomstandigheden, opvoedingsfactoren, en sociale en cognitieve competenties van...
 Geert Driessen & Jan Doesborgh (2003) Gezinsomstandigheden, opvoedingsfactoren, en sociale en cognitieve competenties van...
 Geert Driessen & Jan Doesborgh (2003) Gezinsomstandigheden, opvoedingsfactoren, en sociale en cognitieve competenties van...
 Geert Driessen & Jan Doesborgh (2003) Gezinsomstandigheden, opvoedingsfactoren, en sociale en cognitieve competenties van...
 Geert Driessen & Jan Doesborgh (2003) Gezinsomstandigheden, opvoedingsfactoren, en sociale en cognitieve competenties van...
 Geert Driessen & Jan Doesborgh (2003) Gezinsomstandigheden, opvoedingsfactoren, en sociale en cognitieve competenties van...
 Geert Driessen & Jan Doesborgh (2003) Gezinsomstandigheden, opvoedingsfactoren, en sociale en cognitieve competenties van...
 Geert Driessen & Jan Doesborgh (2003) Gezinsomstandigheden, opvoedingsfactoren, en sociale en cognitieve competenties van...
 Geert Driessen & Jan Doesborgh (2003) Gezinsomstandigheden, opvoedingsfactoren, en sociale en cognitieve competenties van...
 Geert Driessen & Jan Doesborgh (2003) Gezinsomstandigheden, opvoedingsfactoren, en sociale en cognitieve competenties van...
 Geert Driessen & Jan Doesborgh (2003) Gezinsomstandigheden, opvoedingsfactoren, en sociale en cognitieve competenties van...
 Geert Driessen & Jan Doesborgh (2003) Gezinsomstandigheden, opvoedingsfactoren, en sociale en cognitieve competenties van...
 Geert Driessen & Jan Doesborgh (2003) Gezinsomstandigheden, opvoedingsfactoren, en sociale en cognitieve competenties van...
 Geert Driessen & Jan Doesborgh (2003) Gezinsomstandigheden, opvoedingsfactoren, en sociale en cognitieve competenties van...
 Geert Driessen & Jan Doesborgh (2003) Gezinsomstandigheden, opvoedingsfactoren, en sociale en cognitieve competenties van...
 Geert Driessen & Jan Doesborgh (2003) Gezinsomstandigheden, opvoedingsfactoren, en sociale en cognitieve competenties van...
 Geert Driessen & Jan Doesborgh (2003) Gezinsomstandigheden, opvoedingsfactoren, en sociale en cognitieve competenties van...
 Geert Driessen & Jan Doesborgh (2003) Gezinsomstandigheden, opvoedingsfactoren, en sociale en cognitieve competenties van...
 Geert Driessen & Jan Doesborgh (2003) Gezinsomstandigheden, opvoedingsfactoren, en sociale en cognitieve competenties van...
 Geert Driessen & Jan Doesborgh (2003) Gezinsomstandigheden, opvoedingsfactoren, en sociale en cognitieve competenties van...
 Geert Driessen & Jan Doesborgh (2003) Gezinsomstandigheden, opvoedingsfactoren, en sociale en cognitieve competenties van...
 Geert Driessen & Jan Doesborgh (2003) Gezinsomstandigheden, opvoedingsfactoren, en sociale en cognitieve competenties van...
 Geert Driessen & Jan Doesborgh (2003) Gezinsomstandigheden, opvoedingsfactoren, en sociale en cognitieve competenties van...
 Geert Driessen & Jan Doesborgh (2003) Gezinsomstandigheden, opvoedingsfactoren, en sociale en cognitieve competenties van...
 Geert Driessen & Jan Doesborgh (2003) Gezinsomstandigheden, opvoedingsfactoren, en sociale en cognitieve competenties van...
 Geert Driessen & Jan Doesborgh (2003) Gezinsomstandigheden, opvoedingsfactoren, en sociale en cognitieve competenties van...
 Geert Driessen & Jan Doesborgh (2003) Gezinsomstandigheden, opvoedingsfactoren, en sociale en cognitieve competenties van...
 Geert Driessen & Jan Doesborgh (2003) Gezinsomstandigheden, opvoedingsfactoren, en sociale en cognitieve competenties van...
 Geert Driessen & Jan Doesborgh (2003) Gezinsomstandigheden, opvoedingsfactoren, en sociale en cognitieve competenties van...
 Geert Driessen & Jan Doesborgh (2003) Gezinsomstandigheden, opvoedingsfactoren, en sociale en cognitieve competenties van...
 Geert Driessen & Jan Doesborgh (2003) Gezinsomstandigheden, opvoedingsfactoren, en sociale en cognitieve competenties van...
 Geert Driessen & Jan Doesborgh (2003) Gezinsomstandigheden, opvoedingsfactoren, en sociale en cognitieve competenties van...
 Geert Driessen & Jan Doesborgh (2003) Gezinsomstandigheden, opvoedingsfactoren, en sociale en cognitieve competenties van...
 Geert Driessen & Jan Doesborgh (2003) Gezinsomstandigheden, opvoedingsfactoren, en sociale en cognitieve competenties van...
 Geert Driessen & Jan Doesborgh (2003) Gezinsomstandigheden, opvoedingsfactoren, en sociale en cognitieve competenties van...
 Geert Driessen & Jan Doesborgh (2003) Gezinsomstandigheden, opvoedingsfactoren, en sociale en cognitieve competenties van...
 Geert Driessen & Jan Doesborgh (2003) Gezinsomstandigheden, opvoedingsfactoren, en sociale en cognitieve competenties van...
 Geert Driessen & Jan Doesborgh (2003) Gezinsomstandigheden, opvoedingsfactoren, en sociale en cognitieve competenties van...
 Geert Driessen & Jan Doesborgh (2003) Gezinsomstandigheden, opvoedingsfactoren, en sociale en cognitieve competenties van...
 Geert Driessen & Jan Doesborgh (2003) Gezinsomstandigheden, opvoedingsfactoren, en sociale en cognitieve competenties van...
 Geert Driessen & Jan Doesborgh (2003) Gezinsomstandigheden, opvoedingsfactoren, en sociale en cognitieve competenties van...
 Geert Driessen & Jan Doesborgh (2003) Gezinsomstandigheden, opvoedingsfactoren, en sociale en cognitieve competenties van...
 Geert Driessen & Jan Doesborgh (2003) Gezinsomstandigheden, opvoedingsfactoren, en sociale en cognitieve competenties van...
 Geert Driessen & Jan Doesborgh (2003) Gezinsomstandigheden, opvoedingsfactoren, en sociale en cognitieve competenties van...
 Geert Driessen & Jan Doesborgh (2003) Gezinsomstandigheden, opvoedingsfactoren, en sociale en cognitieve competenties van...
 Geert Driessen & Jan Doesborgh (2003) Gezinsomstandigheden, opvoedingsfactoren, en sociale en cognitieve competenties van...
 Geert Driessen & Jan Doesborgh (2003) Gezinsomstandigheden, opvoedingsfactoren, en sociale en cognitieve competenties van...
 Geert Driessen & Jan Doesborgh (2003) Gezinsomstandigheden, opvoedingsfactoren, en sociale en cognitieve competenties van...
 Geert Driessen & Jan Doesborgh (2003) Gezinsomstandigheden, opvoedingsfactoren, en sociale en cognitieve competenties van...
 Geert Driessen & Jan Doesborgh (2003) Gezinsomstandigheden, opvoedingsfactoren, en sociale en cognitieve competenties van...
 Geert Driessen & Jan Doesborgh (2003) Gezinsomstandigheden, opvoedingsfactoren, en sociale en cognitieve competenties van...
 Geert Driessen & Jan Doesborgh (2003) Gezinsomstandigheden, opvoedingsfactoren, en sociale en cognitieve competenties van...
 Geert Driessen & Jan Doesborgh (2003) Gezinsomstandigheden, opvoedingsfactoren, en sociale en cognitieve competenties van...
 Geert Driessen & Jan Doesborgh (2003) Gezinsomstandigheden, opvoedingsfactoren, en sociale en cognitieve competenties van...
 Geert Driessen & Jan Doesborgh (2003) Gezinsomstandigheden, opvoedingsfactoren, en sociale en cognitieve competenties van...
 Geert Driessen & Jan Doesborgh (2003) Gezinsomstandigheden, opvoedingsfactoren, en sociale en cognitieve competenties van...
 Geert Driessen & Jan Doesborgh (2003) Gezinsomstandigheden, opvoedingsfactoren, en sociale en cognitieve competenties van...
Upcoming SlideShare
Loading in …5
×

Geert Driessen & Jan Doesborgh (2003) Gezinsomstandigheden, opvoedingsfactoren, en sociale en cognitieve competenties van jonge kinderen

1,231 views

Published on

Published in: Education
0 Comments
0 Likes
Statistics
Notes
  • Be the first to comment

  • Be the first to like this

No Downloads
Views
Total views
1,231
On SlideShare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
1
Actions
Shares
0
Downloads
2
Comments
0
Likes
0
Embeds 0
No embeds

No notes for slide

Geert Driessen & Jan Doesborgh (2003) Gezinsomstandigheden, opvoedingsfactoren, en sociale en cognitieve competenties van jonge kinderen

  1. 1. G. Driessen, J. Doesborgh Gezinsomstandigheden, opvoedingsfactoren, en sociale en cognitieve competenties van jonge kinderen
  2. 2. GEZINSOMSTANDIGHEDEN, OPVOEDINGSFACTOREN, EN SOCIALE EN COGNITIEVE COMPETENTIES VAN JONGE KINDEREN
  3. 3. ii
  4. 4. Gezinsomstandigheden, opvoedingsfactoren, en sociale en cognitieve competenties van jonge kinderen G. Driessen J. Doesborgh ITS - Nijmegen
  5. 5. De particuliere prijs van deze uitgave € 10,De uitgave is te bestellen bij het ITS, 024 – 365 35 00, receptie@its.kun.nl of www.its.kun.nl CIP-GEGEVENS KONINKLIJKE BIBLIOTHEEK DEN HAAG Driessen G., Doesborgh J. Gezinsomstandigheden, opvoedingsfactoren, en sociale en cognitieve competenties van jonge kinderen – Nijmegen: ITS ISBN 90 5554 237 7 NUR 847, 841  2003 Instituut voor Toegepaste Sociale wetenschappen (ITS) van de Stichting Katholieke Universiteit te Nijmegen Behoudens de in of krachtens de Auteurswet van 1912 gestelde uitzonderingen mag niets uit deze uitgave worden verveelvuldigd en/of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, microfilm of op welke andere wijze dan ook, en evenmin in een retrieval systeem worden opgeslagen, zonder de voorafgaande schriftelijke toestemming van het Instituut voor Toegepaste Sociale wetenschappen te Nijmegen (ITS) van de Stichting Katholieke Universiteit te Nijmegen. No part of this book/publication may be reproduced in any form, by print, photoprint, microfilm or any other means without written permission from the publisher. iv
  6. 6. Voorwoord Sinds het schooljaar 1994/95 wordt elke twee jaar de cohortstudie Primair Onderwijs (‘PRIMA’) uitgevoerd. Dit betreft een grootschalig onderzoek in het basisonderwijs en speciaal basisonderwijs, waarbij informatie wordt verzameld bij leerlingen en hun ouders, bij scholen, directies en leerkrachten. In totaal zijn bij dit onderzoek ongeveer 700 scholen en 65.000 leerlingen betrokken. Het PRIMA-onderzoek wordt uitgevoerd door het ITS te Nijmegen en het SCO-Kohnstamm Instituut te Amsterdam. Het wordt gefinancierd door NWO-MaG op verzoek van het Ministerie van OCenW. Binnen PRIMA worden standaard een groot aantal gegevens verzameld over onder meer de achtergronden en prestaties van de kinderen en het onderwijs dat zij volgen. Daarover wordt in een reeks basisrapporten gepubliceerd. Daarnaast wordt bij elke meting een bepaald thema uitgediept. Voor de vierde meting, die plaatsvond in het schooljaar 2000/2001, was dat ‘Het jonge kind’. Naar aanleiding van dat thema zijn door de Adviescommissie-PRIMA secundaire analyses uitgezet, dit in de vorm van verschillende deelstudies. Deels zijn die uitgevoerd door het SCO-Kohnstamm Instituut en deels door het ITS. In het onderhavige rapport wordt verslag gedaan van een van de door het ITS uitgevoerde studies. Deze studie zoomt in op de gezinssituatie. Meer specifiek gaat het om de relatie tussen een aantal kenmerken van kinderen, hun ouders en het gezin waarin zij opgroeien en de sociale en cognitieve competenties van jonge kinderen bij de start van hun schoolloopbaan. In de rapportage kunnen twee deelstudies worden onderscheiden. In de eerste studie staat de opvoedingssituatie binnen het gezin centraal. De studie probeert twee vragen te beantwoorden. Allereerst: welke verschillen zijn er tussen gezinnen met jonge kinderen onderscheiden naar sociaal milieu en etnische herkomst met betrekking tot een aantal gezins- en opvoedingskenmerken? En vervolgens: wat is de bijdrage van de kind-, gezins- en opvoedingskenmerken aan de verklaring van verschillen in sociale en cognitieve competenties van jonge kinderen? Deze vragen worden beantwoord door gebruik te maken van gegevens die in het schooljaar 2000/2001 zijn verzameld bij kinderen in groep 2, hun leerkrachten en ouders. De tweede deelstudie sluit sterk aan bij de tweede; hier staan echter ontwikkelingen in de opvoedingssituatie en competenties centraal. De vraag is aan de orde of er zich over de verschillende PRIMA-metingen heen ontwikkelingen hebben voorgedaan. Enerzijds gaat v
  7. 7. het om mogelijke ontwikkelingen wat betreft de cognitieve competenties van kleuters, i.c. hun taal- en rekenprestaties. Anderzijds mogelijke ontwikkelingen in kenmerken van de ouders, zoals hun opleidingsniveau en etniciteit. De vraag is of er zich dergelijke ontwikkelingen hebben voorgedaan, en zo ja, of er een relatie is tussen deze kind- en ouderkenmerken. Voor deze analyses is gebruik gemaakt van gegevens van kinderen in groep 2 uit drie cohorten, te weten 1996/1997, 1998/1999 en 2000/2001. Hierna volgen allereerst de resultaten van de twee deelstudies. Het rapport wordt afgesloten met een hoofdstuk waarin de bevindingen van beide studies nog eens worden samengevat en enkele conclusies worden getrokken. dr. G. Driessen vi
  8. 8. Inhoudsopgave Voorwoord v Deelstudie 1: Gezinsomstandigheden, opvoedingsfactoren en sociale en cognitieve competenties van jonge kinderen 1 1. Theorie, model en vraagstelling 1.1 Inleiding 1.2 Theoretisch kader 1.3 Een specificatie van de modelvariabelen 1.4 Onderzoeksvragen en -verwachtingen 1.5 Leeswijzer 3 3 3 9 17 18 2. Steekproef, instrumenten en variabelen 2.1 Inleiding 2.2 Steekproef en instrumenten 2.3 Variabelen 19 19 19 21 3. Verdelingen en samenhangen van de modelvariabelen 3.1 Inleiding 3.2 Verdelingen en samenhangen 29 29 30 4. Een integraal verklaringsmodel 4.1 Inleiding 4.2 Bivariate samenhangen 4.3 Effecten 39 39 41 43 Deelstudie 2: Ontwikkelingen in gezinskenmerken en cognitieve competenties van jonge kinderen? 5. Achtergronden, vraagstelling en methode 5.1 Inleiding 5.2 Stijging of daling van prestaties? 5.3 Vraagstelling 5.4 Methode 53 55 55 55 56 57 vii
  9. 9. 6. Steekproeven, instrumenten en variabelen 59 7. Resultaten 7.1 Inleiding 7.2 Analyse op leerlingniveau 7.3 Analyse op schoolniveau 63 63 63 70 Samenvatting, conclusies en discussie 75 8. 77 77 87 Samenvatting, conclusies en discussie 8.1 Deelstudie 1: Gezinsfactoren en sociale en cognitieve competenties 8.2 Deelstudie 2: Ontwikkelingen in gezinsfactoren en competenties? Literatuur 89 Bijlagen 97 viii
  10. 10. Deelstudie 1 Gezinsomstandigheden, opvoedingsfactoren en sociale en cognitieve competenties van jonge kinderen
  11. 11. 2
  12. 12. 1 Theorie, model en vraagstelling 1.1 Inleiding In deze deelrapportage presenteren we de resultaten van een onderzoek naar de invloed van kind-, gezins- en opvoedingskenmerken op de sociale en cognitieve competenties van kinderen bij de start van hun schoolloopbaan. In dit inleidende hoofdstuk schetsen we eerst het theoretisch kader van deze studie. We stellen daarvoor een model op waarin kenmerken van het kind, de ouders en de relaties tussen beiden worden geëxpliceerd. De keuze voor deze kenmerken wordt enerzijds bepaald door de beschikbaarheid van de data, en anderzijds door datgene wat er over bekend is uit de literatuur. Daarom geven we een beschrijving van eerdere bevindingen uit empirisch onderzoek. Vervolgens specificeren we de onderzoeksvragen en de verwachtingen die we daarbij hebben. Het hoofdstuk wordt afgesloten met een overzicht van de verdere opbouw van deze deelrapportage. 1.2 Theoretisch kader 1.2.1 Ontwikkelingsmodellen Er bestaat een grote hoeveelheid studies die zich richten op aspecten van ouder-kind relaties en de effecten daarvan op de ontwikkeling van kinderen. Waar het echter aan ontbreekt is een omvattende, geïntegreerde theorie; eerder is er sprake van een veelheid aan deeltheorieën die zich concentreren op bepaalde aspecten van de ouderlijke 1 opvoeding en de – bedoelde en onbedoelde – effecten daarvan op kinderen, vaak binnen specifieke contexten (O’Connor, 2002). Dit neemt niet weg dat er toch verschillende pogingen zijn ondernomen om te komen tot modellen waarbij uiteenlopende deelaspecten die te maken hebben met de opvoeding door ouders en de invloed daarvan op de psychische, sociale en cognitieve ontwikkeling van kinderen worden samengebracht. Opgemerkt moet worden dat veel van deze aanzetten betrekking hebben op een klinische setting, op probleemgedrag en –situaties en op preventie dan wel interventie in de thuis-, kinderopvang- of schoolsituatie (cf. Hermanns, 1998). Een voorbeeld van een dergelijk model is het ecologische model van Bronfenbrenner (1979), waarin de grotere sociale systemen een belangrijke rol spelen bij de ontwikke- 1 In de Engelstalige literatuur aangeduid met ‘parenting’. 3
  13. 13. 1 ling van het kind. Hij onderscheidt daarbij verschillende ‘lagen’ van omgevingsinvloeden, die ofwel ‘distal’ (bv. buurtcohesie) of ‘proximal’ (bv. ouder-kindrelaties) zijn, en waarbij er bovendien sprake is van interacties en veranderingen tussen deze 2 lagen. Meer concreet kunnen de volgende lagen worden onderscheiden: microsystemen (de sociale omgeving waarin het individu op een persoonlijke basis interacteert, zoals het gezin en de school), meso-systemen (het systeem van wederzijdse invloeden tussen micro-systemen waarmee het kind te maken heeft, bijvoorbeeld samenwerking tussen ouders en school), exo-systemen (settings die van invloed zijn op de ontwikkeling van het kind, maar waarop het zelf geen invloed heeft, bijvoorbeeld de werksituatie van de ouders) en macro-systemen (de bredere cultuur en samenleving waarin het kind leeft). Op elk van deze niveaus komen zogenaamde risicofactoren voor die een nadelig effect kunnen hebben op de ontwikkeling van het kind. Het betreft dan met name gebeurtenissen, kenmerken van individuen en kenmerken van de opvoedingssituatie en -omgeving (cf. Hermanns, 1998). Een sterk verwant model is het sociaal-ecologisch ontwikkelingsmodel voor probleemgedrag van Van der Ploeg & Scholte (1990). Centraal in dit model staan drie subsystemen waar gedragsnormen worden overgedragen en sociale bindingen worden 3 aangegaan, namelijk het gezin, de school en de vriendengroep . Binnen een grotere context worden deze subsystemen beïnvloedt door demografische en macrosociale factoren. Problematisch gedrag kan zich ontwikkelen wanneer binnen de drie subsystemen maatschappelijk ongewenste normen worden overgedragen en geen bindingen worden aangegaan. Het model gaat uit van twee soorten probleemgedrag, namelijk geïnternaliseerd probleemgedrag, waarbij de (gevolgen van) problemen meer naar binnen zijn gericht (bv. het zich ongelukkig voelen), en geëxternaliseerd probleemgedrag, waarbij de problemen meer naar buiten komen en direct tot overlast leiden voor anderen (bv. agressief gedrag). Weer een ander model is Belsky’s (1984) ecologisch model met betrekking tot determinanten van ouderlijk opvoedkundig handelen. Belsky onderscheidt drie algemene bronnen van beïnvloedingsfactoren: kenmerken van de ouders (persoonlijkheidskenmerken en ontwikkelingsgeschiedenis), kenmerken van het kind (met name het temperament), en contextuele bronnen (stress en ondersteuning). Bij dat laatste gaat het om steeds verder liggende contextuele niveaus, zoals gezin en huwelijk, werk, en sociaal netwerk. De persoonlijke psychologische karakteristieken van de ouders vormen volgens Belsky de belangrijkste determinanten van groei-bevorderend opvoedingsgedrag. 1 In de loop van de tijd heeft Bronfenbrenner dit model diverse malen bijgesteld (cf. Bronfenbrenner & Evans, 2000). 2 Dergelijke ‘lagen’ zouden ook in de vorm van concentrische cirkels of kringen kunnen worden weergegeven (cf. Peeters & Woldringh, 1993). 3 Ofwel: ‘peer group’. 4
  14. 14. Hoewel dergelijke modellen bijvoorbeeld kunnen verschillen qua invalshoek, accent, actoren, fase en reikwijdte, vertonen ze tegelijkertijd veel overeenkomsten. Die zijn er in gelegen dat ze het kind, het gezin, en de (wijdere) omgeving of context onderscheiden, dat er sprake is van wederzijdse beïnvloeding, en dat er zich een ontwikkeling voordoet. En ondanks dat de context steeds een prominente rol speelt in de modellen, neemt dat niet weg dat de opvoedingssituatie thuis, in het gezin de kern vormt van het opvoedkundig handelen – zeker als het gaat om jonge kinderen. Wat dit laatste betreft merken Peeters & Woldringh (1993) op, dat in de ecologische benaderingen te weinig rekening wordt gehouden met het feit dat jonge kinderen nauwelijks rechtstreekse contacten onderhouden met de wijdere omgeving. De invloed van die omgeving verloopt veelal via de wisselwerking met het gezin of individuele gezinsleden. De omgeving heeft dus wel invloed op het kind, maar die vindt plaats via het gezin, dat daarmee als intermediair functioneert. Peeters & Woldringh wijzen er bovendien op dat de positie van bepaalde kenmerken binnen de modellen niet altijd even helder en eenduidig is. Zo zou bijvoorbeeld het kenmerk ‘sociale isolatie’ als een gezinsomstandigheid kunnen worden opgevat, maar evenzeer als een kenmerk van het netwerk van het gezin. Verder is het bij kindkenmerken soms arbitrair of een bepaalde variabele opgevat moet worden als een kenmerk van het functioneren van het kind (bv. sociale competentie), of als een kenmerk dat van invloed is op het functioneren van het kind (bv. het temperament) – kortom de causale richting staat ter discussie. 1.2.2 Opvoeding en cultuur Een kwestie die recentelijk steeds meer aandacht krijgt, is dat ouderlijk opvoedingsgedrag verschilt naar sociaal milieu, etniciteit, cultuur en subcultuur (bv. Bradley, Corwyn, Pipes McAdoo & García Coll, 2001; Bradley, Corwyn, Burchinal, Pipes McAdoo & García Coll, 2001; Okagaki & Frensch, 1998; Smit & Driessen, 2002; Janssens, Pels, Dekoviç & Nijsten, 1999). Een belangrijke vraag in dit verband is in hoeverre ouderlijk gedrag valt te verklaren uit cultuurgebonden verschillen in (opvoedings)waarden en -stijlen. Op basis van een aantal studies concludeert O’Connor (2002) dat er enerzijds aanwijzingen zijn dat dergelijk gedrag en hun effecten gelijk zijn over geïndustrialiseerde samenlevingen heen. Anderzijds zijn er ook voorbeelden van verschillen die te maken hebben met de etnisch-culturele en milieu-achtergrond van ouders. Mogelijk dat er culturele invloeden zijn op sommige, maar niet op alle dimensies van opvoedingsgedrag (cf. Kilgore, Snyder & Lentz, 2000). Uit onderzoek van Driessen (2001), die het pedagogisch gezinsklimaat toespitst op het onderwijsondersteunend thuisklimaat, blijkt dat er grote verschillen zijn tussen etnische groepen. Opvallend is dat allochtone ouders vergeleken met autochtone ouders aanzienlijk vaker belang hechten aan het zo lang mogelijk volgen van onderwijs en dat zij ook schoolaangepast gedrag (c.q. conformiteit) vaker van belang vinden; daartegenover staat dat zij minder concrete hulp (kunnen) geven aan hun kinderen en ook minder 5
  15. 15. contacten onderhouden met de school. Uit een overzichtsstudie van Pels (2000b) komt allereerst naar voren dat de opvattingen en het gedrag wat betreft opvoeding in allochtone gezinnen een dynamische ontwikkeling doormaken (zie ook Pels, 2000a). Dat neemt evenwel niet weg dat er op een aantal aspecten – globaal genomen – nog grote verschillen bestaan met autochtone gezinnen. Als het gaat om opvoedingsdoelen bijvoorbeeld, hechten allochtone ouders sterker aan conformiteit en presteren, terwijl autochtone ouders autonomie-ontwikkeling meer van belang vinden. Met betrekking tot opvoedingsgedrag is er binnen allochtone gezinnen eerder sprake van autoritaire controle, gebaseerd op machtsongelijkheid, en binnen autochtone gezinnen van autoritatieve controle, uitgaande van gelijkwaardigheid van ouders en kind. Ook is er een verschil in ondersteuning; die heeft in allochtone gezinnen een meer collectief karakter, en is in autochtone gezinnen sterker gericht op het individu. Het zal evident zijn dat deze verschillen in opvattingen en gedrag tot uiteenlopende verwachtingen en vervolgens spanningen en problemen kunnen leiden in de kinderopvang en op school. Allochtone kinderen leven daarbij vaak in twee gescheiden werelden, waartussen zij 1 zullen moeten leren manoeuvreren. Het zal dan onder meer van hun competentie of 2 ego-veerkracht afhangen in hoeverre zij daarin slagen (cf. Peeters, 1995). 1.2.3 Naar een verklaringsmodel Op basis van bovengenoemde theoretische aanzetten heeft Peeters (1995) een model opgesteld waarbij ze gebruik heeft gemaakt van een landelijk representatieve steekproef van kinderen tot 12 jaar (n=549). De gegevens werden verzameld in 1991. Voor het onderhavige onderzoek hebben we haar model als vertrekpunt genomen. Ook hier hebben we de beschikking over een (zeer omvangrijke) landelijke steekproef; het betreft kinderen die in het schooljaar 2000/2001 in groep 2 van het basisonderwijs zaten (n=10.774). Ten opzichte van Peeters’ onderzoek zijn er echter enkele belangrijke verschillen. Niet alleen is het aantal respondenten fors hoger en wordt hier gefocused op een specifieke leeftijd (ca. 6 jaar) in plaats van een ruime leeftijdscategorie, maar ook worden explicieter sociaal-etnische en culturele factoren meegenomen en ligt de nadruk op de cognitieve in plaats van de sociale competenties. Onze benadering kan min of meer heuristisch genoemd worden; het betreft een model dat tot stand is gekomen door de integratie van empirische onderzoeksbevindingen en theoretische veronderstellingen (vgl. De Brock, 1994). Daarbij dient te worden aangetekend dat het feit dat het hier gaat om secundaire analyses op reeds verzamelde data onvermijdelijk restricties oplegt aan het model en de daarin opgenomen variabelen. 1 ‘Competence’, dat wil zeggen het vermogen effectief met de omgeving om te kunnen gaan; we komen hier later op terug. 2 ‘Ego-resilience’, ofwel het vermogen om vasthoudend en flexibel te reageren, met name in probleemsituaties. 6
  16. 16. In Figuur 1.1 staat het model weergegeven; het is opgebouwd uit verschillende blokken van kenmerken. Binnen elk blok worden de concrete indicatoren genoemd die voor deze studie zijn geselecteerd en geanalyseerd. We veronderstellen dat binnen het 1 model de causale richting in principe van links naar rechts gaat. De centrale vraag van deze deelstudie die aan dit model ten grondslag ligt luidt: Welke kind-, gezins- en opvoedingskenmerken zijn van invloed op de mate van sociale en cognitieve competentie van jonge kinderen? Op het eind van dit hoofdstuk wordt deze vraag nader uitgewerkt; eerst zullen we hierna ingaan op de verschillende onderdelen van het model. 1 Eerder hebben we al relativerende opmerkingen gemaakt over de causale richting binnen dergelijke modellen. Omdat we voor ons onderzoek geen gebruik maken van longitudinale gegevens is een causale interpretatie strikt genomen niet aan de orde. Daar staat echter tegenover dat het model tot stand is gekomen op basis van theoretische gronden en empirische onderzoeksbevindingen, hetgeen een zekere plausibiliteit garandeert. 7
  17. 17. 8 Figuur 1.1 – Schematisch model voor de relaties tussen de kind-, gezins- en opvoedingskenmerken opvoedingsgedrag: - informatief gedrag - vijandig gedrag - autonomie verlenen gezinsstructurele kenmerken: - opleiding - etniciteit kindkenmerken: - geslacht - oudste/enig kind gezinsculturele kenmerken: - leesgedrag - thuistaal - taalbeheersing - cultuurparticipatie ouder-kind interacties: - gezamenlijke activiteiten buitenshuis - gezamenlijke activiteiten binnenshuis gezinssituatie: - gezinsstress - samenstelling opvoedingscompetentie sociale competentie kind: - labiel, negatief gedrag - positief sociaal gedrag - aantal vriendjes cognitieve competentie kind: - taalvaardigheid - rekenvaardigheid
  18. 18. 1.3 Een specificatie van de modelvariabelen 1.3.1 Inleiding In het model kunnen grofweg drie blokken van kenmerken worden onderscheiden, namelijk: betreffende het kind, de ouders en de relaties tussen ouders en kind. Er is echter ook een andere indeling mogelijk, namelijk: kind- en gezinskenmerken (structurele, culturele en situationele kenmerken), opvoedingskenmerken (gedrag, interacties, competentie) en ontwikkelingskenmerken (sociale en cognitieve competenties). Zoals eerder opgemerkt is de relatieve positie van deze blokken en de variabelen daarbinnen in het model altijd enigszins arbitrair (Peeters & Woldringh, 1993). Vergelijking van verschillende modellen uit de literatuur met voor een belangrijk deel dezelfde of vergelijkbare variabelen bevestigt dit: vergelijkbare variabelen nemen vaak verschillende posities in en zijn ook gerangschikt onder verschillende rubrieken. We zullen hierna bloksgewijs kort ingaan op de onderscheiden kenmerken en wat daarover in de literatuur naar voren wordt gebracht. Voorzover mogelijk staat daarbij de relatie met de sociale en cognitieve, i.c. schoolse competenties van het kind centraal. 1.3.2 Gezinsstructurele kenmerken We onderscheiden hier twee kenmerken, sociaal milieu en etnische herkomst. Dat er een relatie bestaat met opvoedingswaarden en -gedrag is duidelijk; eerder in dit hoofdstuk hebben we daar al aandacht aan besteed. Zoals we op die plaats concludeerden, vinden laagopgeleide allochtone ouders conformeren en presteren als opvoedingsdoelen meer van belang dan autochtone ouders en ook proberen zij dat in sterkere mate te realiseren via autoritaire controle (Pels, 2000b; Smit & Driessen, 2002). Dit kan gemakkelijk tot problemen en conflicten leiden in een omgeving en samenleving waar in het algemeen andere opvattingen over opvoeding en onderwijs heersen. Conflictueuze situaties kunnen dan tot uiting komen in de gezinssituatie, waar ook al heel jonge kinderen via de media (bv. de tv) met dergelijke opvattingen en gedrag geconfronteerd worden, maar ook daarbuiten in de woonbuurt en kinderopvang in contacten met autochtone leeftijdsgenoten en hun ouders. Maar ook in de relatie tot school kunnen er zich grote verschillen voordoen in wederzijdse verwachtingen en opvoedingsgedrag (Smit, Moerel, Van der Wolf & Sleegers, 1999; Smit, Van der Wolf & Sleegers, 2001). Dergelijke verschillen, en de problemen die daaruit voortvloeien, kunnen worden opgevat als stress-factoren. Stress wordt wel gedefinieerd als de discrepantie tussen de eisen van de omgeving en de mogelijkheden van het individu om aan deze eisen te voldoen. Een cumulatie van stress wordt gezien als risicovol en een bedreiging voor een gezonde ontwikkeling van het kind (Peeters, 1995). We zullen hier later op terugkomen. 9
  19. 19. Niet alleen zijn er (min-of-meer directe) samenhangen tussen milieu en herkomst enerzijds en opvoedingsgedrag anderzijds, evident is dat er vervolgens ook een relatie is met het gedrag van het kind. Daarnaast zijn er ook indirecte effecten van milieu en herkomst op de schoolse vaardigheden (Driessen, 1995; Jencks & Mayer, 1990; Leseman, 1992). Deze verlopen dan via wat wel als culturele, linguïstische en financiële kapitaal of hulpbronnen wordt aangeduid (Driessen, 2001; Van Veen, Denessen, Van der Kley & Gerris, 1998). Ook hier zullen we later nog op terugkomen. 1.3.3 Kindkenmerken Binnen het blok (structurele) kindkenmerken onderscheiden we er twee, namelijk het geslacht van het kind en de geboortevolgorde. Wat het geslacht betreft spelen genetisch bepaalde factoren een rol bij het gedrag en de vaardigheden van het kind. Wat de schoolse vaardigheden betreft, is bekend dat meisjes in het algemeen iets beter scoren op taal en jongens op rekenen (Bae, Choy, Geddes, Sable & Snyder, 2001; Driessen, Van Langen & Vierke, 2002). Daarnaast zijn er ook verschillen in de manier waarop ouders jongens en meisjes socialiseren en in het belang dat zij toekennen aan een goede onderwijsloopbaan; met name in sommige allochtone milieus wordt dat manifest, al dient daarbij te worden aangetekend dat er in dit opzicht sprake is van een meer emancipatorische trend (Coenen, 2001; Ledoux, Deckers, De Bruijn & Voncken, 1992; Pels, 2000a, 2000b). Over de effecten van geboortevolgorde bestaat onduidelijkheid. Steelman & Powell (1985) bespreken een serie – wat oudere – studies waaruit blijkt dat jongste kinderen het in sociaal opzicht beter doen (bv. populariteit, sociale acceptatie), en oudste kinderen qua onderwijsresultaten en leiderschapskwaliteiten. Hun eigen onderzoek bevestigt dit echter niet helemaal: er is wel een verband met sociale, maar niet met schoolse vaardigheden. Ze verklaren deze bevindingen vanuit het idee dat jongste kinderen in de gelegenheid zijn en gedwongen worden met oudere siblings te interacteren, terwijl oudste kinderen meer autonomie krijgen. Een alternatieve verklaring is dat jongste kinderen, omdat ze overheerst worden door hun oudere siblings, hun sociale vaardigheden veel sterker moeten ontwikkelen om zich staande te kunnen houden binnen het gezin (vgl. Kraaykamp, 2000). Wanneer er slechts één kind is, is dat vanzelfsprekend tegelijkertijd het oudste kind. Onderzoek naar ‘enig-kindgezinnen’ laat eveneens tegenstrijdige resultaten zien (Blake, Richardson & Bhattacharya, 1991). Het idee is dat enige kinderen een sterke band hebben met hun ouders, en daardoor minder behoefte hebben aan contacten met leeftijdsgenoten. Omdat er slechts één kind is, hebben de ouders ook meer tijd en zijn ook beter gemotiveerd om op een wijze met hun kind te interacteren die voor de door hen gewenste ontwikkeling zorgt. Daarbij komt dat ouders met slechts één kind in princi10
  20. 20. pe ook in sociaal-economisch opzicht een relatief gunstiger positie innemen en meer 1 financiële ruimte hebben in de opvoeding. Ten gevolge van dit alles zouden enige kinderen er sterker toe neigen meer individuele, intellectualistische en artistieke activiteiten te ondernemen, terwijl niet-enige kinderen meer zouden participeren in groeps- en praktische activiteiten. Er zou echter ook een negatieve kant aan eenkindgezinnen zitten: ouders zouden in dergelijke gezinnen gauw te hoge verwachtingen van hun kind hebben en het te zeer verwennen. Onderzoeksresultaten lijken de veronderstelling dat enige kinderen (en ook kinderen uit kleine gezinnen) minder sociaal zouden zijn – bijvoorbeeld als gevolg van ten gevolge van ‘sibling-deprivatie’ – echter niet te bevestigen. Een meta-analyse van Polit & Falbo (1987) liet wel zien dat enige kinderen hoger scoorden op prestatiemotivatie en aanpassing; wat andere persoonlijkheidskenmerken betreft waren er echter nauwelijks of geen verschillen met kinderen uit gezinnen met siblings. Dat hun prestatiemotivatie hoger ligt, kan mogelijk teruggevoerd worden op hogere verwachtingen die de betreffende ouders hebben van hun kind. Welke gevolgen dat heeft voor het prestatieniveau is onduidelijk. Verondersteld zou immers kunnen worden dat te hoge verwachtingen en eisen juist leiden tot frustratie en daardoor lage prestaties. Polit & Falbo stellen dat de kwantiteit en kwaliteit van de ouder-kindinteracties waarschijnlijk het meest in aanmerking komen als het gaat om het verklaren van de effecten van de gezinsconfiguratie op de persoonlijkheidskenmerken van het kind. 1.3.4 Gezinsculturele kenmerken Naast gezinsstructurele kenmerken worden gezinsculturele kenmerken onderscheiden. Hierboven hebben we in dit verband gewezen op culturele, linguïstische en financiële hulpbronnen (of: kapitaal; vgl. Driessen, Doesborgh & Claassen, 1999). Hier onderscheiden we concreet leesgedrag, thuistaal, taalbeheersing Nederlands en cultuurparticipatie. De veronderstellingen over de werking van dergelijke kenmerken kunnen worden teruggevoerd op Bourdieu (1977). Het idee is dat de effecten van sociaal milieu en etnische herkomst op schoolse vaardigheden worden gemedieerd door genoemde hulpbron-variabelen. Met name voor allochtonen wordt er vanuit gegaan dat linguïstische hulpbronnen van wezenlijk belang zijn. Niet alleen is het in dat verband relevant welke taal de ouders thuis met elkaar en met hun kinderen spreken en wat hun eigen taalvaardigheidsniveau in het Nederlands is, maar ook of ze boeken en tijdschriften lezen en of ze culturele instellingen en manifestaties bezoeken (Carrington & Luke, 1997; White & Kaufman, 1997). Er is inmiddels op grote schaal gezocht naar empirische ondersteuning voor deze gedachten; in een aantal gevallen is die ook gevonden. Leseman, Sijsling, Jap-A-Joe & Şahin (1995) bijvoorbeeld, onderzochten 1 Er is dus geen sprake van zogenaamde ‘resource dilution’. 11
  21. 21. effecten van gezinskenmerken op de prestaties van kinderen in het eerste jaar van het basisonderwijs. Hun analyses maakten duidelijk dat de effecten van het sociaaletnische milieu op de woordenschat van de kinderen volledig worden gemedieerd door de thuistaal, de instructieve kwaliteit van de ouder-kindinteracties en de mate van sociaal-emotionele ondersteuning daarbij. Naast de thuistaal bleken met name de pedagogische denkbeelden en het cultureel-educatief kapitaal (‘leefstijlkenmerken’) binnen het gezin belangrijke schakels te zijn tussen de etnisch-culturele herkomst en de socialisatie van cognitieve vaardigheden. 1.3.5 De gezinssituatie Binnen het blok ‘gezinssituatie’ onderscheiden we twee kenmerken, namelijk gezinsstress en gezinssamenstelling. Wat betreft de gezinssamenstelling (of gezinsstructuur) doelen we op de combinatie van het aantal volwassen opvoeders en hun burgerlijke staat. Naast het traditionele gezin van twee biologische ouders en hun kind(eren) kan onder de noemer ‘nieuwe gezinsvormen’ een grote verscheidenheid aan samenlevingsvormen van opvoeders en kinderen worden onderscheiden. Er is daarbij niet alleen sprake van diversiteit, maar ook van veranderlijkheid. Ongeveer 10 à 15% van de gezinnen met kinderen in Nederland betreffen eenoudergezinnen en 3% van het totaal aantal twee-oudergezinnen nieuw samengestelde gezinnen. De drie meest voorkomende nieuwe gezinsvormen zijn moedergezinnen na echtscheiding, moedergezinnen waarin de moeder nooit getrouwd is geweest, en moeder-stiefvadergezinnen (Janssen, Colpin, Vandemeulebroecke & Ghesquière, 2001). Onderzoek laat zien dat er een verband bestaat tussen de gezinsvorm waarin kinderen opgroeien en hun schoolloopbanen. Bij kinderen uit eenoudergezinnen manifesteren zich niet alleen vaker gedrags- en emotionele problemen (bv. wat betreft motivatie, concentratie en agressie), maar ook meer problemen met de schoolloopbaan (zoals prestaties, doubleren en drop-out) dan kinderen uit twee-oudergezinnen (bv. Bianchi, & Robinson, 1997; Caldas & Bankston, 1999; Downey, 1995; Furstenberg & Hughes, 1995; Kraaykamp, 2000). Volgens Janssen e.a. (2001) kunnen er in dit verband twee stromingen worden onderscheiden. Op de eerste plaats het ‘at risk’-perspectief, waarbij vooral de negatieve kanten van het opgroeien in nieuwe gezinsvormen ten opzichte van traditionele twee-oudergezinnen wordt benadrukt. Op de tweede plaats het ‘risk and resilience’-perspectief dat uitgaat van sterktes en zwaktes van zowel traditionele als nieuwe gezinsvormen. Bij dit laatste wordt er bovendien op gewezen dat deze sterktes en zwaktes niet zozeer te maken hebben met de gezinssamenstelling sec, maar met bepaalde gezins-, opvoedings- en contextuele factoren. Als verklaring voor verschillen in schoolloopbanen die gerelateerd zijn aan de gezinsstructuur kan worden gewezen op de al eerder genoemde kapitaal- of hulpbronnen12
  22. 22. benadering van Bourdieu (1986) en Coleman (1988; cf. Driessen, 2001), die feitelijk uitgaat van een deficiet-perspectief. De kwaliteit van het cognitief en sociaalemotioneel ondersteunend thuismilieu ligt in die visie in nieuwe gezinsvormen op een lager niveau, omdat de mogelijkheden tot interactie beperkter zijn, de materiële omstandigheden ongunstiger zijn, en de kwaliteit van de opvoedingsprocessen en competenties van ouders minder zijn. Meer concreet kan bij eenoudergezinnen bijvoorbeeld sprake zijn van een terugval qua inkomen en daaruit voortvloeiende financiële problemen, het ontbreken van een vaderfiguur als rolmodel, in kwantitatief en kwalitatief opzicht minder aandacht voor het kind thuis en op school, ouderlijke conflicten verband houdend met (de nasleep van) echtscheiding, en in zijn algemeenheid extra stresservaringen (Amato, 1993). Voor een deel vergelijkbare problemen doen zich ook voor in stiefoudergezinnen (Pong, 1997). Voor de verklaring van verschillen tussen een- en twee-oudergezinnen onderscheiden Entwisle & Alexander (1995) twee verklaringen, namelijk de psychologische (de afwezigheid van vader als rolmodel) en de sociaal-economische (het lagere inkomen). Uit hun onderzoek komt echter naar voren dat het voordeel van kinderen uit twee-oudergezinnen voornamelijk wordt veroorzaakt door hun gunstiger financiële positie. De variabele gezinsstress is in feite een containervariabele; er vallen tal van kenmerken van het gezin en de omgeving onder. Problemen in de opvoedingsomgeving kunnen leiden tot emotionele en gedragsproblemen van kinderen (een relatie die overigens niet altijd noodzakelijk en oorzakelijk is). Gedacht kan bijvoorbeeld worden aan moeilijke sociaal-economische omstandigheden, veelvuldige wisselingen van opvoeders, en conflicten binnen het gezin (Veerman & Ten Brink, 1993). Dergelijke omstandigheden en gebeurtenissen worden wel aangeduid met ‘life events’ of ‘meegemaakte gebeurtenissen’, ofwel een scala aan gebeurtenissen uit het dagelijkse leven, waarmee iedereen op een bepaald moment geconfronteerd kan worden en die mogelijk als stressvol worden ervaren. De som van al deze gebeurtenissen geeft een indicatie van de mate van stress waarmee iemand te maken heeft. Stress-situaties kunnen de opvoeders beïnvloeden, en vervolgens – indirect – de opvoedingssituatie en -relatie naar hun kind, maar ook direct van invloed zijn op het gedrag van het kind, bijvoorbeeld op school (Murray-Harvey & Slee, 1998). Veerman & Ten Brink (1993) wijzen er evenwel op dat vaak moeilijk uit te maken valt wat nu oorzaak en wat gevolg is: leidt een stressvolle gezinsomgeving tot gedrags- en leerproblemen, of zorgen gedragsproblemen tot stress binnen het gezin? Volgens het transactionele model van Sameroff (zie Hermanns, 1992) is er sprake van wederzijdse beïnvloeding. Stressvolle gezinssituaties hoeven trouwens niet per se tot problemen te leiden. Er kan namelijk sprake zijn van protectieve factoren die er voor zorgen dat het kind desondanks niet belemmerd wordt in diens ontwikkeling (De Brock, 1994). Zoals gezegd is stress een containerbegrip (cf. Veerman & Ten Brink, 1993). Zo zou de al genoemde gezinssamenstelling er ook onder geschaard kunnen worden, bijvoor- 13
  23. 23. beeld in verband met de gevolgen van echtscheiding of het overlijden van een van de ouders. Maar daarnaast ook de financiële situatie, die samenhangt met het ouderlijk opleidingsniveau en de etnische herkomst. Aspecten die ook vaak worden genoemd zijn: gezondheid, relatie met buren, huisvesting, en werkloosheid. Een vraag die daarbij soms wordt gesteld is hoe dit type aspecten in de analyses moet worden verwerkt, elk afzonderlijk, simpelweg door optelling van het aantal aspecten, of door het berekenen van een schaalscore na weging van elk van de aspecten (ofwel een kwantitatieve dan wel kwalitatieve benadering). Veerman & Ten Brink (1993) propageren de telmethode nadat in hun onderzoek was gebleken dat optelling en weging tot identieke resultaten leiden. Murray-Harvey & Slee (1998) kiezen eveneens voor deze optie. En ook Hermanns (1998, p.19) concludeert op basis van een literatuurstudie naar risico-factoren die een rol spelen bij de opvoeding ‘...that the effect of the risk factors is not determined by its content of severity, but mainly by its number’. 1.3.6 Opvoedingsgedrag Opvoedingsgedrag heeft betrekking op concreet gedrag van de ouders in relatie tot de opvoeding van hun kinderen en wordt gestuurd door de denkbeelden die daaraan ten grondslag liggen (vgl. Hermanns, 1992). Eerder hebben we al opgemerkt dat er grote verschillen zijn in opvoedingsdenkbeelden tussen etnische groepen en tussen sociaalmilieuklassen. Gedacht kan worden in termen van gehoorzaamheid en conformititeit, en autonomie en zelfbeschikking, waarbij er een relatie is met de mate waarin nadruk op het individu dan wel het collectief wordt gelegd (Okagaki & Frensch, 1998). De verschillen naar etniciteit en milieu blijken zich goed te laten samenvatten in de dimensie modern – traditioneel (Leseman, Sijsling, Jap-A-Joe & Şahin, 1995). Bij de vertaling van deze denkbeelden naar de concrete opvoedingspraktijk kunnen vervolgens uiteenlopende stijlen worden onderscheiden, zoals laisser faire, autoritatief en autoritair. Indicatoren van elk van deze stijlen betreffen onder meer de mate waarin en de wijze waarop: ouders en kinderen met elkaar communiceren, ouders het kind controleren, reguleren, sanctioneren en disciplineren, en ouders het kind vertrouwen, vrijheid gunnen en ondersteunen (De Brock, 1994; Van Bakel & Riksen-Walraven, 2002; Pels, 2000b; Van der Slik, Gerris & Felling, 1996). Socialisatie in het gezin en op school is in principe gericht op het verwerven van competenties door kinderen, waarmee zij uiteindelijk adequaat in de maatschappij kunnen functioneren. Dat zijn met name sociale en cognitieve competenties. In de Nederlandse (en Westerse) samenleving fungeren autonomie en zelfsturing als dominante doelen. Wanneer er evenwel binnen bepaalde subculturen afwijkende doelen worden nagestreefd, kan dat leiden tot conflictueuze situaties, bijvoorbeeld als er discrepanties bestaan tussen het opvoedingsgedrag thuis, in de kinderopvang en op school. Het zal evident zijn dat ouderlijk opvoedingsgedrag invloed heeft op de sociale en cognitieve competenties van het kind, waarbij volgens een aantal onderzoekers een traditionele opvoeding 14
  24. 24. gepaard lijkt te gaan met minder schoolsucces (vgl. Leseman, Sijsling, Jap-A-Joe & Şahin, 1995; Peeters, 1995). In het onderzoek van Van der Veen & Meijnen (2002) werden echter tussen ouders van succesvolle en minder succesvolle Turkse en Marokkaanse kinderen in het voortgezet onderwijs geen verschillen gevonden in opvoedingsgedrag. 1.3.7 Ouder-kind interacties Recentelijk is er veel aandacht voor ouder-kind interacties binnen het gezin (Leseman & Van den Boom, 1998; Leseman, Sijsling, Jap-A-Joe & Şahin, 1995; Smit & Doesborgh, 2001). Het betreft dan met name dingen die ouders en kind samen doen, gezamenlijke activiteiten, en communicatie tussen opvoeder en kind. Aan dergelijke interacties wordt vaak een kwantitatief en een kwalitatief aspect onderscheiden. Het gaat dan niet alleen om de frequentie waarmee er iets samen wordt gedaan, maar ook om de aard en kwaliteit ervan. Leseman & Van den Boom (1998) bijvoorbeeld vonden niet alleen dat sociaal-etnische groepen verschilden qua interacties (in hun terminologie: ‘proximale processen’), maar ook dat de effecten van deze interacties op de cognitieve vaardigheden van het kind voor onderscheiden groepen uiteenliepen. Bij dit laatste was het ook nog eens zo dat er verschillen waren tussen kwantitatieve en kwalitatieve aspecten van interacties. Voor de gezinnen in de meest gunstige sociaaletnische situatie (Nederlandse ‘middle-class’) waren er geen effecten, terwijl er voor gezinnen in de minst gunstige situatie (Turkse gezinnen) zowel effecten waren van kwantitatieve als van kwalitatieve aspecten. Smit & Doesborgh (2001) constateren in dit verband dat opvoedend Nederland steeds meer het karakter krijgt van een onderhandelhuishouden, waarin communicatie tussen de generaties van wezenlijk belang is. Hoewel zij in hun onderzoek geen uitsplitsing hebben gemaakt naar etniciteit, blijkt uit ander onderzoek dat in veel allochtone gezinnen eerder sprake is van een bevelshuishouden, waarin veel minder ruimte is voor interacties tussen ouders en kind op een gelijkwaardig niveau (vgl. Pels, 2000b). 1.3.8 Opvoedingscompetentie In de literatuur wordt vaak gewezen op het belang van het temperament van het kind, waarbij ‘temperament’ wordt gedefinieerd in termen van affectieve persoonlijkheidskenmerken, die voor een belangrijk deel zijn aangeboren, maar in de loop van de tijd ook worden beïnvloed door groei en ervaring (Rothbart, Ahadi, Hersey & Fisher, 2001; Van Bakel & Riksen-Walraven, 2002). Volgens Brock (1994) gaat het om een aangeboren neiging om zich in verschillende situaties op een bepaalde, herkenbare en typische manier te gedragen. Het refereert niet zozeer naar bepaald concreet gedrag, maar ligt veel meer aan dit gedrag ten grondslag. Het manifesteert zich met name in 15
  25. 25. de context van sociale interacties, bijvoorbeeld in het gezin of de schoolklas. Temperament is een multidimensioneel begrip, waaraan een groot aantal deelkenmerken wordt onderscheiden. Kinderen verschillen sterk in temperament en opvoeders gaan daar dientengevolge ook op uiteenlopende manieren mee om. De vaardigheid daarin geeft een indicatie van de opvoedingscompetentie. De algemene trend die uit onderzoek naar voren komt is dat pedagogische competentie van ouders aspecten als samenwerking, veilig hechtingsgedrag, en presteren bij kinderen bevordert, terwijl gebrek aan competentie tot oncoöperatief en problematisch gedrag leidt (Bogenschneider, Small & Tsay, 1997). Competente ouders – gemeten naar hun tevredenheid met hun opvoedingspraktijk – hebben kinderen die sociaal competenter zijn, betere relaties onderhouden met hun leeftijdsgenoten, en een positievere gedragsbeoordeling krijgen op school dan kinderen van ouders die minder tevreden zijn over hun opvoedingsvaardigheden. De vooronderstelling daarbij is dat de huwelijksrelatie het belangrijkste ondersteuningsmechanisme is voor pedagogische competentie. Opvoedingsgedrag en –competentie van ouders zijn overigens niet uni-directioneel en staan niet op zichzelf. Het temperament en persoonskenmerken van het kind hebben op hun beurt ook invloed op de ouders (bi-directioneel). Competentie is daarmee ook geen stabiel kenmerk, maar volgt eerder een dynamisch patroon, wat duidt op de vaardigheid van ouders om zich aan te passen aan de veranderende eisen van de ontwikkeling van het kind en diens groei naar autonomie. Volgens O’Connor (2002) is het temperament van het kind een goed voorbeeld van een kenmerk dat het effect van ouderlijk opvoedingsgedrag beïnvloedt. Wel merkt hij op dat er op zowel conceptueel als methodologisch niveau onduidelijkheid bestaat over hoe deze processen het beste onderzocht kunnen worden. 1.3.9 Sociale competentie kind Ook het begrip ‘competentie’ is multidimensioneel. Volgens Van Aken (1992) is er sprake van competentie wanneer een patroon van effectieve beheersing van de omgeving, geëvalueerd in het perspectief van taken waarvoor een kind in een bepaalde periode van het leven wordt gesteld, is bereikt. Het betreft daarmee de capaciteiten om zich actief en effectief aan ontwikkelingstaken aan te passen; daarnaast heeft het ook een ontwikkelingselement in zich. Hierbij kan zowel een cognitief-motivationeel, als ook een gedragsaspect worden onderscheiden. Het cognitief-motivationele aspect heeft betrekking op de ideeën die het kind heeft over diens beheersing van de omgeving. Bij het gedragsaspect kan een onderscheid worden gemaakt tussen het beschikken over algemene vaardigheden om problemen op te lossen en specifieke capaciteiten om specifieke ontwikkelingstaken op te lossen. Aan de competentie van het kind kunnen uiteenlopende elementen worden onderscheiden, bijvoorbeeld de sociale, cognitieve, emotionele en fysieke competentie (Denham e.a., 2001; Peeters, 1995; 16
  26. 26. Veerman, 1989). Competentie betreft de resultante van genetisch bepaalde kenmerken van het kind en de opvoeding en socialisatie thuis, in de woonomgeving, in de kinderopvang en op school. Enerzijds gaat het om bepaalde vaardigheden waarover een kind reeds beschikt, anderzijds om capaciteiten om nieuwe of andere vaardigheden te verwerven. In het onderhavige onderzoek onderscheiden we de sociale competentie van de cognitieve competentie, waarbij volgens het model sociale competentie voorafgaat aan cognitieve competentie en wordt opgevat als een intermediaire criteriumvariabele. In de terminologie van Van Aken (1992) gaat het hier om twee domeinspecifieke competenties. 1.3.10 Cognitieve competentie kind De schoolse vaardigheden vormen in ons model de uiteindelijke criteriumvariabelen. Zoals opgemerkt beschouwen we deze vaardigheden als elementen van de cognitieve competentie van het kind. Het betreft de cognitieve vaardigheden qua taal en rekenen en, omdat we hier te maken hebben met jonge kinderen, meer specifiek de vaardigheden die een indicatie geven van het niveau voorbereidend lezen en rekenen. Deze vaardigheden vormen de voorwaarden om met succes met het eigenlijke lezen en rekenen te kunnen beginnen. 1.4 Onderzoeksvragen en -verwachtingen Eerder in dit hoofdstuk hebben we de algemene vraagstelling van dit onderzoek al geformuleerd: Welke kind-, gezins- en opvoedingskenmerken zijn van invloed op de mate van sociale en cognitieve competentie van jonge kinderen? Deze vraag kan worden uiteengelegd in twee deelvragen, een beschrijvende en een verklarende, namelijk: 1a Welke verschillen zijn er tussen gezinnen met jonge kinderen onderscheiden naar sociaal milieu en etnische herkomst met betrekking tot een aantal gezins- en opvoedingskenmerken? 1b Welke verschillen zijn er tussen jonge kinderen met betrekking tot hun sociale en cognitieve competenties? 2 Wat is de bijdrage van de kind-, gezins- en opvoedingskenmerken aan de verschillen in sociale en cognitieve competenties van jonge kinderen? In het model zoals we dat in Figuur 1.1 hebben afgebeeld, staan de drie blokken van kenmerken die betrekking hebben op de opvoeding – gedrag, interacties en competen17
  27. 27. tie – centraal, en wel in die zin dat ze als intermediaire variabelen worden opgevat. Verondersteld wordt dat de kenmerken die daaraan voorafgaan – dat wil zeggen de kind- en gezinskenmerken – directe effecten hebben op deze opvoedingskenmerken en indirecte effecten op de criteriumvariabelen, dat wil zeggen de sociale en cognitieve competenties. Daarnaast worden directe effecten voorondersteld van de opvoedingskenmerken op de sociale en cognitieve competenties. Op basis van wat we hierboven aan onderzoeksresultaten hebben samengevat, kan een groot aantal hypothesen worden geformuleerd. We concentreren ons hier op die welke betrekking hebben op de verklaring van verschillen in de cognitieve (of: schoolse) vaardigheden. We verwachten positieve effecten van het ouderlijk opleidingsniveau (hoe hoger, hoe beter de taal- en rekenvaardigheid) en negatieve effecten van het toebehoren tot een etnische minderheidsgroep (met name wat betreft de taalvaardigheid). Met betrekking tot het geslacht gaan we er vanuit dat meisjes wat hoger scoren op taal en wat lager op rekenen. Van oudste en enige kinderen verwachten we ook dat ze beter presteren qua schoolse vaardigheden. Wat betreft de sociaal-etnische gezinskenmerken verwachten we dat de invloed voor een belangrijk deel gemedieerd wordt door de linguïstische en culturele kenmerken. Van zowel leesgedrag, het gebruik van het Nederlands, de beheersing van het Nederlands en cultuurparticipatie verwachten we positieve effecten (ook hier: vooral wat betreft taal). We gaan er ook vanuit dat kinderen uit traditionele, twee-oudergezinnen beter presteren dan kinderen uit alternatieve gezinsvormen. Dat geldt niet voor gezinsstress: stress zal tot lagere prestaties leiden. Van de kenmerken uit de blokken die betrekking hebben op de opvoedingskenmerken verwachten we vooral effecten op de sociale competentie. Met uitzondering van vijandig gedrag gaan we er daarbij vanuit dat die positief zullen zijn. Van de gezamenlijke ouder-kind activiteiten verwachten we echter ook directe positieve invloeden op de cognitieve competenties, en dan ook hier met name op de taalvaardigheid. Wat ten slotte de sociale competentie betreft, gaan we er weliswaar vanuit dat die van invloed is op de cognitieve competenties, maar verwachten dat die relatief gering zal zijn. 1.5 Leeswijzer Hierna gaan we in hoofdstuk 2 in op de steekproef die we gebruiken voor het uitvoeren van de empirische analyses. Ook beschrijven we de gehanteerde onderzoeksinstrumenten en de operationalisatie van de variabelen. In hoofdstuk 3 geven we een beschrijving van de verdelingen van de variabelen. We besteden daarbij ook uitvoerig aandacht aan de samenhangen met de sociale en etnische herkomst van de leerlingen. Hoofdstuk 4 vormt het centrale hoofdstuk van deze rapportage. Daarin wordt met behulp van LISREL het in het onderhavige hoofdstuk opgestelde model getoetst. 18
  28. 28. 2 Steekproef, instrumenten en variabelen 2.1 Inleiding In deze deelstudie staat de invloed van kind-, gezins- en opvoedingskenmerken op de sociale en cognitieve competenties van kinderen in het begin van hun schoolloopbaan centraal. In dit hoofdstuk geven we een beschrijving van de steekproef, we geven aan welke onderzoeksinstrumenten zijn gehanteerd, en hoe de variabelen voor het analysemodel zijn geoperationaliseerd. 2.2 Steekproef en instrumenten Voor de analyses maken we gebruik van informatie die in het schooljaar 2000/2001 is verzameld in het kader van de vierde PRIMA-meting (vgl. Driessen, Van Langen & Vierke, 2002). De analyses worden uitgevoerd op de gegevens van groep 2. De informatie komt in hoofdzaak uit twee bronnen: een oudervragenlijst met gegevens over de gezinssituatie en het kind, en twee toetsen die een indicatie geven van het niveau voorbereidend lezen en rekenen. Daarnaast is met name bij de bestandsopbouw gebruikt gemaakt van informatie over de opleiding en etnische herkomst van de ouders die door de scholen is verstrekt. In de analyses staan de gegevens uit de oudervragenlijst centraal. Ondanks het feit dat bij deze vragenlijst een begeleidend schrijven in het Turks en Arabisch was gevoegd, hebben relatief veel ouders de lijst niet geretourneerd. Ten opzichte van de leerlingen bij wie de toetsen zijn afgenomen bedraagt de respons toch nog 71.6%, hetgeen vergeleken met soortgelijk onderzoek een zeer goede score is. Analyses hebben uitgewezen dat er sprake is van selectieve non-respons: zoals te verwachten viel, hebben met name minder ouders van kinderen uit de lagere milieus en van allochtone herkomst de vragenlijsten ingevuld (Driessen, Van Langen & Vierke, 2002). Binnen de totale PRIMA-steekproef van scholen wordt een zogenaamde referentiesteekproef en een aanvullende steekproef onderscheiden. De referentiesteekproef betreft een representatieve steekproef van alle scholen in Nederland. De aanvullende steekproef bevat scholen met veel allochtone en autochtone achterstandsleerlingen. Voor dit onderdeel van de studie is de totale steekproef genomen, dat wil zeggen de steekproef waarin achterstandsscholen oververtegenwoordigd zijn (vgl. Tesser e.a., 1999). Omdat het hier niet gaat om het doen van representatieve uitspraken over de verdeling van kenmerken over categorieën van leerlingen, maar om het exploreren 19
  29. 29. van de samenhangen tussen die kenmerken is dat ook niet zo’n bezwaar (Koopman, Van Schooten & Ledoux, 2002). Vanwege de oververtegenwoordiging van achterstandsscholen is het vanwege de aantallen ook mogelijk meer betrouwbare uitspraken over achterstandsleerlingen te doen, en dan met name de allochtonen onder hen. Overigens zou de combinatie van beide genoemde factoren, een steekproef met een oververtegenwoordiging van scholen met achterstandsleerlingen en de ondervertegenwoordiging van allochtone ouders ten gevolge van selectieve uitval bij de oudervragenlijsten, ertoe geleid kunnen hebben dat de resulterende steekproef toch weer naar representativiteit neigt. Of dit inderdaad zo is hebben we gecontroleerd door gebruik te maken van de zogenaamde SEA-variabele (Sociaal-Etnische Achtergrond) uit PRIMA. Deze kent vijf categorieën: (1) Turkse en Marokkaanse ouders met maximaal vbo, (2) overig allochtone ouders met maximaal vbo; (3) autochtone ouders met maximaal vbo; (4) ouders met maximaal mbo; (5) ouders met een hbo of universitaire opleiding. Daarnaast is er nog een categorie ‘onbekend’. We hebben de verdeling van deze variabele bepaald voor de representatieve steekproef en de oudervragenlijstensteekproef. De percentages per categorie waren voor de referentiesteekproef, respectievelijk oudersteekproef: 4.5 : 8.7, 3.3 : 5.2, 16.9 : 16.9, 36.9 : 35.3, 27.7 : 24.9 en 10.6 : 9.0. Vergelijking van de percentages laat zien dat beide allochtone categorieën in de oudersteekproef in relatieve zin oververtegenwoordigd zijn, terwijl met name de categorie hoger onderwijs wat ondervertegenwoordigd is. Bij de opbouw van het databestand is uitgegaan van leerlingen die op ten minste één van de beide toetsen een geldige score hadden èn waarvan de oudervragenlijst was geretourneerd. Het ging daarbij in totaal om 10774 leerlingen in groep 2 van 563 scholen. Niet alle leerlingen hadden beide toetsen gemaakt; 697 leerlingen hadden de taaltoets niet gemaakt en 200 leerlingen de rekentoets niet. Om met één integraal bestand te kunnen werken hebben we eerst gekeken of de toetsdeelname selectief was naar de sociaal-etnische achtergrond van de leerlingen. Daarvoor is gebruik gemaakt van de eerder genoemde SEA-variabele. De samenhang (Eta) tussen deelname en SEA voor zowel taal als ook rekenen was .03, met andere woorden: er is op dit punt geen sprake van selectieve toetsdeelname. Daarom is besloten voor de ontbrekende toetsscores de gemiddelden van de betreffende SEA-categorie te imputeren. Het bestand met de oudergegevens kent een doorgaans per kenmerk variërend aantal ontbrekende waarden. Het liefst maken we natuurlijk gebruik van een zo volledig mogelijk bestand (vgl. Hox, 1998). Dat betekent dat òf alle respondenten die op één van de variabelen een missing hebben verwijderd moeten worden (‘listwise deletion’), òf dat de ontbrekende waarden op een of andere wijze aangevuld moeten worden. De eerste optie kan bij veel variabelen met wisselende aantallen missings leiden 20
  30. 30. tot veel informatieverlies en heeft daarom niet onze voorkeur. Bij de tweede optie kan er bijvoorbeeld voor gekozen worden ontbrekende informatie bij een instrument aan te vullen met informatie uit een ander instrument (bv. Tesser e.a., 1999). Een doorgaans gebruikt alternatief is ontbrekende gegevens te imputeren (bv. Cook e.a., 2002; Kassenberg, 2002; Marsh, Hau & Kong, 2002; Rijken & Dronkers, 2001; Veenstra, 1999). Wij hebben tot dit laatste besloten en voor ontbrekende gegevens het gemiddelde van elk van de bovengenoemde vijf sociaal-etnische categorieën op die variabele te imputeren. Het voordeel van deze naar substeekproef gedifferentieerde imputatie boven de – vrij gangbare – benadering waarbij het grote gemiddelde van de totale steekproef wordt ingevuld, is dat meer recht wordt gedaan aan reële verschillen tussen categorieën van leerlingen. Voor enkele kenmerken geldt dat in de oudervragenlijsten vragen zijn gesteld over de situatie van zowel de vader als moeder, voorzover het twee-oudergezinnen betreft althans. Concreet gaat het om het geboorteland, opleidingsniveau, leesgedrag, de taalvaardigheid Nederlands en cultuurparticipatie. Om te vermijden dat we te maken krijgen met een overdaad aan afzonderlijke vader- en moedervariabelen, hebben we variabelen op gezinsniveau geconstrueerd. In het onderhavige onderzoek nemen uiteenlopende facetten van opvoeden in gezinnen een prominente plaats in. Ondanks alle emancipatorische ontwikkelingen moet worden geconstateerd dat de rol van de moeder in de opvoeding doorgaans dominanter is dan die van de vader. Dit komt bijvoorbeeld sterk tot uitdrukking als het gaat om ouder-kind contacten en interacties. Om die reden is besloten om bij de constructie van enkele van de kenmerken op gezinsniveau in principe uit te gaan van de gegevens van de moeder als primaire opvoeder (vgl. Glebbeek, 1998). Dat betreft concreet geboorteland, opleiding, en taalbeheersing ouders. Alleen wanneer die gegevens ontbreken, met name als het om eenoudergezinnen gaat, worden de gegevens van de vaders genomen. Voor leesgedrag en cultuurparticipatie ouders hebben we echter de gegevens van beide ouders verwerkt. De reden daarvoor is dat hier de ‘intensiteit’ van de ‘exposure’ relevant is. Voor de meeste kenmerken maakt het trouwens niet zoveel uit: de samenhangen (r, Cramérs V) tussen de moeder- en vadergegevens liggen in het algemeen tussen de .60 en .80. 2.3 Variabelen 2.3.1 Inleiding We bespreken de constructie van de variabelen bloksgewijs en wel zoals ze in het analysemodel geordend zijn. Voor algemene informatie over het design van PRIMA, de gehanteerde onderzoeksinstrumenten en variabelen verwijzen we naar Driessen, Van Langen & Oudenhoven (1994), Driessen, Van Langen & Vierke (2002) en Oudenhoven (2000). 21
  31. 31. 2.3.2 Gezinsstructurele kenmerken • etniciteit ouders • opleiding ouders De informatie over etniciteit en opleiding is verkregen via de ouders zelf. Wat betreft de etniciteit zijn uiteindelijk vier categorieën onderscheiden gebaseerd op het geboorteland, te weten: (1) Nederlands, (2) Surinaams/Antilliaans, (3) Turks/Marokkaans, (4) overig allochtoon. Met betrekking tot de opleiding van de ouders is een variabele geconstrueerd waarbij de indeling is gebaseerd op het al-dan-niet behalen van een bij een opleidingsniveau behorend diploma (voorzover van toepassing). De volgende categorieën zijn onderscheiden: (1) maximaal ba.o, (2) vbo, (3) mavo/leerjaar 1-3 havo/vwo, (4) mbo, (5) leerjaar 4-5/6 havo/vwo, (6) hbo, en (7) wo. 2.3.3 Kindkenmerken • geslacht • oudste kind Wat betreft het geslacht van de leerling worden jongens en meisjes onderscheiden. Het kenmerk oudste kind is afgeleid uit de vraag ‘Hoeveel kinderen in uw huishouden zijn ouder dan het kind dat deze vragenlijst heeft meegekregen?’, met als antwoordcategorieën ‘0’ tot ‘5 of meer’. De reactie op deze vraag kan overigens ook inhouden dat het om het enige kind gaat in het gezin. De categorieën zijn: (1) niet-oudste/enig kind versus (2) oudste/enig kind. 2.3.4 Gezinsculturele kenmerken • • • • leesgedrag thuistaal taalbeheersing cultuurparticipatie Onder de gezinsculturele kenmerken vallen drie aspecten van linguïstisch kapitaal en één aspect van cultureel kapitaal in een meer strikte zin. 22
  32. 32. Drie subvragen handelen over het leesgedrag van de ouders. Gevraagd is hoeveel uur per week zij in hun vrije tijd besteden aan het lezen van boeken, kranten en tijdschriften? De antwoordmogelijkheden waren: 0 uur, 1 uur, 2 uur, 3 uur, 4 uur, 5 uur, en 6 of meer uur. Het gaat hier vooral om ‘exposure’ en rolmodel/voorbeeld-gedrag, hetgeen inhoudt dat met name de ‘intensiteit’ van het gedrag van belang is. Om die reden is besloten het totale aantal uren dat binnen een gezin gelezen wordt te sommeren. Vanuit die gedachte wordt er dus geen rekening gehouden met het feit dat het eventueel om eenoudergezinnen kan gaan. Het aantal uren is vervolgens ingedikt tot vijf categorieën, variërend van (1) 0-4 uur per week, tot (5) >16 uur per week. Informatie over de thuistaal is verkregen via de vraag naar de taal die de ouders het meeste met elkaar spreken Indien er maar één ouder was, diende de taal te worden genoemd die het meest in het huishouden wordt gesproken. Op basis van de reacties zijn drie categorieën gevormd: (1) Nederlands, (2) Fries of een Nederlands dialect, en (3) een allochtone taal. In aanvulling op etniciteit geeft dit aspect extra informatie omdat hiermee een indruk wordt verkregen over de ‘exposure’ aan het Nederlands, en 1 daarbij ook een onderscheid wordt gemaakt binnen de autochtone gezinnen. Aan de ouders is gevraagd naar hun taalbeheersing Nederlands: ‘In welke mate beheersen u en uw partner de Nederlandse taal? Niet bedoeld worden dialecten en Fries’. Deze vraag is uiteengelegd in de vier modaliteiten: (a) verstaan/begrijpen, (b) spreken, (c) lezen, en (d) schrijven. De ouders konden antwoorden met: (1) niet of zeer slecht, (2) slecht, (3) redelijk, (4) goed, en (5) zeer goed. Principale factor- en betrouwbaarheidsanalyse leidde tot twee dimensies, namelijk taalbeheersing Nederlands door de moeder, en door de vader, met respectievelijk een betrouwbaarheid van 2 α=.97 en α=.96. Vervolgens zijn de gemiddelden bepaald door het gemiddelde te 1 Opgemerkt moet worden dat recentelijk enkele Nederlandse dialecten officieel erkend zijn als autochtone minderheidstaal (‘streektaal’), waardoor het onderscheid taal en dialect wat vervaagd is. Het ligt echter niet voor de hand te veronderstellen dat dit van invloed is geweest op het beantwoorden van de betreffende vraag. Wat wel een rol kan hebben gespeeld is dat met name inwoners van de Randstad er vanuit gaan dat de ‘taal’ die zij spreken ook daadwerkelijk Standaard-Nederlands (ABN) is, terwijl deze toch duidelijk dialectachtige elementen kan bevatten (vgl. Driessen & Withagen, 1999). 2 Hier maken we gebruik van zelfbeoordelingen van ouders wat betreft hun taalvaardigheid Nederlands. Een mogelijk bezwaar dat soms tegen dergelijke beoordelingen naar voren wordt gebracht, is dat deze beïnvloed kunnen zijn door de definitie die ouders geven van ‘Nederlands’ en door hun beheersing van het Nederlands. Op basis van een studie naar dit onderwerp concludeerde Janssen-Van Dieten (1992) echter dat zelfbeoordelingsinstrumenten in de regel zeer consistent oordeelgedrag ontlokken (hoge betrouwbaarheid). De validiteit, in termen van concurrente criteriumvaliditeit, loopt uiteen. Correlaties tussen de .50 en .60 komen veel voor en hogere waarden zijn niet ongewoon. In haar eigen onderzoek onder volwassen tweede-taalleerders trof Janssen-Van Dieten bovendien geen systematische verbanden aan tussen het oordeel en de achtergronden van de beoordelaars. Recentelijk hebben ook Hulsen (2000), Masgoret & Gardner (1999) en Van den Tillaart e.a. (2000) in onderzoek naar respectievelijk Nederlandse immigranten in Nieuw-Zeeland, Spaanse migranten in Canada, en nieuwe etnische groepen in Nederland laten zien dat zelfbeoordelingen zeer sterk samenhangen met meer objectieve maten voor taalvaardigheid, zoals toetsen, en beoordelingen door tweetalige interviewers. 23
  33. 33. nemen van de oorspronkelijke scores. Het resultaat is mede in verband met ‘outliers’ ingedikt tot vier categorieën, variërend van (1) slecht, tot (4) zeer goed. Wat betreft cultuurparticipatie is gebruik gemaakt van vier deelvragen aan de ouders, namelijk of zij wel eens naar een (a) concert, (b) bioscoop/filmhuis, (c) toneel/balletvoorstelling, of (d) museum gaan. De antwoordmogelijkheden zijn: (1) nooit, (2) 1 à 2 keer per jaar, (3) 3 à 6 keer per jaar, of (4) vaker. We hebben een nieuwe variabele geconstrueerd door het gemiddelde te berekenen van de scores op de drie items. Ook bij dit kenmerk kan zowel een intensiteits- als diversiteitsdimensie worden onderscheiden, waarbij hier het accent ligt op de intensiteit. Voor de bepaling van de uiteindelijke scores zijn de antwoorden van de ouders daarom per activiteit omgezet in de frequentie per jaar (0, 2, 4, 8 keer) en vervolgens gesommeerd. Het resultaat is vijf categorieën, variërend van (0) nooit, tot (5) >12 keer per jaar. 2.3.5 Gezinssituatie • gezinssamenstelling • gezinsstress Aan de ouders is gevraagd naar hun burgerlijke staat via de vraag: ‘Wat is de huidige samenstelling van uw gezin?’ Binnen het kenmerk gezinssamenstelling zijn de volgende categorieën onderscheiden: (1) gehuwd of samenwonend met de ouder van het kind, (2) gehuwd of samenwonend met de niet-ouder van het kind, (3) alleenstaand, gescheiden, (4) alleenstaand, niet gehuwd geweest dan wel partner overleden. Als indicator voor gezinsstress is naar het voorbeeld van Peeters & Woldringh (1993) en Veerman & Ten Brink (1993) gebruik gemaakt van een lijst met 15 potentieel zorgelijke situaties binnen het gezin die van invloed kunnen zijn op de kinderen. Gevraagd is per situatie aan te geven in welke mate er in het gezin de laatste 12 maanden zorgen zijn geweest. Het betreft de volgende situaties: spanningen op het werk van vader of moeder; werkloosheid van vader of moeder; ruzie met buren of de buurt; gezondheid van het kind; gezondheid van een van de andere gezinsleden; sterfte in de naaste omgeving; verkeersongeluk(ken); overlijden van een huisdier; geldproblemen; echtscheiding; kinderen van nieuwe partner in huis; vertrek vriendje of vriendinnetje van het kind (bv. door verhuizing, andere school); wonen: slecht, vochtig huis, te krappe huisvesting; verhuizing; brand, inbraak of diefstal. De antwoordcategorieën waren: (1) geen zorgen, (2) enige zorgen, (3) ernstige zorgen, (4) zeer ernstige zorgen. Inspectie van de antwoorden maakte duidelijk dat de scores in een aantal gevallen vrij scheef verdeeld waren. Daarom zijn dichotomieën gevormd, namelijk geen zorgen versus enige, ernstige of zeer ernstige zorgen. Op basis van de antwoorden is tevens geprobeerd om via principale factoranalyse tot dimensies te komen. Het lukte 24
  34. 34. echter niet tot een bevredigend resultaat te komen. We hebben daarom uiteindelijk besloten op basis van de dichotomieën een zogenaamde telvariabele te construeren; we sluiten daarbij aan bij de kwantitatieve benadering zoals die in de literatuur gepropageerd wordt (vgl. Hermanns, 1998; Murray-Harvey & Slee, 1998; Veerman & Ten Brink, 1993). De score hierop geeft het totaal aantal zorgelijke situaties aan waarmee het gezin het afgelopen jaar te maken heeft gehad. Dit aantal varieert van (1) 0, tot (6) 5 of meer situaties per jaar. 2.3.6 Opvoedingsgedrag ouders • informatief gedrag • vijandig gedrag • autonomie verlenen Een serie uitspraken in de oudervragenlijst handelde over het opvoedingsgedrag van ouders en hun ideeën over opvoeding; deze items zijn afkomstig van Peeters (1995). De ouders is gevraagd aan te geven in hoeverre deze uitspraken op hen van toepassing zijn. De antwoordcategorieën waren: (1) beslist onwaar, (2) onwaar, (3) niet onwaar/niet waar, (4) waar, en (5) beslist waar. Via principale factoranalyse zijn, opnieuw in navolging van Peeters (1995), enkele factoren onderscheiden. De eerste factor is geïnterpreteerd als informatief gedrag en omvat de volgende items: ‘ik probeer uitleg te geven aan mijn kind wanneer het bang of van streek is’; ‘mijn kind en ik hebben samen fijne en vertrouwelijke momenten’; ‘volgens mij moet je je kind troost en begrip geven wanneer het bang of van streek is’; ‘mijn kind is één van mijn grootste voldoeningen’; ‘ik probeer zoveel mogelijk uit te leggen aan mijn kind’; ‘ik maak mijn kind duidelijk waarom ik straf geef’; ‘ik zorg ervoor dat ik steeds weet waar mijn kind is en wat het doet’; ‘ik probeer dingen zoveel mogelijk uit te praten met mijn kind’. De tweede factor is geïnterpreteerd als vijandig gedrag en is gebaseerd op de items: ‘ik ben vaak boos op mijn kind’; ‘mijn kind en ik botsen nogal eens met elkaar’; ‘ik ga lekker ontspannen met mijn kind om en voel me volledig op mijn gemak’. De derde factor is autonomie verlenen en betreft de items: ‘ik moedig mijn kind aan onafhankelijk van mij te zijn’; ‘als mijn kind voor een probleem staat, moedig ik het aan het zelf op te lossen’; ‘ik laat mijn kind zelf beslissingen nemen’. Betrouwbaarheidsanalyses leverden voor factor 1 een Cronbachs α op van .83, voor factor 2 een α van .63, en voor factor 3 een α van .57. De twee α’s van de twee laatste factoren zijn aan de lage kant, maar besloten is ze toch te handhaven, enerzijds omdat het hier niet gaat om het doen van uitspraken op individueel niveau, anderzijds omdat ze wel van theoretische belang worden geacht.Via middeling van de oorspronkelijke scores op de betreffende items zijn per factor scores berekend. De labels van de categorieën zijn hernoemd tot: (1) zeker niet, (2) niet, (3) neutraal, (4) matig, en (5) sterk. 25
  35. 35. 2.3.7 Ouder-kind interacties • gezamenlijke activiteiten buitenshuis • gezamenlijke activiteiten binnenshuis Er worden twee indicatoren onderscheiden van socialisatie in het gezin, één heeft betrekking op de situatie buitenshuis, en één op de situatie binnenshuis. Gevraagd is hoe vaak het voorkomt dat de ouders het kind ergens mee naar toe nemen, waarbij vier mogelijkheden zijn voorgegeven, namelijk (a) dierentuin of kinderboerderij, (b) kermis of pretpark, (c) toneelvoorstelling, (d) museum. De antwoordcategorieën waren: (1) nooit, (2) één keer per jaar, (3) enkele keren per jaar, (4) iedere maand, (5) iedere week. Het betreft hier gezamenlijke activiteiten buitenshuis in de vorm van het gezamenlijk ondernemen van leerzame uitstapjes. Ook is gevraagd hoe vaak het voor komt dat de ouders en het kind samen iets doen: (a) een puzzel maken, (b) een denk- of geheugenspelletje doen, (c) speelt met constructiemateriaal, zoals blokken of Lego, (d) speelt met poppen, een winkeltje of speelgoedauto’s, (e) tekent of kleurt, (f) tv kijkt, (g) met de computer speelt of werkt. De antwoordcategorieën waren: (1) nooit, (2) enkele keren per jaar, (3) enkele keren per maand, (4) enkele keren per week, (5) (bijna) iedere dag. Ook deze vraag kan worden opgevat als een indicator van socialisatie in het gezin in de vorm van gezamenlijke activiteiten binnenshuis. Beide indicatoren kennen in principe zowel een intensiteits- als diversiteitsdimensie, waarbij het gaat om het aantal malen dat iets samen wordt gedaan, respectievelijk het aantal verschillende dingen die samen worden gedaan. Hier staat de intensiteit centraal. Voor de bepaling van de uiteindelijke scores op beide indicatoren zijn de antwoorden van de ouders daarom per activiteit omgezet in de frequentie per jaar (0, 1, 4, 12, 50, resp. 0, 4, 25, 100, 350 keer) en vervolgens gesommeerd. Voor de activiteiten buitenshuis zijn daarna vier categorieën gevormd, variërend van (1) ≤4 keer per jaar, tot (4) >12 keer per jaar; voor activiteiten binnenshuis gaat het om de categorieen (1) <1 keer per dag, tot (4) ≥4 keer per dag. 2.3.8 Opvoedingscompetentie ouders • pedagogische competentie ouders Aan de ouders is gevraagd hoe makkelijk of moeilijk ze het zelf in het algemeen met het kind hebben. De antwoordcategorieën die hier zijn onderscheiden zijn: (1) (heel) 26
  36. 36. moeilijk, (2) gewoon, de normale problemen, (3) makkelijk. Volgens Peeters & Woldringh (1993) geeft deze vraag een indicatie van het temperament van het kind. Anderzijds is het volgens hen ook mogelijk deze vraag op te vatten als een indicatie voor de pedagogische competentie van de ouders. Wij leggen hier in overeenstemming met het theoretische model de nadruk op het laatste. 2.3.9 Sociale competentie kind • labiel, negatief gedrag • positief sociaal gedrag • aantal vriendjes/vriendinnetjes In de oudervragenlijsten zijn uitspraken aan de ouders voorgelegd over het gedrag dat vaak bij kinderen waarneembaar is. Voor een deel zijn deze gebaseerd op het onderzoek van Peeters (1995) en voor een deel op het bij alle PRIMA-metingen gehanteerde leerlingprofiel (vgl. Driessen, Van Langen & Vierke, 2000; Jungbluth, Roede & Roeleveld, 2001). Aan de ouders is gevraagd aan te geven in hoeverre deze uitspraken van toepassing zijn op hun kind. De antwoordcategorieën waren: (1) beslist onwaar, (2) onwaar, (3) niet onwaar/niet waar, (4) waar, (5) beslist waar. In navolging van Peeters (1995) is via principale factoranalyse geprobeerd tot onderscheiden dimensies te komen. Uiteindelijk is tot een 2-factoren oplossing besloten. De eerste factor is geïnterpreteerd als labiel, negatief gedrag en omvatte 8 items; betrouwbaarheid α=.72. De items zijn: ‘Mijn kind: houdt snel op als iets niet lukt’, ‘...is snel van streek’, ‘...probeert altijd de eigen zin door te drijven’, ‘...is wisselend in prestaties op school’, ‘...is vaak brutaal’, ‘...is bang en angstig’, ‘...wordt ’s nachts regelmatig wakker’ en ‘...is snel afgeleid’. De tweede factor telt 3 items en is geïnterpreteerd als positief, sociaal gedrag; betrouwbaarheid α=.74. De items zijn: ‘Mijn kind is: attent voor anderen’, ‘...voelt met anderen mee’ en ‘...is hulpvaardig, bereid tot samenwerking’. Via middeling van de oorspronkelijke scores op de betreffende items zijn nieuwe schaalscores berekend. De labels van de categorieën zijn hernoemd tot: (1) zeker niet, (2) niet, (3) neutraal, (4) matig, en (5) sterk. Aan de ouders is ook gevraagd hoeveel ‘echte’ vriendjes of vriendinnetjes het kind heeft, met als antwoordmogelijkheden 0, 1, 2, 3, en 4 of meer. Informatie over het aantal vriendjes/vriendinnetjes kan eveneens een indicatie geven van de sociale competentie van het kind. 27
  37. 37. 2.3.10 Cognitieve competentie • taalvaardigheid • rekenvaardigheid De cognitieve of schoolse competentie is bepaald op basis van twee toetsen die bij de leerlingen zijn afgenomen. Om een indicatie te krijgen van het niveau voorbereidend lezen is gebruik gemaakt van de Begrippentoets uit het Cito-Leerlingvolgsysteem (Verhoeven, 1993). Deze toets meet kennis van begrippen zoals ‘veel’, ‘weinig’, ‘eerste’, ‘laatste’, ‘hier’ en ‘daar’. Dit zijn begrippen die niet alleen van belang zijn bij het leren lezen, maar bijvoorbeeld ook bij het leren rekenen. Met de toets kan worden vastgesteld of leerlingen met het aanvankelijk lees- en rekenonderwijs kunnen beginnen. Binnen de toets kunnen twee delen worden onderscheiden. Het eerste deel handelt over begrippen die voorkomen in de concrete leefomgeving van kinderen: hoeveelheidsbegrippen, ordeningsbegrippen, ruimtelijke begrippen en verwijswoorden. Het tweede deel gaat over begrippen die te maken hebben met woorden en zinnen. Getoetst worden onder meer aspecten als leesrichting van zinnen en de verdeling van woorden en zinnen over de bladspiegel. De Begrippentoets telt 60 tweekeuze-vragen en heeft een betrouwbaarheid (K-R 20) van .90. Binnen PRIMA worden de toetsresultaten geïnterpreteerd in termen van taalvaardigheid. Deze toets is bij alle PRIMAmetingen onveranderlijk gebleven. In het onderhavige onderzoek is gebruik gemaakt van de ruwe sores op deze toets, dat wil zeggen: het aantal goed gemaakte items. Om een indicatie te krijgen van het niveau voorbereidend rekenen is de toets Ordenen (Oudste kleuters) afgenomen (Van Kuyk, 1992). Deze, eveneens uit het CitoLeerlingvolgsysteem afkomstige toets, is opgebouwd rond drie ordeningsprincipes, namelijk classificeren (het bij elkaar plaatsen volgens een bepaald principe), seriëren (rangschikken) en vergelijken en tellen (bepalen van volgorde en aantal). Opgemerkt moet worden dat deze toets ook talige aspecten meet, net zoals de Begrippentoets aspecten meet die van belang zijn bij het leren rekenen. De toets telt 42 twee-keuze items en heeft een betrouwbaarheid (K-R 20) van .96. Van deze toets in bij de derde PRIMA-meting een vernieuwde versie gebruikt. Terwille van de vergelijkbaarheid wordt daarom in het onderhavige onderzoek gebruik gemaakt van de door het Cito berekende vaardigheidsscores. Deze kunnen namelijk over de metingen heen worden 1 vergeleken. Binnen PRIMA worden de toetsresultaten geïnterpreteerd in termen van rekenvaardigheid. 1 Overigens bedraagt de samenhang (r) tussen de ruwe en vaardigheidsscores .97. 28
  38. 38. 3 Verdelingen en samenhangen van de modelvariabelen 3.1 Inleiding In dit hoofdstuk geven we een eerste beschrijving van de verdelingen van de kenmerken en de relaties tussen de gezinsstructurele en overige kenmerken. In de tabellen staat steeds in de eerste kolom onder ‘totaal’ de procentuele verdeling van het betreffende kenmerk. Vervolgens worden in de volgende kolommen de samenhangen uitgedrukt in de vorm van percentages. Teneinde een goed inzicht te geven in de samenhangen hebben we niet per kenmerk de totale samenhang berekend, maar die binnen de kenmerken uitgesplitst naar elk van de categorieën. Op die wijze wordt duidelijker waardoor nu precies de totale samenhang bepaald wordt. De kolompercentages tellen steeds op tot 100%. Als maat voor nominaal-metrische samenhang wordt de coëfficiënt Eta gepresenteerd. Gelet op het grote aantal leerlingen in deze analyses heeft het presenteren van de pwaarde voor significantie hier weinig zin, omdat ook relatief onbeduidende samenhangen al snel tot een kleine p-waarde leiden. De significantie van die samenhang hangt echter niet alleen af van de steekproefgrootte, i.c. het aantal leerlingen, maar ook van het aantal categorieën binnen de variabelen, en daarmee van het aantal vrijheidsgraden. Bij zeer grote aantallen eenheden (i.c. leerlingen) blijkt de invloed van het aantal categorieën binnen de variabelen echter geen extra invloed meer te hebben (Doesborgh, 2002). We kiezen er daarom voor de mate van belang als volgt uit te drukken. We beschouwen een effect, verschil, samenhang als net relevant bij een Eta van .15. Van sterker relevant spreken we bij een Eta van .20. In de tabellen zijn deze niveaus aangegeven met *, respectievelijk **. Zoals bekend geeft kwadratering van 1 Eta de proportie ‘verklaarde’ variantie. 1 Het gebruik van deze * wijkt daarmee dus af van hetgeen in veel methodologische en statistische teksten usance is. Daar staat * doorgaans voor p<.05, ** voor p<.01 en *** voor p<.001; bovendien wordt soms ook nog p<.10 onderscheiden. Zoals opgemerkt, wordt in deze gevallen doorgaans louter uitgegaan van een statistisch significantieniveau, zonder rekening te houden met de omvang van de steekproef en het aantal categorieën binnen de variabelen. Significantie zegt daarmee evenwel niets over de relevantie van de bevindingen (vgl. Carver, 1978; Cahan, 2000; Levin & Robinson, 2000 en themanummers van Journal of Experimental Education, 1993, 64 (4), Educational and Psychological Measurement, 2002, 62 (5), en Research in Schools, 1998, 5 (2), en de website van prof. Bruce Thompson: http://www.coe.tamu.edu/~bthompson/). Voor de Amerikaanse situatie komt daar nog de verwarrende omstandigheid bij dat ‘significant’ de kwalificatie ‘relevant’ impliceert, hetgeen bij Carver (1993, p. 287) tot de verzuchting leidt dat: ‘At present, too many research results in education are blatently described as significant, when they are in fact trivially small and unimportant’. 29
  39. 39. We presenteren de verdelingen en samenhangen hierna bloksgewijs zoals ze ook in het analysemodel zijn opgenomen. 3.2 Verdelingen en samenhangen In Tabel 3.1 starten we met de presentatie van de verdelingen van de gezinsstructurele en kindkenmerken en de relaties daartussen. Tabel 3.1 – Verdelingen en samenhangen gezinsstructurele en kindkenmerken (in %) totaal Opleiding ba.o vbo mhv mbo Gezin Opleiding % max. ba.o % vbo % mavo,1-3 hv % mbo % 4-6 hv % hbo % wo Etniciteit % Nederland % Sur/Ant % Tur/Mar % overig Kind Geslacht % jongen % meisje Oudste kind % niet oudste % oudste/enig Eta hv hbo wo Etniciteit Ned S/A T/M 15 17 13 29 8 14 3 Eta ov 7 17 14 33 8 16 3 17 18 20 27 9 8 2 56 23 7 8 4 1 1 29 11 10 17 13 11 10 .45 ** .07 .08 .20 * .08 .14 .11 76 4 12 8 36 5 44 16 75 4 15 5 81 6 7 6 88 4 3 5 77 5 5 13 90 2 1 7 72 2 2 23 .42 ** .05 .44 ** .18 * 51 49 48 52 51 49 54 46 51 49 51 49 50 50 56 44 .04 .04 51 49 54 46 48 52 51 49 .02 .02 58 42 68 32 60 40 58 42 54 46 59 41 55 45 50 50 .10 .10 56 44 63 37 68 32 61 39 .08 .08 2 Tabel 3.1 laat allereerst zien dat in onze steekproef 15% van de ouders (i.c. moeders) maximaal een basisschoolniveau en 17% een hbo- of universitair niveau heeft. Daarnaast is ruim driekwart van de ouders in Nederland geboren en 12% in Turkije of Marokko. Zoals eerder aangegeven, dient bij dit alles bedacht te worden dat het hier waarschijnlijk niet om een geheel representatieve steekproef gaat. 2 Terwille van de leesbaarheid schrijven we steeds ‘ouders’, maar wijzen er op dat dat bij enkele kenmerken in hoofdzaak de moeders zijn (zie hoofdstuk 2). 30
  40. 40. Uit de combinatie van beide gegevens, opleiding en etniciteit, kan worden afgeleid dat ouders met een basisschoolniveau relatief vaak te vinden zijn in Turkse/Marokkaanse gezinnen (44%), terwijl ouders met een mavo-, mbo- of hbo-niveau oververtegenwoordigd zijn in Nederlandse gezinnen. Omgekeerd vinden we met name in Turkse/Marokkaanse gezinnen relatief vaak een opvoeder met maximaal basisschool, te weten in 56% van de gezinnen. Uit het onderste deel van de tabel blijkt dat ongeveer de helft van de leerlingen een jongen is, en 42% het oudste dan wel enige kind. Er zijn geen samenhangen tussen opleiding en etniciteit van de ouders en geslacht, respectievelijk geboortevolgorde (oudste/enig kind). In Tabel 3.2 vervolgen we onze bespreking met de verdelingen van de gezinsculturele en –situatiekenmerken en de samenhangen daarvan met de gezinsstructurele en kindkenmerken. Ook in deze tabel staan de verdelingen en samenhangen in principe weergegeven in de vorm van percentages. Daarop zijn er echter twee uitzonderingen, te weten voor leesgedrag en cultuurparticipatie. Daar hebben we namelijk behalve de percentages voor elk van de categorieën binnen de variabelen ook de gemiddelden gegeven. In de betreffende regels in de tabel staat dus het gemiddelde aantal uren dat de ouders per week lezen, respectievelijk het gemiddeld aantal keren per jaar dat ze aan een of andere vorm van cultuurparticipatie doen. Deze gemiddelden zijn gebaseerd op de oorspronkelijke range aan scores. 31
  41. 41. Tabel 3.2 – Verdelingen gezinsculturele en gezinssituatiekenmerken en samenhangen met gezinsstructurele kenmerken (in %) totaal Opleiding ba.o vbo mhv mbo Gezinscultuur Leesgedrag % 0-4 u/wk % 5-8 u/wk % 9-12 u/wk % 13-16 u/wk % >16 u/wk gemiddeld Thuistaal % Nederlands % dialect/Fries % allochtoon Taalbeheersing % slecht % redelijk % goed % zeer goed Cultuurpart. % nooit % 1-4 k/jr % 5-8 k/jr % 9-12 k/jr % >12 k/jr gemiddeld Gezinssituatie Gezinssamenst. % geh. ouder % geh. niet-oud. % alleen gesch. % alleen n-geh. Gezinsstress % 0 situaties % 1 situaties % 2 situaties % 3 situaties % 4 situaties % 5 of meer sit. Eta hv hbo wo Etniciteit Ned S/A T/M Eta ov 18 28 25 15 15 10 37 33 18 7 6 7 25 34 21 11 9 8 16 30 26 15 13 10 13 27 28 17 15 11 10 25 29 17 18 11 4 20 27 24 25 13 4 15 25 23 33 14 .27 ** .12 .09 .15 * .19 * .32 ** 14 27 27 17 16 11 24 25 21 14 16 10 36 34 16 7 7 7 24 28 19 12 17 10 .20 * .05 .09 .10 .08 .19 * 69 13 18 37 8 55 64 17 19 75 14 11 77 17 7 72 12 16 86 9 5 79 3 18 .32 ** .12 .43 ** 83 16 1 68 5 27 7 0 93 34 7 59 .57 ** .17 * .83 ** 4 9 35 52 17 32 33 18 2 11 50 36 1 6 39 54 1 2 39 58 1 7 27 65 1 2 19 79 2 8 11 80 .31 ** .34 ** .22 ** .38 ** 0 1 37 62 0 12 43 45 20 43 25 12 13 36 34 17 .38 ** .54 ** .08 .39 ** 17 20 21 17 25 9 39 29 18 8 6 4 25 28 23 13 11 6 14 20 27 20 19 8 11 18 24 20 26 9 10 16 19 20 34 11 5 8 16 21 50 14 5 6 13 16 60 16 .29 ** .18 * .09 .13 .35 ** .43 ** 13 19 23 19 27 10 10 22 20 20 27 10 43 26 14 9 7 4 24 21 20 12 23 8 .27 ** .06 .06 .09 .15 * .24 ** 88 3 5 3 82 4 9 5 85 5 6 4 88 3 5 4 90 3 4 2 90 3 4 3 92 2 3 2 92 3 3 2 .11 .04 .08 .07 90 3 5 2 64 6 13 18 92 2 5 1 79 8 7 5 .18 * .09 .08 .18 * 33 26 18 11 5 6 31 23 18 10 6 11 40 24 16 9 5 6 36 26 16 10 5 6 33 26 19 12 6 5 34 27 17 10 5 7 28 27 22 13 6 5 27 29 22 11 6 5 .09 .03 .05 .04 .02 .09 34 27 19 11 5 4 37 19 18 11 6 9 32 22 16 11 5 13 31 22 16 11 7 12 .02 .05 .03 .00 .03 .14 Wat het leesgedrag betreft is het zo dat in 18% van de gezinnen de ouders maximaal 4 uur per week lezen; in 15% van de gezinnen is dat 16 uur of meer. Gemiddeld wordt 10 uur per week gelezen. Een kwart tot ruim een derde van de opvoeders met een ba.o- of vbo-opleiding komt uit een gezin waar de ouders samen minder dan 4 uur per week lezen. Hetzelfde kan gezegd worden voor opvoeders van niet-Nederlandse af32
  42. 42. komst. Kort samengevat: laagopgeleide en allochtone ouders lezen weinig en hoogopgeleide en Nederlanders ouders relatief veel. In onze steekproef is in bijna 70% van de gezinnen het Nederlands de thuistaal, in 13% is dat een Nederlands dialect dan wel Fries, en in 18% een buitenlandse taal. In meer dan de helft van de gezinnen waar de opvoeder hooguit basisschool heeft, is de thuistaal een allochtone taal. Dat geldt met name ook als de opvoeder van Turkse, Marokkaanse of overig allochtone herkomst is. Binnen gezinnen waar ouders een universitaire opleiding hebben wordt het minst dialect of Fries gesproken, namelijk slechts in 3% van de gevallen; in vbo- en mbo-gezinnen relatief het meest, namelijk in 17%. In 13% van de gezinnen beoordelen de ouders hun beheersing van het Nederlands als slecht tot redelijk, in ruim de helft van de gezinnen als zeer goed. Bijna de helft van de ba.o-gezinnen scoort slecht of redelijk, ongeveer 80% van de hbo- en wo-gezinnen zeer goed. Met name Turkse en Marokkaanse gezinnen scoren laag: 63% van de ouders scoort slecht of redelijk. In 17% van de gezinnen worden nooit culturele voorstellingen en dergelijke bezocht, in een kwart van de gezinnen gebeurt dat meer dan 1 keer per maand. In gezinnen met een opvoeder met een ba.o- of vbo-opleiding is er relatief vaak sprake van geen enkele cultuurparticipatie van de ouders. Dat geldt ook weer als de opvoeder van Turkse, Marokkaanse of overig allochtone herkomst is. Gemiddeld genomen bezoeken ouders met een hbo- of wo-opleiding zo’n 15 culturele activiteiten per jaar, hetgeen meer dan 3 keer zoveel is dan ouders met een ba.o- of vbo-opleiding. In 88% van de gezinnen zijn er twee gehuwde of samenwonende volwassenen die ouder zijn van het betreffende kind; in 5% van de gezinnen betreft het een alleenstaande gescheiden ouder. Er zijn vrijwel daarbij geen samenhangen met de opleiding en etniciteit. Opvallend – maar niet onverwacht – is het grote aantal eenoudergezinnen binnen de categorie Surinaams/Antilliaans. Hier valt met name het aantal alleenstaande ouders (i.c. moeders) op dat niet eerder gehuwd is geweest. Wat betreft het aantal stress-situaties blijkt dat er in een derde van de gezinnen geen sprake is van dergelijke situaties, terwijl zich in ruim 10% van de gezinnen 4 of meer van deze situaties voordoen. De tabel laat zien dat er geen samenhang is van de mate van ervaren stress met opleiding en etniciteit. In Tabel 3.3 stappen we over op de opvoedingskenmerken. Ook in deze tabel staan de verdelingen en samenhangen weergegeven in de vorm van percentages, met uitzondering van de ouder-kind interacties waarbij aanvullend ook de gemiddelden worden gegeven. Wat betreft de activiteiten binnenshuis moet opgemerkt worden dat de totaaltelling dikwijls ‘natuurlijk’ hoog uitkwam. Als de moeder elke dag samen met het 33
  43. 43. kind tv kijkt en de vader elke dag samen met het kind computert, dan komt het totaal al op 2*350=700. Terwille van de presentatie is in de tabel daarom wat de %verdeling betreft overgegaan op het aantal keer per dag te delen door 360. Het gemiddelde dat er onder staat is echter wel het aantal keren per jaar. Tabel 3.3 – Verdelingen opvoedingsgedrag, ouder-kind interacties en opvoedingscompetentie en samenhangen met gezinsstructurele kenmerken (in %) totaal Opleiding ba.o vbo mhv mbo Opvoedingsgedrag ouder Informatief % neutraal % matig % sterk Vijandig % zeker niet % niet % neutraal % matig Autonomie % zeker niet % niet % neutraal % matig % sterk Ouder-kind interacties Buitenshuis % ≤4 k/jr % 5-8 k/jr % 9-12 k/jr % >12 k/jr gemiddeld Binnenshuis % <1 k/dg % 1-2 k/dg % 2-3 k/dg % ≥4 k/dg gemiddeld/jr Opvoedingscompetentie % moeilijk % gewoon % makkelijk 34 Eta hv hbo wo Etniciteit Ned S/A T/M Eta ov 1 58 40 3 66 31 1 59 40 1 57 43 1 57 42 1 57 42 1 56 43 1 58 42 .06 .07 .08 1 56 44 2 60 38 3 69 28 2 67 31 .08 .10 .12 17 53 27 3 14 52 30 3 15 52 30 3 18 54 25 3 17 53 27 3 17 56 24 3 19 55 24 3 21 57 20 2 .05 .02 .06 .02 18 53 26 3 12 55 31 2 12 52 33 3 14 55 27 3 .06 .01 .05 .02 1 10 51 37 2 4 16 56 24 1 2 14 55 28 1 1 11 52 34 2 1 8 52 38 1 1 6 47 45 1 0 3 40 55 3 1 2 40 53 5 .09 .16 * .11 .21 ** .07 1 8 50 40 2 3 14 54 27 2 3 14 54 27 1 2 11 52 34 2 .08 .07 .03 .09 .02 10 40 26 24 11 17 53 13 17 10 11 52 22 15 9 10 41 28 21 10 8 36 32 24 11 8 35 29 28 11 6 23 31 41 12 6 20 28 45 13 .11 .22 ** .15 * .21 ** .12 8 38 29 25 11 12 37 30 21 10 16 49 15 20 10 15 39 21 24 11 .10 .07 .11 .04 .02 21 10 10 16 31 37 28 32 22 22 23 22 27 31 39 30 795 882 985 849 .10 .04 .01 .09 .12 19 11 14 18 19 23 27 28 31 28 29 32 31 33 30 34 22 24 25 21 23 22 19 20 28 37 31 29 28 23 24 17 825 950 875 817 812 755 742 671 3 70 27 4 67 29 3 76 22 3 71 26 3 72 24 3 67 30 3 66 31 3 59 38 .13 .04 .05 .11 .14 .03 .09 .09 3 71 26 3 69 28 3 65 31 3 67 30 .01 .04 .04
  44. 44. De verdelingen van de drie aspecten van het opvoedingsgedrag laten zien dat er slechts geringe verschillen zijn naar zowel opleiding als etniciteit. Alleen als het gaat om autonomie verlenen scoren gezinnen met een havo/vwo-, hbo- en wo-opleiding relevant hoger. De ouder-kind interacties vallen uiteen in activiteiten buitenshuis en binnenshuis. In de grootste categorie gezinnen (40%) ondernemen de ouders 5 à 8 uitstapjes buitenshuis per jaar. Gemiddeld gaat het om 11 uitstapjes. Er is daarbij een lichte trend dat lager opgeleide ouders dat minder en hoger opgeleide ouders dat meer doen. Er is in dat opzicht geen samenhang met de etnische herkomst van de ouders. Wat betreft de activiteiten die ouders samen met hun kinderen binnenshuis ondernemen wordt duidelijk dat dat bij 28% van de ouders meer dan 3 keer per dag voorkomt; gemiddeld genomen gaat het om ruim 2 activiteiten per dag. Er is daarbij een lichte samenhang met opleiding en etniciteit: lager opgeleide ouders doen meer met hun kinderen dan hoger opgeleide ouders. Nederlands ouders ondernemen de minste activiteiten en Turkse en Marokkaanse ouders de meeste. Kort samengevat lijkt het er dus op dat er een tendens is dat lager opgeleide ouders meer binnenshuis met hun kinderen ondernemen en hoger opgeleide ouders meer buitenshuis. Wat de laatste indicator van opvoedingsgedrag betreft, de opvoedingscompetentie van de ouders, maakt de tabel duidelijk dat zo’n 70% van de ouders de ‘gewone’ problemen met het kind ervaart, terwijl 3% van de ouders het er moeilijk mee heeft. Ten aanzien van de opvoedingscompetentie zijn er geen verschillen die te maken hebben met de opleiding of etniciteit van de ouders. In het laatste blok variabelen stellen we de sociale en cognitieve competentie van het kind aan de orde. De gegevens hierover staan in Tabel 3.4. 35
  45. 45. Tabel 3.4 – Verdelingen sociale en cognitieve competentie kind en samenhangen met gezinsstructurele kenmerken (in %) totaal Opleiding ba.o vbo mhv mbo Sociale competentie Labiel, negatief % zeker niet % niet % neutraal % matig Positief, sociaal % neutraal % matig % sterk Aantal vrienden %0 %1 %2 %3 % ≥4 Cognitieve competentie Taal Rekenen Eta hv hbo wo Etniciteit Ned S/A T/M Eta ov 2 38 53 7 1 20 65 14 1 28 60 11 2 37 56 6 1 43 51 5 2 46 47 4 3 53 41 3 3 58 37 3 .07 .23 ** .16 * .16 * 2 43 50 5 1 25 62 12 1 19 66 15 1 28 61 10 .03 .18 * .12 .13 12 70 18 13 75 11 12 72 16 11 68 21 10 69 21 13 71 16 11 67 22 12 65 23 .03 .06 .09 11 68 21 8 76 16 14 76 10 12 77 11 .04 .08 .11 4 10 25 26 35 4 8 20 22 45 5 8 25 25 37 5 11 27 26 32 4 9 27 28 31 4 10 25 28 33 3 12 27 28 30 3 8 26 25 38 .02 .04 .06 .05 .11 4 10 28 27 31 5 7 20 28 40 3 6 17 22 53 5 9 19 26 41 .03 .06 .10 .04 .16 * 48 56 43 49 47 53 49 56 50 58 50 59 51 62 51 62 .32 ** .28 ** 50 58 46 54 42 48 44 52 .38 ** .24 ** Met betrekking tot de eerste twee indicatoren van sociale competentie zien we dat bij labiel, negatief gedrag de hoogste categorie (‘sterk’) ontbreekt, terwijl bij positief sociaal gedrag juist de laagste categorieën (‘zeker niet’ en ‘niet’) niet gevuld zijn. Met andere woorden: negatief gedrag komt minder en positief gedrag komt meer voor. Kinderen in gezinnen met ouders die een relatief hoge opleiding hebben (mbo of hoger) worden vaker als ‘niet-labiel/negatief’ gezien door hun ouders dan kinderen in gezinnen met een ba.o- of vbo-opleiding, namelijk ongeveer 50% ten opzichte van 25%. Ook kinderen van Nederlandse ouders worden iets vaker als ‘nietlabiel/negatief’ gezien door hun ouders. Voor positief, sociaal gedrag bestaan geen samenhangen met opleiding en etniciteit. De tabel laat ook zien dat 4% van de kinderen geen echte vriendjes of vriendinnetjes heeft; 35% heeft er minimaal 4. Er is daarbij geen verschil naar opleiding ouders en een klein verschil naar etniciteit. 36
  46. 46. De gemiddelde score op taal is 48 met een standaarddeviatie van 8. Het betreft het aantal goed gemaakte items. Bij 60 items komt dit dus neer op 80% goed. De gemiddelde score op rekenen is 56 met een standaarddeviatie van 14. Hier gaat het om de Cito-vaardigheidsscores. De samenhangen met prestaties zijn zoals bekend uit ander onderzoek: kinderen van ouders met een mbo- of hogere opleiding en kinderen van Nederlandse ouders scoren relatief hoog op zowel taal als rekenen. De verschillen zijn echter groter met betrekking tot taal dan tot rekenen. Voor taal bedraagt het verschil tussen de ouders met hooguit basisonderwijs en wetenschappelijk onderwijs 8 punten, ofwel ruim 1 standaarddeviatie; voor rekenen is het betreffende verschil 13 punten, dus iets minder dan 1 standaarddeviatie. Als we ten aanzien van de etnische herkomst het verschil tussen de hoogst en laagst scorende groep tegen elkaar af zetten krijgen we het volgende beeld. Tussen Nederlanders en Turken/Marokkanen bedraagt het taalverschil 8 punten of ruim 1 standaarddeviatie; het rekenverschil is 10 punten of .7 standaarddeviatie. 37
  47. 47. 38
  48. 48. 4 Een integraal verklaringsmodel 4.1 Inleiding Eerder in deze rapportage hebben we een model gepresenteerd met daarin een schematisch overzicht van de kind-, gezins- en opvoedingskenmerken. De betreffende variabelen zijn onderverdeeld in vijf ‘blokken’, waarbij tussen deze blokken causale relaties worden verondersteld. Deze lopen steeds van links naar rechts, met andere woorden: we hanteren een volledig recursief model. In Figuur 4.1 geven we voor het gemak nogmaals de structuur van het model weer. 39
  49. 49. 40 Figuur 4.1 – Schematisch model voor de relaties tussen de kind-, gezins- en opvoedingskenmerken opvoedingsgedrag: - informatief gedrag - vijandig gedrag - autonomie verlenen gezinsstructurele kenmerken: - opleiding - etniciteit kindkenmerken: - geslacht - oudste/enig kind gezinsculturele kenmerken: - leesgedrag - thuistaal - taalbeheersing - cultuurparticipatie ouder-kind interacties: - gezamenlijke activiteiten buitenshuis - gezamenlijke activiteiten binnenshuis gezinssituatie: - gezinsstress - samenstelling opvoedingscompetentie sociale competentie kind: - labiel, negatief gedrag - positief sociaal gedrag - aantal vriendjes cognitieve competentie kind: - taalvaardigheid - rekenvaardigheid
  50. 50. Om de werkingen van de variabelen te analyseren maken we gebruik van structureelmodelanalyse met behulp van het programma LISREL (vgl. Verschuren, 1991). De variabelen in een blok zullen daarbij als gemeten variabelen in het structurele model 1 worden gebruikt. We maken dus geen gebruik van meetmodellen voor elk blok. 4.2 Bivariate samenhangen In Tabel 4.1 laten we de Pearson correlaties zien tussen alle variabelen in het model; dat gebeurt in de volgorde zoals deze ook eerder is gehanteerd bij de beschrijving van 2 samenhangen met opleiding en etniciteit. Relevante correlaties (r ≥.20 zijn vet gedrukt. Ter informatie: bij etniciteit zijn de Nederlanders de referentiecategorie, bij geslacht de jongens, bij oudste kind de niet-oudste kinderen, bij thuistaal het Nederlands, en bij gezinssamenstelling de gezinnen met twee gehuwde/samenwonende biologische ouders. 1 Algemeen is het bij zwakke samenhangen tussen indicatoren aan te raden om bij structureel-modelberekeningen uit te gaan van gemeten variabelen. Als variabelen binnen een (sub)blok niet hoog correleren (r <.60) zal een meetmodel-structureel model combinatie leiden tot het buiten proportie ‘opblazen’ van padcoëfficiënten. Anderzijds geven hoog correlerende variabelen binnen een blok het probleem van multicollineariteit, waardoor padcoëfficiënten onbetrouwbaar en instabiel worden. In zo’n geval kunnen de hoog correlerende variabelen dan ook beter worden samengenomen in een factorscore. Zoals hierna zal blijken komen dergelijke hoge correlaties niet voor, hetgeen een ondersteuning geeft voor de hier gekozen aanpak. 2 Terwille van de consistentie in de presentatie van de verschillende analyses en om verstorende effecten van ‘outliers’ te voorkomen, is voor de berekening van de correlaties uitgegaan van de tot categorieën ingedikte scores en dus niet van de hele range van oorspronkelijke scores (vgl. Hoofdstuk 3). Ook voor de hierna nog te presenteren LISREL-analyses vormen deze categorieën de basisinput. 41
  51. 51. 42 Tabel 4.1 – Samenhangen tussen de kind-, gezins- en opvoedingskenmerken (correlaties) 1 2 Opleiding Sur/Ant Tur/Mar Ov. allochtoon Geslacht kind Oudste kind 1.00 -.03 -.35 -.01 -.01 .08 1.00 -.07 -.06 -.01 -.01 1.00 -.10 1.00 .02 .00 1.00 -.07 -.01 .00 1.00 7 8 9 10 11 12 13 14 15 Leesgedrag Fries/dialect Allochtone taal Taalbeheersing Cultuurpart. Gehuwd n-ouder Alleen, gescheiden Alleen, n-geh/overl. Gezinsstress .32 -.02 -.30 .42 .42 -.03 -.07 -.06 .00 -.01 -.04 .04 -.01 .01 .02 .06 .17 .01 -.18 -.13 .71 -.48 -.23 -.03 .00 -.04 .06 -.01 -.05 .32 -.31 -.02 .07 .02 .03 .05 16 17 18 19 20 21 Informatief Vijandig Autonomie Activiteiten buiten. Activiteiten binnen. Opvoed. compet. .06 -.05 .24 .11 -.13 .03 -.01 .01 -.04 -.01 .02 .00 -.10 .04 -.09 -.00 .11 .03 -.06 .01 -.02 .01 .01 .01 1 2 3 4 5 6 22 Labiel 23 Sociaal 24 Vriendjes 25 Taal 26 Rekenen 3 4 5 6 7 8 9 10 11 -.01 .01 .01 -.02 -.01 .00 -.01 .00 .00 -.01 1.00 -.00 -.02 -.07 -.18 .09 .23 .00 .37 .00 -.02 -.01 -.13 .05 -.12 .02 -.04 1.00 -.17 .01 -.05 -.01 -.03 -.03 -.01 1.00 -.58 -.22 -.00 .00 .00 .09 1.00 .29 -.02 -.02 -.01 -.05 1.00 .02 -.08 -.07 -.01 1.00 -.04 1.00 -.03 -.04 1.00 .08 .11 .05 1.00 .00 -.03 -.01 .00 -.00 .05 .10 .05 .00 .06 .13 -.05 -.00 .00 -.00 -.07 -.01 -.00 -.12 .04 -.11 -.00 .10 .05 .22 -.08 .16 .06 -.07 .01 .11 -.10 .15 .27 -.00 .08 .00 .01 -.00 .01 -.02 -.03 .08 -.10 .14 .14 .04 .08 12 13 .00 .03 -.03 .00 .00 -.02 14 .03 .01 -.03 -.00 .03 -.02 15 .02 .15 .04 .01 -.00 -.11 16 17 1.00 -.21 .06 .08 .10 .10 1.00 .07 -.05 -.04 -.38 18 19 20 21 22 23 24 25 26 1.00 .05 1.00 -.03 .16 1.00 .00 .03 .04 1.00 -.25 .06 .16 .06 -.06 .09 -.16 -.02 .17 -.20 -.19 .06 .06 .06 .14 -.11 .36 -.03 -.05 .06 -.30 1.00 .06 .00 -.07 -.04 .09 .06 .08 -.00 -.09 .13 .07 -.02 -.01 .00 -.01 .28 -.21 .06 .07 .08 .19 -.15 1.00 -.05 .02 .12 .02 .04 -.00 .05 -.04 .12 -.06 .03 -.02 -.01 -.00 -.04 .04 -.08 -.01 .07 .11 .10 -.05 .11 1.00 .29 -.06 -.31 -.15 .06 .05 .15 .05 -.38 .35 .18 -.03 -.03 -.05 -.05 .10 -.07 .11 .01 -.10 .04 -.22 .09 -.01 1.00 .27 -.03 -.21 -.07 .01 .03 .12 .02 -.23 .24 .17 -.02 -.03 -.03 -.03 .05 -.05 .11 .03 -.10 .06 -.22 .05 .01 .58 1.00

×