Driessen, G. (2000). Islamitische scholen vergeleken. Een vervolgonderzoek op basis van de cohort-Primair Onderwijs 1998/99. Nijmegen: ITS.

1. Islamitische basisscholen vergeleken
Een vervolgonderzoek op basis van
het cohort-Primair Onderwijs 1998)99
G. Driessen
ISBO

3. ISLAMITISCHE BASISSCHOLEN VERGELEKEN

5. Islamitische basisscholen vergeleken
Een vervolgonderzoek op basis van het cohort-Primair Onderwijs 1998/99
G. Driessen
ITS - Nijmegen

6. © 2000 ITS van de Stichting Katholieke Universiteit te Nijmegen
Behoudens de in ofkrachtens de Auteurswet van 1912 gestelde uitzonderingen mag niets uit deze
uitgave warden verveelvoudigd en/of openbaar gemaakt door middel van dmk, fotokopie, micro-
film of op welke andere wijze dan ook, en evenmin in een retrieval systeem warden opgeslagen,
zonder de voorafgaande schriftelijke toestemming van het ITS te Nijmegen van de Stichting Katho-
lieke Universiteit te Nijmegen.
No part of this book/publication may be reproduced in any form, by print, photoprint, microfilm or
any other means without written permission from the publisher.
IV

7. Voorwoord
De islamitische basisscholen zijn opgericht vanuit de islamitische zorg dat moslim-
kinderen een islamitische opvoeding krijgen, zodat zij een 'eigen' persoonlijkheid
kunnen ontwikkelen. Hiennee zouden zij niet alleen hun onderwijsprestaties verbete-
ren, maar ook een steviger basis krijgen om te emanciperen en in de Nederlandse sa-
menleving te integreren. Tot eindjaren negentig was er geen wetenschappelijk mate-
riaal voorhanden met betrekking tot deze relaties. De beschikbare publicaties over het
islamitisch onderwijs waren voomamelijk beschouwend en subjectiefvan aard.
Met enkele publicaties over onderzoek naar het islamitisch basisonderwijs van het
ITS in 1996 en 1999 is daar verandering in gekomen. Beide onderzoeken laten aan de
hand van statistisch materiaal, verzameld birmen het landelijke cohortonderzoek Pri-
mair Onderwijs ('PRIMA'), zien hoe de islamitische scholen presteren in vergelijking
tot scholen met een vergelijkbare leerlingenpopulatie en tot de gemiddelde Neder-
landse school. Conclusie van beide onderzoeken is dat het islamitisch onderwijs een
vergelijkbare prestatie levert als scholen met een vergelijkbare leeriingenpopulatie.
Dezelfde conclusie is ook getrokken door de Inspectie van het Onderwijs, die in 1999
14 islamitische scholen heeft bezocht in het kader van het Integraal Schooltoezicht
(1ST). Over het effect van de islamitische opvoeding op de leerresultaten en of de
kinderen vanwege deze opvoeding een positievere persoonlijkheid ontwikkelen wordt
in deze publicaties weinig gezegd.
Als besturenorganisatie van het islamitische onderwijs (ISBO) is het dan zeer belang-
rijk om inzicht te hebben in de relatie van islamitische opvoeding en leerresultaten en
persoonlijkheidsontwikkeling van de kinderen. Hiervoor heeft de ISBO het ITS te
Nijmegen opdracht gegeven om een onderzoek te verrichten naar deze relatie, aanvul-
lend op de tot nu toe uitgevoerde onderzoeken.
De ISBO heeft een aantal overwegingen gemaakt om dit onderzoek te laten verrich-
ten. Ten eerste is het een goede ontwikkeling dat er wetenschappelijk materiaal voor-
handen komt over de prestaties van het onderwijs, ook dat van het islamitisch onder-
wijs. Zo krijgt de samenleving een beter en verantwoord beeld over hoe de islamiti-
sche scholen functioneren. Deze ontwikkeling kan ook een bijdrage leveren aan het
tegengaan van vooroordelen over en het ongenuanceerd omgaan met het islamitisch
onderwijs. Ten tweede is het belangrijk dat er wetenschappelijk materiaal beschik-
baar komt om op basis daarvan beleid te ontwikkelen. Het inzicht dat nu verworven
is, zal als uitgangspunt gebruikt warden om aan de ene kant veranderingsvoorstellen

8. te doen en aan de andere kant verder te gaan met het verwerven van meer inzicht.
Alleen zo kan een samenleving zich verder ontwikkelen.
De ISBO wil op deze plaats dr. G. Driessen van het ITS te Nijmegen dank zeggen
voor het uitvoeren van het onderzoek. Ook wil de ISBO de Nederiandse Organisatie
voor Wetenschappelijk Onderzoek (NWO), gebied Maatschappij- en Gedragsweten-
schappen te Den Haag bedanken voor het beschikbaar stellen van de PRIMA-onder-
zoeksgegevens. Een speciaal woord van dank gaat uit naar al die scholen, leerkrach-
ten, leerlingen en ouders die telkens het materiaal voor dit onderzoek leveren.
Islamitische Scholen Besturen Organisatie
Nieuwegein, mei 2000
VI

9. Inhoud
1 Inleiding
Data, steekproeven en onderzoeksinstrumenten
2.1 Inleiding
2.2 Het cohort-Primair Onderwijs
2.3 Samenstelling steekproeven
2.4 Onderzoeksinstmmenten
2.5 Respbns
3
3
3
4
9
11
Prestaties, gedrag en houding
3.1 Inleiding
3.2 De toetsen taal, rekenen en lezen
3.3 Het leerlingprofiel
3.4 De schoolwelbevindenvragenlijst
3.5 Het uitsto-oomformulier
13
13
13
16
19
19
4 Samenvatting en conclusies 21
Literatuur 25
Bijlage 27
Vll

10. Vlll

11. 1 Inleiding
Gebruikmakend van de grondwettelijke vrijheid van onderwijs zijn er sinds eindjaren
'80 in Nederland verschillende islamitische basisscholen gesticht. Vergeleken met
andere West-Europese landen bevindt Nederland zich in een vrij unieke situatie, niet
alleen vanwege het aantal islamitische scholen, maar vooral vanwege het feit dat deze
scholen volledig warden gefmancierd door de nationale overheid (Driessen & Beze-
mer, 1999a). Momenteel telt Nederland 28 islamitische basisscholen met bijna 7000
leerlingen, voomamelijk van Marokkaanse en Turkse origine. Dat er duidelijke be-
hoefte is aan dergelijke scholen blijkt onder meer uit het feit dat er recentelijk nieuwe
aanvragen zijn ingediend voor de stichting van nieuwe basisscholen en scholen voor
voortgezet onderwijs, dat er inmiddels een islamitische school voor voortgezet onder-
wijs is opgericht en er een islamitische universiteit van start is gegaan.
Islaniitisch onderwijs staat regelmatig in het nieuws - doorgaans in negatieve zin (bv.
Jager, 1998a, 1998b; Voorwinden, 1997). Uit een overzicht van de Inspectie van het
Onderwijs (1999) valt op te maken dat er in de loop van de jaren sprake is van een
tendens in de media van afwachtend en coulant naar kritisch en negatief. Opvallend
hierbij is dat de berichtgeving voomamelijk gebaseerd is op incidenten. Systematisch
onderzoek naar het functioneren van islamitische scholen heeft nog nauwelijks plaats-
gevonden. Op basis van gegevens uit de eerste meting van het cohort Primair Onder-
wijs ('PRIMA') zijn in 1996 voor het eerst enkele publicaties verschenen waarin sys-
tematisch gegevens van ruim de helft van deze scholen werden geanalyseerd (vgl.
Driessen, 1996a, 1996b, 1997). In 1999 heeft een uitgebreid vervolgonderzoek
plaatsgevonden op basis van gegevens uit de tweede PRIMA-meting (vgl. Driessen &
Bezemer, 1999a, 1999b, 1999c; Driessen, 1999a, 1999b). Parallel aan die studie heeft
de Inspectie van het Onderwijs (1999a, 1999b) ook een onderzoek onder islamitische
basisscholen uitgevoerd. Een belangrijke conclusie van deze onderzoeken luidt dat de
islamitische scholen even goed presteren in de kemvakken als scholen met een verge-
lijkbare leerlingenpopulatie; wat rekenen betreft doen ze het zelfs wat beter. Dit
neemt echter niet weg dat er nog grote prestatieverschillen zijn tussen deze scholen en
de doorsnee Nederlandse school. Dit impliceert dat een van de doelen van islamitisch
onderwijs, namelijk het verbeteren van de onderwijsprestaties tot op het niveau van
de gemiddelde leerling, vooralsnog niet gerealiseerd is. Verder blijkt uit de onderzoe-
ken dat de islamitische scholen wat betreft het merendeel van de pedagogisch-didacti-
sche aspecten beter functioneren dan scholen met eenzelfde leerlingenpopulatie en op
enkele aspecten zelfs beter dan de gemiddelde Nederlandse school. Tevens wordt in
de betreffende rapportages opgemerkt dat, gelet op de ontstaansgeschiedenis van het

12. islamitisch onderwijs en de omstandigheden waaronder zij moeten functioneren, er
ruimte is voor enig optimisme voor de toekomst.
Zoals opgemerkt zijn er tot nu toe twee studies vemcht waarbij gebruik is gemaakt
van gegevens van het PRIMA-cohort. Binnen dit cohort wordt tweejaarlijks een groot
aantal gegevens verzameld bij een omvangrijke steekproef van scholen, leerkrachten,
leerlingen en hun ouders. In het schooljaar 1994/95 heeft de eerste meting plaatsge-
vonden, en in het schooljaar 1996/97 de tweede. Over beide metingen is op verschil-
lende plaatsen gerapporteerd. Inmiddels heeft in het schooljaar 1998/99 de derde
PRIMA-meting plaatsgevonden en zijn ook de gegevens daamit beschikbaar geko-
men (vgl. Driessen, Van Langen & Vierke, 2000). Daarmee bestaat dus de mogelijk-
heid te onderzoeken welke positie islamitischescholen op dit moment innemen ten
opzichte van scholen met een vergelijkbare leerlingenpopulatie en ten opzichte van
de gemiddelde Nederlandse school. Met name is dit van belang om na te of er zich
wellicht ontwikkelingen hebben voorgedaan.
In het onderhavige rapport wordt verslag gedaan van dit onderzoek naar de situatie op
islamitische scholen anno schooljaar 1998/99. Het onderzoek concentreert zich op
gegevens die verzameld zijn bij en over de leerlingen. Het doel is inzicht te verkrijgen
in hun leerresultaten en in gedrags- en houdingskenmerken. Meer specifiek gaat het
om de relatieve positie van islamitische scholen ten opzichte van scholen met een
vergelijkbare leerlingenpopulatie en representatieve scholen.
Het onderzoek is uitgevoerd door dr. G. Driessen van het ITS te Nijmegen in op-
dracht van de Islamitische Scholen Besturen Organisatie (ISBO). De PRIMA-gege-
vens zijn beschikbaar gesteld door de Nederlandse Organisatie voor Wetenschappe-
lijk Onderzoek - Gebied Maatschappij- en Gedragswetenschappen (NWO-MaG). Het
PRIMA-cohortonderzoek wordt uitgevoerd door het ITS te Nijmegen en het SCO-
Kohnstamm Instituut te Amsterdam.
In het navolgende wordt in hoofdstuk 2 eerst ingegaan op de herkomst van de
PRIMA-gegevens, de samenstelling van de steekproeven en de gehanteerde onder-
zoeksinstrumenten. In hoofdstuk 3 komen de hoofdanalyses aan de orde. In dat
hoofdstuk wordt een overzicht van de prestaties en gedrags- en houdingskenmerken
van de leerlingen gepresenteerd. In het afsluitende hoofdstuk wordt een samenvatting
gegeven en enkele conclusies getrokken.

13. 2 Data, steekproeven en onderzoeksinstmmenten
2.1 Inleiding
In dit hoofdstuk wordt verslag gedaan van de methodisch-technische achtergronden
van de analyses die in het hiema volgende hoofdstuk warden gepresenteerd. Ingegaan
wordt op de gegevensbestanden die warden gebmikt, de steekproeven van scholen
die uiteindelijk warden vergeleken en de onderzoeksinstnunenten (de vragenlijsten
en toetsen) die zijn gehanteerd.
2.2 Het cohort-Primair Onderwijs
De gegevens voor het onderzoek zijn afkomstig uit het cohortonderzoek Primair
Onderwijs ('PRIMA'). Dit betrefil een longitudinaal onderzoek in het reguliere en
speciale basisonderwijs waarbij tweejaarlijks op uitgebreide schaal gegevens warden
verzameld bij scholen, directies, groepsleerkrachten, leerlingen en hun ouders. PRI-
MA is in het schooljaar 1994/95 met een eerste meting gestart op 692 reguliere basis-
scholen. Binnen deze steekproef van scholen kan een representatief deel warden
onderscheiden van 416 scholen; deze zogenaamde referentiesteekproef kan in grote
lijnen representatief warden geacht voor alle Nederlandse basisscholen. Daamaast is
er nog een aanvullende steekproef van 276 scholen; hierin zijn scholen met veel kin-
deren uit achterstandssituaties oververtegenwoordigd. In 1994/95 zijn bij in totaal
ruim 55000 leeriingen uit de groepen 2, 4, 6 en 8 onder meer taal- en rekentoetsen
afgenomen, is bij hun ouders geinfonneerd naar de thuissituatie, en hebben de
groepsleerkrachten informatie verstrekt over hun manier van lesgeven. Voor een
uitgebreide verantwoording van de opzet van PRIMA-1 verwijzen we naar Van
Langen, Vierke & Robijns (1996).
In het schooljaar 1996/97 heeft de tweede meting van PRIMA plaatsgevonden, glo-
baal genomen volgens dezelfde opzet en met gebruikmaking van dezelfde onder-
zoeksinstrumenten als bij de eerste meting. Hierbij waren 622 basisscholen met circa
57000 leerlingen betrokken. Van die scholen maken er 432 deel uit van de landelijk
representatieve referentiesteekproef en 190 van de aanvullende steekproef. Het me-
rendeel van de scholen die in 1994/95 hadden deelgenomen aan PRIMA deed dat in
1996/97 weer; er waren 486 'oude' scholen en 136 'nieuwe' scholen. Kenmerkend
voor het cohortonderzoek is dat leerlingen gevolgd warden in hun gang door het
onderwijs. Dit houdt in dat leerlingen bij wie in 1994/95 toetsen zijn afgenomen, in

14. 1996/97 opnieuw zijn getoetst. Uiteraard geldt dit alleen voor die leerlingen, die in
1994/95 in groep 2,4 en 6 zaten en die in 1996/97 bij een normale doorstroom - dus
zonder doubleren - in groep 4, 6 en 8 terecht zijn gekomen. De groep 8 leerlingen uit
1994/95 waren in 1996/97 in principe doorgestroomd naar het voortgezet onderwijs,
en de groep 2 leeriingen uit 1996/97 zijn per defmitie nieuwe leerlingen. In totaal is
44% van de leerlingen uit de eerste meting ook bij de tweede meting betrokken ge-
weest. De opzet en uitvoering van PRIMA-2 staan beschreven in Driessen, Van
Langen, Portengen & Vierke (1998).
In het schooljaar 1998/99 heefit volgens hetzelfde sto-amien de derde meting van PRI-
MA plaatsgevonden. De totale steekproef omvatte 602 basisscholen, waarbij er 417
tot de referentiesteekproef behoorden en 185 tot de aanvullende steekproef. Van die
602 scholen hadden er 426 (ofwel 71%) ook al deelgenomen aan de tweede PRIMA-
meting. In totaal bevatte de steekproef bijna 63000 leerlingen in de vier betrokken
jaargroepen. De leerlinggegevens, zoals toetsprestaties en dergelijke, zijn in het eerste
kwartaal van 1999 verzameld. De toetsen zijn door de eigen groepsleerkrachten afge-
nomen, daarbij ondersteund door een PRIMA-testleider. Voor de opzet van PRIMA-3
verwijzen we naar Driessen, Van Langen & Vierke (2000).
Voor het onderhavige onderzoek is in hoofdzaak gebmik gemaakt van gegevens die
zijn verzameld in de derde PRIMA-meting; daamaast zijn in beperkte mate (m.n. de
prestaties) gegevens gebruikt uit de eerste twee PRIMA-metingen zoals die eerder al
zijn gepubliceerd in bijvoorbeeld Driessen (1996a, 1996b, 1997) en Driessen & Beze-
mer(1999a, 1999b, 1999c; Driessen,1999a, 1999b).
2.3 Samenstelling steekproeven
In het onderzoek warden telkens drie categorieen scholen met elkaar vergeleken, te
weten islamitische scholen, vergelijkingsscholen en referentiescholen. Bij de vergelij-
kingsscholen gaat het om scholen met een zoveel mogelijk vergelijkbare sociaal-etni-
sche samenstelling van de leerlingpopulatie als bij de islamitische scholen. De groep
referentiescholen kan als representatief warden beschouwd voor de landelijke scho-
lenpopulatie. We zullen hiema de drie schoolcategorieen kort bespreken.
2.3.1 De islamitische scholen
In 1994/95 namen 15 islamitische basisscholen aan PRIMA deel; in 1996/97 waren
dat er 16. In 1998/99 waren er 15 islamitische scholen bij PRIMA betrokken. Van die
15 waren er 2 nieuw; 3 scholen uit 1996/97 namen niet meer deel aan het onderzoek.

15. Allereerst ^ nagegaan in hoeverre deze 15 scholen een afspiegeling vormen van de
totale populatie van islamitische scholen. Volgens gegevens van het Ministerie van
OCW waren er per oktober 1997 in totaal 28 islamitische scholen.' Om nu te kijken
in hoeverre er sprake is van een goede afspiegeling, hebben we de 15 geselecteerde
scholen op een aantal kenmerken vergeleken met de overige 13 scholen. Het gaat
daarbij voomamelijk om kenmerken die te maken hebben met de sociaal-etnische
sameastelling van de schoolpopulaties. Het centrale criterium is de zogenaamde
schoolscore. Deze score is gebaseerd op de wegingsfactoren uit het Onderwijsachter-
standenbeleid (OAB). In het beta-effende OCW-bestand varieerde deze score van 100
tot 172. De score 100 wijst er op dat de ouders van de meeste leerlingen op die school
een hoog opleidingsniveau hebben, en bovendien dat het voor het merendeel om au-
tochtone ouders gaat. De score 172 daarentegen geeft aan dat de schoolpopulatie voor
(nagenoeg) 100% bestaat uit kinderen van allochtone ouders met een laag opleidings-
en/of beroepsniveau. De schoolscore is daarmee een indicator van de mate van ach-
terstand van een school (vgl. Mulder, 1996; Mulder & Vierke, 1998). In Tabel 2.1
geven we een overzicht van de vergelijking van de schoolcategorieen. In het bovenste
deel van de tabel staan in de eerste drie kolommen de aantallen scholen ('n schl'), het
gemiddelde aantal leerlingen per school ('n lln') en de gemiddelde schoolscore. Daar-
na volgen de percentages leerlingen van de drie grootste OAB-wegingsfactoren, de
1.00-, de 1.25- en 1.90-leerlingen, respectievelijk de niet-achterstandsleerlingen, de
autochtone en allochtone achterstandsleerlingen. In het onderste deel van de tabel
volgen de percentages leerlingen uit de grootste allochtone groepen; dat zijn achter-
eenvolgens Turken, Marokkanen, Surinamers, vluchtelingen, en niet-Engelstaligen.
Als laatste wordt het totaalpercentage cumi-leerlingen (dat wil zeggen leerlingen uit
culturele minderheden volgens de definitie van het Ministerie van OCW) vermeld. De
tabel bevat steeds de gemiddelden en tevens het significantieniveau, i.c. de zoge-
naamde p-waarde, behorende bij de vergelijking van de geselecteerde islamitische
scholen die aan PRIMA hebben deelgenomen ('isVPRIMA') met de overige islamiti-
sche scholen ('isVoverig'). Hierbij gaat het om de vraag in hoeverre het verschil tus-
sen beide categorieen van islamitische scholen significant is, dat wil zeggen: niet op
toeval berust. Bij de aantallen scholen waarvan in dit onderzoek sprake is, wordt
doorgaans een ondergrens van p <0.05 aangehouden. Dat wil zeggen: als de p-waarde
kleiner is dan 0.05, dan is er een significant verschil tussen de twee te vergelijken
schoolcategorieen. Tevens geven we ter infonnatie in de onderste regel van de tabel
de landelijke cijfers; deze hebben dus betrekking op alle basisscholen.
1 Er is uitgegaan van het bestand over 1997 omdat dat ook de basis vormde voor de
steekproefopzet van PRIMA-3.

16. Tabel 2.1 - Aan PRIMA deelnemende en overige islamitische scholen, en landelijke
gegevensper oktober 1997 (gemiddelden)
n
schl
n school-
lln score
% lln
1.00 1.25 1.90
isl/PRIMA
isl/overig
p
landelijk
15
13
7041
226 168 4.0 0.3 95.6
244 170 2.1 0.1 97.8
0.71 0.21 0.24 0.37 0.20
213 105 68.7 20.5 10.6
% lln
Trk Mar Sur vlu n-Eng cumi
isl/PRIMA 34.6 44.1 0.3 12.8 6.9 99.2
isl/overig 36.3 41.8 2.9 5.4 12.3 99.3
p 0.86 0.81 0.19 0.06 0.24 0.96
landelijk 2.8 2.5 1.9 1.0 1.8 11.4
Tabel 2.1 laat zien dat de sociaal-etnische achtergrond van leerlingen op de geselec-
teerde islamitische scholen uit PRIMA nauwelijks verschilt van die op de overige
islamitische scholen. Geen enkel van de verschillen tussen beide groepen van islami-
tische scholen is significant op het niveau p<0.05. Als we even afzien van significan-
tie, dan constateren we de (lichte) trend dat de PRIMA-scholen gemiddeld iets kleiner
zijn, relatiefmeer bezocht warden door 1.00-leerlingen en minder door 1.90-leerlin-
gen.' Bij de uitsplitsing naar etnische herkomst blijkt dat op islamitische scholen in de
PRIMA-steekproef wat minder Surinaamse leerlingen zitten, meer kinderen van
vluchtelingen en minder kinderen uit niet-Engelstalige landen. Tussen de twee groot-
ste categorieen, de Turken en Marokkanen, zijn er geen noemenswaardige verschillen
tussen islamitische scholen in de PRIMA-steekproef en de overige islamitische scho-
len.
1 Wellicht ten overvloede willen we opmerken dat er zich onder de categorie 1.00-leerlingen (de
zogenaamde niet-achterstandsleerlingen) ook allochtone kinderen bevinden van ouders met een
hoog opleidingsniveau.

17. 2.3.2 De vergelijkingsscholen
Bij de samenstelling van de vergelijkingscategorie is als voomaamste criterium we-
derom de schoolscore aangehouden. Het gaat er namelijk om scholen en leerlingen te
vergelijken die zoveel mogelijk op elkaar lijken, en daarbij is de sociaal-etnische ach-
tergrond, respectievelijk de mate van achterstand doorslaggevend. Ook nu hebben we
gebmik gemaakt van het bestand van het Ministerie van OCW. De gemiddelde
schoolscore van de geselecteerde islamitische scholen bedraagt volgens Tabel 2.1 168
(range: 152-172). Daarom hebben we in het overige deel van de steekproef een groep
scholen gezocht met hetzelfde gemiddelde. Om de vergelijking zo zuiver mogelijk te
houden, zijn daarbij hindoestaanse scholen buiten de procedure gehouden. Dat heb-
ben we gedaan omdat deze scholen als specifieke categorie een uitzonderingspositie
innemen, in bepaalde opzichten vergelijkbaar met die van de islamitische scholen
(vgl. Bloemberg & Nijhuis, 1993). Ook hebben we drie scholen buitengesloten die als
gevolg van fusie een gezamenlijk BRIN-nummer hadden, terwijl het eigenlijk ging
om (vroegere) aparte scholen. Uiteindelijk bleek de meest optimale keus te vallen op
16 scholen. In feite gaat het hier om de scholen met de hoogste schoolscore in het
PRIMA-bestand. De helft van deze scholen heeft ook aan de tweede PRIMA-meting
deelgenomen. In Tabel 2.2 geven we net zoals in Tabel 2.1 de resultaten weer.
Tabel 2.2 - Aan PRIMA deelnemende islamitische scholen en vergelijkingsscholen, en
landelijke gegevensper oktober 1997 (gemiddelden)
n
schl
n school-
lln score 1.00
% lln
1.25 1.90
isl/PRIMA
vergelijking
p
landelijk
15
1&
7041
226 168 4.0 0.3 95.6
253 166 3.0 4.6 92.3
0.45 0.24 0.49 0.00 0.08
213 105 68.7 20.5 10.6
% lln
Trk Mar Sur vlu n-Eng cumi
isl/PRIMA 34.6 44.1 0.3 12.8 6.9 99.2
vergelijking 33.9 30.5 12.1 1.1 8.9 93.5
p 0.93 0.08 0.00 0.00 0.52 0.00
landelijk 2.8 2.5 1.9 1.0 1.8 11.4

18. Uit de tabel blijkt dat er qua mate van achterstand (i.c. de schoolscore) geen signifi-
cant verschil is, maar dat er wel verschillen zijn als het gaat om de specifieke sociaal-
etnische samenstelling van descholen. Op vier kenmerken is er sprake van signifi-
cante verschillen. Allereerst zitten er op islamitische scholen wat minder 1.25-leer-
lingen. Vervolgens blijkt ook dat er enkele etiiisch-specifieke verschillen zijn. Op
islamitische scholen zitten enerzijds beduidend minder Surinaamse leerlingen, en
anderzijds meer kinderen van vluchtelingen. Waarschijnlijk vooral kinderen uit Irak,
Iran, Afghanistan en voormalig-Joegoslavie. Het totaal aantal cumi-leerlingen ligt op
islamitische scholen ook hoger dan op de vergelijkingsscholen, hetgeen vooral te-
weeg wordt gebracht door het lagere aantal 1.25-leerlingen. Teneinde deze verschil-
len weg te werken, hebben we nog naar andere selecties van potentiele vergelijkings-
scholen gekeken. Dit bood echter geen soelaas, omdat daardoor de andere verhou-
dingen weer scheefwerden.
Ter informatie kunnen we nog melden dat de vergelijkingsgroep 14 openbare scholen
telt en 2 PC-scholen. Wat betreft de urbanisatiegraad van de gemeente vanvestiging
geldt dat van de vergelijkingsgroep 14 scholen in zeer sterk stedelijke gebieden lig-
gen, 1 school in een matig stedelijke gebied en 1 in een weinig stedelijk gebied. Van
de groep islamitische scholen liggen er 6 in een zeer sterk stedelijk gebied, 7 in een
sterk stedelijk gebied en 2 in een matig stedelijk gebied.
2.3.3 De referentiescholen
Binnen de totale PRIMA-steekproef van 602 scholen kan een representatief gedeelte
warden onderscheiden van 417 scholen. De representativiteit is bepaald aan de hand
van een viertal kenmerken, namelijk schoolscore, richting (denominatie), provincie
en urbanisatiegraad. Uit respons-analyses is gebleken dat de verhoudingen naar
schoolscore, richting en urbanisatiegraad in de referentiesteekproef min of meer in
overeenstemming zijn met de landelijke gegevens. Alleen de verdeling over de pro-
vincies laat enkele afwijkingen zien: er zijn relatief veel Limburgse, Noord- en Zuid-
Hollandse, en relatief weinig Gelderse en Brabantse scholen. Dit betekent dus dat de
referentiesteekproef wel representatief is wat betreft schoolscore, richting en urbani-
satiegraad, maar niet geheel representatief is qua verdeling over de provincies (vgl.
Dhessen, Van Langen & Vierke, 2000).
De eindconclusie van deze paragraaf luidt dat de islamitische scholen in de PRIMA-
steekproefwat betreft het centrale selectiekenmerk, de mate van sociaal-etnische ach-
1 Dit is een situatie die vergelijkbaar is met die uit de eerdere twee onderzoeken naar islamitisch
basisonderwijs; vergelijk Driessen (1996a) en Driessen & Bezemer (1999a).
8

19. terstand, i.c. de schoolscore, vergelijkbaar zijn met de overige islamitische scholen,
en bovendien vergelijkbaar met de geselecteerde groep van vergelijkingsscholen.
2.4 Onderzoeksinstrumenten
In PRIMA warden uiteenlopende onderzoeksinstmmenten gehanteerd: tests, toetsen
en vragenlijsten. Vergeleken met de situatie bij PRIMA-2, hebben er in PRIMA-3
enkele wijzigingen plaatsgevonden. In sommige bestaande instmmenten zijn onder-
delen toegevoegd, dan wel weggelaten. Daamaast zijn wat de toetsen betreft enkele
toetsen vervangen en toegevoegd: de PRIMA-rekentoets is vervangen door de Cito-
toets Rekenen/Wiskunde, en de Cito-toets Begrijpend lezen is voor de groepen 6 en 8
toegevoegd. De PRIMA-taaltoetsen zijn gehandhaafd. We zullen hiema kort een op-
somming geven van de instrumenten uit PRIMA-3 die voor het onderhavige onder-
zoek van belang zijn.
Het groepsformulier
Op het groepsformulier hebben de scholen per jaargroep aangegeven om welke leer-
lingen het gaat. Het betreft administratieve gegevens zoals de naam van de leerling en
diens sociaal-etnische achtergrond (op basis van het geboorteland en opleidingsni-
veau van beide ouders).
De toetsen
Wat de cognitieve capaciteiten van de leerlingen betrefit zijn er drie toetsen afgeno-
men: taal-, reken- en leestoetsen. In Figuur 2.1 staat perjaargroep weergegeven om
welke toetsen het gaat. Tevens is aangegeven hoeveel opgaven de toetsen tellen. Als
een toets cursiefis weergegeven, betekent dat de toets afkomstig is uit het Cito-Leer-
lingvolgsysteem.
Figuur 1.1 - Overzicht afgenomen toetsen, met tussen () het aantal opgaven
taal rekenen lezen
groep 2 Begrippentoets (60) Ordenen oudste
kleuters (42)
groep 4 PRIMA-taal (60) Rekenen /
Wiskunde M4 (58)
groep 6 PRIMA-taal (65) Rekenen I
WiskundeM6(115)
Begrijpend lezen 2
(deel 1 en 2) (50)
groep 8 PRIMA-taal (64) Rekenen /
WiskundeM8(120)
Begrijpend lezen 4
(dee! 1 en 2) (50)

20. Als taaltoets voor groep 2 fungeerde de Begrippentoets, die ook al in de vorige me-
tingen van PRIMA gebruikt werd. De toets meet kennis van begrippen zoals 'veel',
'weinig', 'eerste' en 'laatste'. Met de toets kan worden vastgesteld ofleerlingen met
het aanvankelijk lees- en rekenond6rwijs kunnen beginnen. Al eerder is het via een
zogenaamd kalibratie-onderzoek mogelijk gemaakt dat de behaalde mwe scores (het
aantal goed gemaakte opgaven) op de Begrippentoets warden omgezet naar zoge-
naamde PRIMA-taalvaardigheidsscores. Deze liggen op dezelfde schaal als de scores
op de PRIMA-taaltoetsen in groep 4, 6 en 8, waardoor rechtstreekse vergelijking van
de taalvaardigheid over de jaren been mogelijk is. Wij verwijzen - ook voor deze laat-
ste toetsen - daarom naar eerdere PRIMA-rapportages en naar de kalibratie-rapporta-
ge van Vierke (1995).
Voor (voorbereidend) rekenen in groep 2 werd de toets Ordenen voor de oudste kleu-
ters gebruikt. Ook deze toets werd al bij vorige PRIMA-metingen ingezet, maar dit
keer is een nieuwe versie van de toets gebmikt (1997). Na het reeds genoemde
kalibratie-onderzoek was het mogelijk de scores op de toets Ordenen om te zetten
naar PRIMA-rekenvaardigheidsscores, die op dezelfde schaal lagen als de scores op
de PRIMA-rekentoetsen voor groep 4, 6 en 8. Bij de huidige, derde PRIMA-meting
zijn deze rekentoetsen echter op verzoek van de deelnemende scholen vervangen
door andere toetsen. Daarom zijn de ruwe scores op de toets Ordenen dit keer omge-
zet naar de vaardigheidsscores van het Cito-Leerlingvolgsysteem. Deze scores wor-
den in het vervolg van dit rapport gehanteerd als het gaat om de rekenscores van
groep 2. Er is dus sprake van een schaalbreuk tussen de rekenscores van groep 2 en
van de hogere groepen, hetgeen impliceert dat de rekenscores van groep 2 niet meer
vergeleken kunnen warden met die van de groepen 4, 6 en 8.
Als rekentoets voor groep 4, 6 en 8 zijn de zogenaamde medio-versies voor deze leer-
jaren van de toets Rekenen/Wiskunde uit het Cito-Leerlingvolgsysteem afgenomen.
Deze toetsen zijn ontwikkeld om de algemene rekenvaardigheid te meten in de groe-
pen 3 tot en met 8. De omzetting van de ruwe scores tot vaardigheidsscores die verge-
lijking over de jaargroepen 4, 6 en 8 mogelijk maakt, is gebeurd aan de hand van ge-
gevens die het Cito ons heeft verstrekt.
In groep 6 en 8 zijn ook deel 2, respectievelijk 4 van de toets Begrijpend Lezenafge-
nomen, eveneens afkomstig van het Cito-Leerlingvolgsysteem. De ruwe scores zijn
omgezet in vaardigheidsscores volgens de tabellen uit de Cito-handleiding.
Het leerlingprofiel
De groepsleerkrachten hebben voor elk van hun leerlingen een zogenaamd leerling-
profiel ingevuld. Hierin zijn vragen opgenomen over het gedrag en de houding van de
leerling en enkele onderwijsbijzonderheden. Voor een compleet overzicht van de vra-
10

21. gen verwijzen we naar Driessen, Van Langen & Vierke (2000). Op basis hiervan heb-
ben we verschillende factoren samengesteld, te weten 'zelfvertrouwen' (bv. is snel
van streek), 'werkhouding' (bv. werkt nauwkeurig), 'sociaal gedrag' (bv. probeert
altijd eigen zin door te drijven), 'welbevinden' (bv. voelt zich op zijn/haar gemak), en
'sociale integratie' (bv. is populair bij klasgenoten). De scores op de factoren zijn
zodanig berekend dat een hogere score een positievere situatie weergeeft. De onder-
wijsbijzonderheden warden via de factoren 'extra aanbod' (bv. krijgt extra aanbod
voor slimme/snelle leerlingen), 'onderpresteren' (bv. de prestaties blijven achter bij
de capaciteiten) en 'exta-a zorg' (bv. de leerling heeft extra aandacht nodig op school)
weergegeven. De scores op deze factoren zijn op dezelfde wijze berekend als de
voorgaande. Wel is het zo dat een hoge score op 'extra zorg' en 'onderpresteren' een
negatieve situatie uitdrukt.
De schoolwelbevindenvragenlijst
De leerlingen uit de groqien 6 en 8 hebben zelf een schoolwelbevindenvragenlijst in-
gevuld. De antwoorden op de betreffende 17 vragen zijn samengevat tot drie dimen-
sies: 'welbevinden', 'zelfvertrouwen' en 'sociale integratie'. In tegenstelling tot het
leerlingprofiel, waarbij het ging om het oordeel van de groepsleerkrachten, gaat het
hier dus om het oordeel van de leerlingen zelf.
Het uitstroomformulier
Voor de leerlingen uit groep 8 is door de groepsleerta-acht of directie van de school
tevens een uitstroomformulier ingevuld. Hierin is gevraagd naar het advies voor
voortgezet onderwijs dat de betrokken leerling heeft ontvangen en de scores op de
Cito-Eindtoets basisonderwijs.
2.5 Respons
Binnen het onderhavige onderzoek wordt gebruik gemaakt van gegevens die met ver-
schillende instrumenten zijn verzameld. Inspectie van deze gegevens maakt duidelijk
dat de respons nogal uiteenloopt. Bij sommige instrumenten is nagenoeg geen sprake
van uitval, terwijl bij andere instrumenten een substantieel deel van de gegevens ont-
breekt (vgl. Driessen, Van Langen & Vierke, 2000). De 15 islamitische scholen uit
het onderhavige onderzoek telden aan het eind van het kalenderjaar 1998 1899 leer-
lingen in de aan het onderzoek participerende jaargroepen (de groepen 2, 4, 6 en 8).
De 16 vergelijkingsscholen telden 2231 leerlingen in deze groepen en de 417 referen-
tiescholen 41922 leerlingen. Niet al deze leerlingen hebben echter deelgenomen aan
de toetsing die enige tijd later plaatsvond, namelijk in het eerste kwartaal van 1999.
Dit heeft onder meer te maken heeft met tussentijdse schoolwisselingen, absentie, etc.
We zijn voor elk van de drie schoolcategorieen daarom nagegaan hoe groot het per-
11

22. centage getoetste leerlingen is ten opzichte van het aantal opgegeven leerlingen.'
Voor de islamitische scholen betrof het 89%, voor de vergelijkingsscholen 83% en
voor de referentiescholen 93%. Met name leerlingen van vergelijkingsscholen hebben
kennelijk minder vaak aan de toetsafhames meegewerkt. Om meer zicht te krijgen op
deze non-respons hebben we de sociaal-etnische achtergrond van de leerlingen die
wel zijn getoetst vergeleken met die van de leeriingen die niet zijn getoetst. Daarvoor
hebben we gebruik gemaakt van de informatie die we via het groepsformulier (zie
boven) uit de schooladministraties hebben verkregen over het opleidingsniveau en de
etnische herkomst van de ouders. Bij deze social-etiiische achtergrond zijn vijf cate-
gorieen onderscheiden: (1) beide ouders hebben maximaal een LBO-opleiding en zijn
van Turkse of Marokkaanse herkomst; (2) beide ouders hebben maximaal een LBO-
opleiding en zijn afkomstig uit andere landen dan Nederland, Turkije of Marokko
(overig allochtonen); (3) beide ouders hebben maximaal een LBO-opleiding en zijn
van Nederlandse herkomst (autochtoon); (4) de hoogst opgeleide ouder heeft maxi-
maal een MBO-opleiding; (5) de hoogst opgeleide ouder heeft een opleiding op
HBO- of WO-niveau (vgl. verder Driessen, Van Langen & Vierke, 2000). Uit deze
vergelijking kwam naar voren dat er binnen elk van de drie schoolcategorieen wat
beta-eft de sociaal-etnische achtergrond (voorzover beschikbaar) geen verschillen zijn
tussen leerlingen die wel zijn getoetst en leerlingen die niet zijn getoetst. In dit op-
zicht is dus de achterstandspositie van getoetste en niet-getoetste leerlingen gelijk.
We zullen bij de hoofdanalyses nog terugkomen op verschillen in sociaal-etnische
achtergrond op het niveau van de individuele leerlingen.
1 Er zijn overigens ook nog verschillen in respons op elk van de toetsen afzonderlijk.
12

23. 3 Prestaties, gedrag en houding
3.1 Inleiding
In dit hoofdstuk warden de resultaten gepresenteerd van de centrale analyses van dit
ondeizoek. Er wordt een vergelijking gemaakt tussea islamitische scholen, scholen
met een vergelijkbare leerlingensamenstelling en scholen uit een representatieve
steekproefvan alle Nederlandse scholen (de zgn. referentiesscholen). De vergelijking
betreft met name de prestaties in de kemvakken van het basisonderwijs (taal, rekenen
en lezen) en een aantal gedrags- en houdingskenmerken van de leeriingen. Bij de be-
spreking van de resultaten volgen we de indeling van de onderzoeksinstrumenten
zoals we die in het vorige hoofdstuk hebben gegeven.
3.2 De toetsen taal, rekenen en lezen
In Tabel 3.1 presenteren we allereerst de scores op de taaltoetsen. Omdat deze toets-
scores zijn gekalibreerd kunnen ze over de jaargroepen heen warden vergeleken. In
de tabel staan de gemiddelde scores, en bovendien hebben we de standaarddeviaties
opgenomen van de leerlingen op de islamitische en vergelijkingsscholen samen. Te-
vens hebben we de p-waarde venneld. In het vorige hoofdstuk hebben we daarover
met betrekking tot de vergelijking an de scholen gezegd dat een verschil significant is
als de p-waarde kleiner is dan 0.05. Bij de vergelijking van de leerlingen gaat het ech-
ter om aanzienlijk grotere aantallen dan bij die van de scholen. Daarom dient het
significantie-criterium ook scherper te warden gesteld. Omdat het hier om een verge-
lijking van twee categorieen met elk rond de 400 leerlingen perjaargroep gaat, hante-
ren we hier een ondergrens van p <0.01. Dat wil zeggen dat een verschil tussen isla-
mitische en vergelijkingsscholen pas significant is als de p-waarde kleiner is dan
0.01. Als twee groepen significant van elkaar verschillen wil dat nog niet meteen zeg-
gen dat dat verschil ook relevant is. Daarom hanteren we een aanvullend criterium,
namelijk Eta2. De waarden daarop kunnen in principe varieren van 0.00 tot 1.00,
maar doorgaans wordt er van uitgegaan dat als Eta2 groter is dan 0.02 dit verschil ook
onderwijskundig relevant is. In de tabel voeren we ook een zogenaamde quasi-long-
itudinale vergelijking uit: we kijken hoeveel de gemiddelden perjaargroep zijn toege-
13

24. nomen '. Deze gegevens staan in de tabel tussen haakjes.
Tabel 3.1 - De taalprestaties op islamitische, vergelijkings- en referentiescholen, per
jaargroep (gemiddelden)
isl. vgl. sd Eta2 ref.
groep2
groep4
groep6
groep 8
953 951 31 0.27 0.00 983
1005 (+52) 1004 (+54) 31 0.85 0.00 1047 (+65)
1045 (+41) 1046 (+41) 27 0.81 0.00 1082 (+35)
1091 (+45) 1089 (+44) 29 0.58 0.00 1123 (+41)
(+137) (+139) (+140)
Als we eerst kijken naar de taalprestaties van de islamitische en vergelijkingsscholen,
dan blijkt dat islamitische scholen het in drie van de vier jaargroepen 1 a 2 punten
beter doen de vergelijkingsscholen. Deze verschillen zijn echter niet significant; de
laagste p-waarde is immers 0.27. Ook aan de Eta2-waarden kunnen we zien dat er
geen sprake is van relevante verschillen: alle waarden zijn 0.00. Uit de 'vooruitgang'
in prestaties tussen de leerjaren - telkens aangegeven tussen ( ) - blijkt eveneens dat er
geen verschillen zijn tussen de twee schoolcategorieen. In totaal zijn de islamitische
scholen tussen groep 2 en groep 8 137 punten 'vooruitgegaan' en de vergelijkings-
scholen 139 pimten. Als we vervolgens kijken naar de prestaties van de referentie-
scholen, dan blijkt dat er wel forse verschillen zijn. Zo zien we bijvoorbeeld dat de
leerlingen op de islamitische en vergelijkingsscholen in groep 6 gemiddeld genomen
nog lagere scores halen dan de leerlingen op referentiescholen in groep 4. Dit bete-
kent dus dat de referentiescholen een voorsprong hebben op deze toets van liefst twee
leerjaren. Als we naar de 'vooruitgang' in prestaties op de referentiescholen kijken
dan valt op dat die van groep 2 naar groep 4 relatief groot is geweest (65 punten),
maar dat die daama vergeleken met de islamitische en vergelijkingsscholen wat min-
der wordt. In totaal verschilt de 'vooruitgang' van de referentiescholen niet van die
van de andere twee schoolcategorieen.
In Tabel 3.2 staan de rekenprestaties uitgesplitst naar jaargroep. Zoals we ook al in
het vorige hoofdstuk hebben uitgelegd kunnen wat rekenen betreft alleen de scores
van de jaargroepen 4, 6 en 8 rechtstreeks met elkaar warden vergeleken. Vandaar dat
Omdat het bij deze analyse gaat om een vergelijking van gegevens die op een moment zijn
verzameld, is strikt genomen niet sprake van een longitudinale vergelijking. Het betreft hier
feitelijk een zogenaamd cross-sectioneel onderzoek met een transversale analyse.
14

25. in de tabel alleen de 'voomitgang' van die jaargroepen is berekend.
label 3.2 - De rekenprestaties op islamitische, vergelijkings- en referentiescholen,
perjaargroep (gemiddelden)
isl. vgl. sd Eta2 ref.
groep 2
groep 4
groep6
groep 8
49
58
89
115
(+30)
(+27)
(+57)
47
59
88
112
(+30)
r+23)
(+53)
12 0.05 0.01
12 0.68 0.00
10 0.66 0.00
9 0.00 0.03
56
68
95 (+27)
117 (+22)
(+47)
De gegevens in de tabel maken duidelijk dat de islamitische scholen het in drie van
de vier jaargroepen wat beter doen dan de vergelijkingsscholen. Tegelijkertijd blijkt
dat de verschillen alleen in groep 8 zowel significant (p=0.00) als ook relevant
(Eta2=0.03) zijn. Dit is op zich een opmerkelijke bevinding, omdat dit overeenkomt
met de bevindingen op basis van de tweede PRIMA-meting, twee jaar geleden bij de
toenmalige leerlingen in groep 8; zie hiervoor de tabellen in Bijlage 1 met toetsgege-
vens van de eerste en tweede PRIMA-meting. We zien ook dat de leerlingen op de
islamitische scholen wat meer 'vooruitgang' hebben geboekt is de periode tussen
groep 4 en 8 (nl. 57 versus 53 punten). Kijken we dan naar de prestaties van de refe-
rentiescholen, dan blijkt dat die in alle jaargroepen hoger liggen dan die van de ande-
re twee schoolcategorieen. Echter, in ieder geval ten opzichte van de islamitische
scholen lijkt het verschil kleiner te warden. In groep 8 bedraagt dat verschil nog
slechts 2 punten. Ook uit de scores in de laatste kolom kan warden afgelezen dat de
leerlingen op referentiescholen minder zijn 'voomitgegaan' dan leerlingen op islami-
tische scholen.
In Tabel 3.3 geven we de prestaties op de toetsen begrijpend lezen weer. Deze zijn
alleen in de groepen 6 en 8 afgenomen.
15

26. Tabel 3.3 - De leesprestaties op islamitische, vergelijkings- en referentiescholen, per
jaargroep (gemiddelden)
isl. vgl. sd Eta2 ref.
groq)6
groep 8
24
46 (+22)
22
43 (+21)
12 0.05
15 0.01
0.00
0.01
35
56 (+21)
De gegevens met betrekking tot begrijpend lezen maken duidelijk dat de islamitische
scholen hoger scoren dan de vergelijkingsscholen. Dat verschil is echter alleen in
groep 8 significant (p<0.01), maar tegelijkertijd blijkt dat het niet relevant is
(Eta2=0.01). Ook hier wordt duidelijk dat de referentiescholen flink hoger scoren op
begrijpend lezen. Hun 'vooruitgang' is evenwel niet groter dan die van de andere
twee schoolcategorieen.
In het voorgaande hebben we steeds een vergelijking gemaakt tussen islamitische
scholen en scholen met een zoveel mogelijk overeenkomstige leeriingenpopulatie. De
categorie van vergelijkingsscholen is samengesteld op basis van de schoolscore.
Daarmee hebben we dus rekening gehouden met sociaal-etnische verschillen tussen
leerlingen op scAoo/niveau. Dit laat onverlet dat er mogelijk ook nog verschillen be-
staan die te maken hebben met de sociaal-etnische achtergronden op het niveau van
de individuele leerlingen. Daarom hebben we alle bovenstaande analyses met betrek-
king tot de prestaties herhaald met een extra controle voor de sociaal-etnische achter-
grand van de leerlingen. Het resultaat van deze analyses laat dan zien of er nog ver-
schillen tussen islamitische en vergelijkingsscholen resteren nadat ook nog rekening
gehouden is met individuele verschillen tussen leerlingen. We zullen deze analyses
niet uitgebreid rapporteren. Dat is niet nodig, omdat die extra controle geen invloed
had op het bestaan van wel ofgeen verschillen zoals ze al in de drie voorgaande ta-
bellen staan vermeld. Dus ook na die controle op het individuele niveau blijven de
verschillen tussen islamitische en vergelijkingsscholen bestaan.
3.3 Het leerlingprofiel
In Tabel 3.4 geven we de scores op de kenmerken van het leerlingprofiel. Het beti-eft
kenmerken van de leerlingen zoals die door hun groepsleerkrachten warden beoor-
deeld. De eerste vijf kenmerken betreffen gedrags- en houdingskenmerken, en de
laatste drie kenmerken zijn meer direct op het onderwijs gericht. De scores op elk van
de kenmerken varieren steeds van 1 tot 5, waarbij in de oorspronkelijke vragenlijst
voor de leerkracht de score (1) betekende 'beslist onwaar' en de score (5) 'beslist
16

27. waar'. Voor de kenmerken die op basis van de beoordelingen van de leerkrachten zijn
berekend betekent dit dat een hogere score inhoudt dat er in sterke mate sprake is van
dat kenmerk. Voor bijna alle kenmerken geldt dat hoe hoger de score des te positiever
het oordeel. Echter, voor twee kemnerken is dat niet het geval: 'extra zorg' (de leer-
ling heeft extra hulp nodig) en 'onderpresteren' (de leerling presteert minder dan
hij/zij eigenlijk zou kunnen) zijn in feite negatieve aspecten. Een hogere score is
daarom voor deze twee kenmerken negatiever of ongunstiger.
label 3.4 - De kenmerken van het leerlingprofiel op islamitische. vergelijkings- en
referentiescholen, perjaargroep (gemiddelden)
isl. vgl. sd Eta2 ref.
Zelfvertrouwen
groq)2
groep 4
groep 6
groep8
3.5 3.4 0.7 0.00 0.01 3.6
3.4 3.5 0.8 0.02 0.01 3.5
3.5 3.6 0.7 0.55 0.00 3.5
3.6 3.6 0.7 0.44 0.00 3.6
Werkhouding
groep 2
groep 4
groep 6
groep 8
3.3 3.1 0.8 0.00 0.01 3.4
3.2 3.3 0.9 0.08 0.00 3.4
3.2 3.3 0.8 0.12 0.00 3.3
3.2 3.3 0.9 0.45 0.00 3.4
Sociaal gedrag
groep 2
groep 4
groep 6
groepS
3.4 3.2 0.8 0.00 0.02 3.5
3.4 3.5 0.9 0.31 0.00 3.6
3.4 3.4 0.9 0.67 0.00 3.6
3.2 3.6 1.0 0.00 0.04 3.6
Sociale integratie
groep 2 3.6 3.6
groep 4 3.5 3.6
groep 6 3.5 3.6
groep 8 3.6 3.7
0.6 0.86 0.00 3.8
0.7 0.19 0.00 3.7
0.6 0.03 0.01 3.6
0.7 0.33 0.00 3.6
Welbevinden
groep 2
groep 4
groep 6
groep 8
4.0 3.9 0.5 0.05 0.01 4.1
3.9 3.9 0.6 0.68 0.00 4.0
3.7 3.9 0.5 0.00 0.02 3.9
3.7 4.0 0.6 0.00 0.05 3.9
17

28. Vervolg Tabel 3.4 - De kenmerken van het leerlingproflel op islamitische,
vergelijkings- en referentiescholen, perjaargroep (gemiddelden)
isl. vgl. sd Eta2 ref.
Extra aanbod
groep 2
groep 4
groep6
groep 8
2.9 2.7 0.8 0.00 0.02 2.6
2.9 2.5 0.9 0.00 0.03 2.7
2.9 2.9 0.8 0.50 0.00 2.7
2.8 2.8 1.0 0.51 0.00 2.8
Onderpresteren
groep 2 2.8 2.8
groep 4 2.8 2.7
groep 6 2.9 2.9
groep 8 2.7 2.9
0.6 0.45 0.00 2.5
0.7 0.03 0.01 2.5
0.7 0.68 0.00 2.6
0.7 0.00 0.01 2.5
Extra zorg
groep 2
groep 4
groep 6
groepS
2.5 2.7 0.7 0.01 0.01 2.3
2.5 2.5 0.8 0.63 0.00 2.4
2.6 2.5 0.8 0.22 0.00 2.3
2.4 2.4 0.8 0.73 0.00 2.3
Als we eerst naar de scores in de eerste twee kolommen in de tabel kijken, dan zien
we dat de islamitische scholen het op enkele kenmerken in groep 2 iets beter doen,
terwijl vergelijkingscholen het juist in de groepen 4, 6 en 8 iets beter doen. Als we
vervolgens naar de significantie kijken (in de kolom onder 'p'), dan blijkt echter dat
er maar weinig significante verschillen zijn. Als we ook nog naar de relevantie kijken
(in de kolom onder 'Eta2'), dan komt naar voren dat er in totaal slechts in zes gevallen
sprake is van significante en ook relevante verschillen. Wat het sociaal gedrag betrefit
scoren islamitische scholen in groep 2 wat hoger, terwijl in groep 8 juist de vergelij-
kingsscholen hoger scoren. Met betrekking tot het welbevinden scoren de vergelij-
kingsscholen in groep 6 en groep 8 beter. Wat ten slotte het extra aanbod voor snelle
leerlingen beto-eft blijkt dat islamitische scholen er in de groepen 2 en 4 positiever
voor staan. Vergeleken met de referentiescholen zijn de verschillen in het algemeen
klein ofzeer klein. Met name wat betreft de extra zorg en het onderpresteren staan de
islamitische scholen er wat ongunstiger voor: op islamitische scholen is meer extra
zorg nodig en ook presteren meer leerlingen onder hun kunnen.
18

29. 3.4 De schoolwelbevindenvragenlijst
Aan de leerlingen in groep 6 en 8 is gevraagd een aantal vragen te beantwoorden over
drie aspecten: hun welbevinden, zelfvertrouwen en sociale integratie in de klas. In
tegenstelling tot het leerlingprofiel (zie vorige paragraaf) waarbij het ging om het
oordeel van de groepsleerkracht, betreft het hier dus het oordeel van de leeriingen
zelf. De scores op de oorspronkelijke vragen varieren van 1 tot 5, waarbij (1) betekent
'dat is helemaal niet waar', en (5) 'dat is helemaal waar'. Hoe hoger de scores op de
drie aspecten, des te positiever het is. In Tabel 3.5 geven we een overzicht van de
resultaten.
Tabel 2.5 - De kenmerken uit de schoolwelbevindenvragenlijst op islamitische,
vergelijkings- en referentiescholen, perjaargroep (gemiddelden)
isl. vgl. sd Eta2 ref.
Zelfvertrouwen
groep 6
groep 8
3.3 3.4 0.7 0.21 0.00 3.3
3.4 3.3 0.7 0.05 0.01 3.2
Welbevinden
groep 6
groep 8
3.8 3.9 0.7 0.05 0.01 3.7
3.7 3.9 0.6 0.00 0.02 3.7
Sociale integratie
groep 6 3.8 3.9
groepS 4.1 4.1
0.7 0.08 0.00 4.0
0.7 0.66 0.00 4.1
De cijfers in de tabel maken duidelijk dat er ook wat deze drie kenmerken betreft
nauwelijks verschillen zijn tussen de drie categorieen van scholen. Alleen ten aanzien
van het welbevinden oordelen de leerlingen uit groep 8 op vergelijkingsscholen posi-
tiever dan hun jaargenoten op islamitische scholen: er is zowel sprake van een signifi-
cant als relevant verschil.
3.5 Het uitstroomformulier
In groep 8 van de meeste scholen is de Cito-Eindtoets afgenomen. In Tabel 3.6 pre-
senteren we de resultaten van elk van de onderdelen van deze toets en van de toets
19

30. totaal. In die tabel geven we tevens het advies weer dat de leerlingen hebben ontvan-
gen voor het voortgezet onderwijs. Daarbij is het gemiddelde berekend van 11 moge-
lijke types, waarbij (1) staat voor 'voortgezet speciaal onderwijs', (6) voor 'vbo/ma-
vo' en (11) voor 'vwo'.
Tabel 3.6 -De kenmerken uit de uitstroomformulier op islamitische, vergelijkings- en
referentiescholen, perjaargroep (gemiddelden)
isl. vgl. sd Eta2 ref.
Cito
taal
rekenen
infonnatie
totaal
36
43
39
531
34
35
35
526
10 0.06 0.01
12 0.00 0.09
10 0.00 0.04
10 0.00 0.05
41
42
44
534
advies v.o. 6.9 6.7 2.1 0.29 0.00 7.5
De tabel laat zien dat de islamitische scholen op zowel de Eindtoets-resultaten als het
advies hoger scoren dan de vergelijkingsscholen. In twee gevallen is er bovendien
sprake van een significant en relevant verschil: zowel wat het toetsonderdeel rekenen
als infonnatieverwerking betreft presteren islamitische scholen beter. Opvallend is
ook dat de rekenprestaties op islamitische scholen iets hoger liggen dan die op de
gemiddelde basisschool. Het gaat hier echter om 1 punt verschil, hetgeen niet signifi-
cant is. Wat het advies betreft hebben leerlingen op islamitische scholen gemiddeld
bijna een mavo-advies, leerlingen op vergelijkingsscholen scoren iets lager, en leer-
lingen op referentiescholen zitten gemiddeld tussen een mavo- en gecombineerd
mavo/havo-advies in.
20

31. 4 Samenvatting en conclusies
Als vervolg op een tweetal eerdere studies is in het onderhavige onderzoek het func-
tioneren van islamitische scholen opnieuw tegen het licht gehouden. Gebmik is ge-
maakt van gegevens van de derde meting van het cohort-Primair Onderwijs ('PRI-
MA'). Deze meting heeft plaatsgevonden in het schooljaar 1998/99. Centraal staat
een aantal gegevens dat bij of over de leerlingen van islamitische scholen is verza-
meld. Het betreft 1899 leeriingen uit de groepen 2,4, 6 en 8 van 15 islamitische scho-
len. Deze 15 scholen zijn wat hun achterstandssituatie betreft representatiefvoor alle
28 Nederlandse islamitische basisscholen. De leerlingen op deze 15 islamitische
scholen zijn in het onderzoek vergeleken met 2231 leerlingen van 16 vergelijkings-
scholen, dat wil zeggen scholen met een wat de sociaal-etnische samenstelling van de
leerlingenpopulatie betreft zoveel mogelijk vergelijkbare scholen. Bovendien zijn ze
vergeleken met 41922 leerlingen van 417 zogenaamde referentiescholen, dat wil zeg-
gen scholen die representatief zijn voor alle Nederlandse basisscholen, ofwel de ge-
middelde basisschool.
Tabel 4.1 geeft een beknopte samenvatting van de resultaten van de uitgevoerde ana-
lyses. In kolom 1 van de tabel staat vermeld om welk kenmerk het handelt, bijvoor-
beeld toetsprestaties of sociaal-emotionele factoren. In kolom 2 staat de jaargroep
genoemd waarbij de gegevens zijn verzameld. Een * in kolom 3 geeft aan dat de sco-
res van de islamitische scholen op het betreffende kenmerk hoger zijn dan die van de
vergelijkingsscholen. Een * in kolom 4 wil zeggen dat islamitische en vergelijkings-
scholen even hoog scoren. Een * in kolom 5 duidt er op dat de scores van de islamiti-
sche scholen lager zijn dan die van de vergelijkingscholen. Wanneer er verschillen
bestaan tussen islamitische en vergelijkingsscholen, hoeven die niet per se significant
te zijn. Als ze wel significant zijn, dat wil zeggen als ze niet op toeval zijn gebaseerd,
wordt dat in kolom 6 met een * aangegeven. Een significant verschil hoeft op zijn
beurt niet per se zo groot te zijn dat het onderwijskundig gezien relevant is. Als het
wel relevant is dan staat in kolom 7 een *. In de laatste kolom ten slotte, kolom 8,
wordt weergegeven hoe zich de scores van de islamitische scholen verhouden ten
opzichte van die van de referentiescholen. Als er < staat, dan betekent dat dat islami-
tische scholen lager scoren, als er == staat, dan scoren ze even hoog, en als er > staat,
dan scoren ze hoger.
21

32. Tabel 4.1 - Overzicht verschillen tussen islamitische, vergelijkings- en referentiescho-
len
Toetsen ST- isl. > vgl. isl. = vgl. isl. < vgl. sign. relev. isl.t-+ ref.
taal <
<
<
<
rekenen <
<
<
<
lezen <
<
Lkr. oordeel grp- isl. > vgl. isl. = vgl. isl. < vgl. sign. relev. isl.<-» ref.
zelf-
vertrouwen
<
<
werkhouding <
<
<
<
sociaal
gedrag
<
<
<
<
sociale
integratie
<
<
<
welbevinden <
<
<
<
22

33. Lkr. oordeel grp- isl. > vgl. isl. = vgl. isl. < vgl. sign. relev. isl.<-» ref.
extra aanbod <
<
<
onder-
presteren
>
>
>
>
extra zorg >
>
>
>
LI. oordeel glp- isl. > vgl. isl. = v{ isl. < vgl. sign. relev. isl.--> ref.
zelfvertrouwen
welbevinden
sociale
mtegratie
Uitstroom ST- isl. > vgl. isl. = vgl. isl. < vgl. sign. relev. isl.<-> ref.
Cito-totaal
Cito-taal
Cito-rekenen
Cito-info
<
<
>
<
ad vies v.o.
De tabel laat zien dat wat betreft de taal-, reken- en leesprestaties de islamitische
scholen het op een enkele uitzondering na steeds beter doen dan vergelijkingsscholen.
Echter, alleen met betrekking tot de rekenprestaties in groep 8 zijn de verschillen sig-
nificant en onderwijskundig relevant. Vergeleken met de referentiescholen, presteren
de islamitische scholen bovendien steeds lager tot veel lager. In groep 8 blijkt op-
nieuw dat de prestaties van de islamitische scholen hoger liggen dan die van de
vergelijkingsscholen. Wat elk van de Eindtoets-onderdelen afzonderlijk betreft, blijkt
verder dat de verschillen steeds zowel significant als relevant zijn. Ten opzichte van
de referentiescholen leveren de islamitische scholen in het algemeen lagere prestaties;
23

34. wat rekenen betreft scoren ze echter iets - alhoewel niet significant - beter. Ook het
advies voortgezet onderwijs ligt op islamitische scholen significant hoger dan op
vergelijkingsscholen.
Wat de overige onderzochte kenmerken betreft, met name gedrags- en houdingsken-
merken die zijn verkregen via de groepsleerkrachten en de leerlingen zelf, laten een
gevarieerd patroon zien. Desalniettemin is er een tendens dat vergelijkingsscholen
vaker iets hogere scores halen dan omgekeerd het geval is. Dit neemt niet weg dat er
slechts in een zeer beperkt aantal gevallen sprake is significante of zelfs relevante
verschillen. Als alleen gelet wordt op relevante verschillen, dan zijn de resultaten van
islamitische en vergelijkingsscholen nagenoeg in evenwicht. Als de islamitische
scholen op dit type kenmerken vergeleken warden met de referentiescholen, dan
komt eveneens een gedifferentieerd patroon naar voren. Opvallend is het dat het, ver-
geleken met referentiescholen, meer voorkomt dat de leerkrachten van islamitische
scholen van mening zijn dat hun leerlingen minder presteren dan zij eigenlijk zouden
kunnen.
Vergeleken met de analyses op PRIMA-gegevens over schooljaar 1994/95 en met
name die van het schooljaar 1996/97 wijken de huidige bevindingen niet veel af. We-
derom blijkt dat islamitische scholen het qua prestaties even goed doen als vergelijk-
bare scholen en in enkele gevallen zelfs beter. Met name geldt dit laatste ten aanzien
van de PRIMA-rekenprestaties in groep 8 en de scores op de drie onderdelen van de
Cito-Eindtoets basisonderwijs. Op cognitief gebied vallen dus de relatief goede pres-
taties in groep 8 op. Dat was ook bij de vorige meting in het schooljaar 1996/97 het
geval. Het lijkt er op dat de leerkrachten in groep 8 van de islamitische scholen extra
aandacht besteden aan het leveren van zo goed mogelijke prestaties. Een en ander
neemt niet weg dat er met name in de lagere jaargroepen nog een lange weg te gaan is
om op gelijk niveau te komen als de gemiddelde basisschool. Op de overige onder-
zochte (vnl. sociaal-emotionele) kenmerken geven de analyses ook nu weer een wis-
selend beeld te zien. Voor zover er verschillen bestaan tussen islamitische en vergelij-
kingsscholen zijn ze evenwel doorgaans klein. Ook nu kan daarom warden opge-
merkt dat de verwachting dat kinderen op islamitische scholen meer zelfvertrouwen
zouden hebben en er zich meer thuis zouden voelen vooralsnog niet is uitgekomen.
Het lijkt er daarmee op dat de situatie op islamitische scholen zich sinds de yorige
PRIMA-meting in 1996/97 in zekere zin heeft gestabiliseerd.
24

35. Literatuur
Bloemberg, L., & Nijhuis, D. (1993). Hindoebasisscholen in Nederland. Migranten-
studies. 9, (3), 35-52.
Driessen, G. (1996a). Prestaties, gedrag en houding van leerlingen op islamitische
basisscholen. Een vergelijking van islamitische scholen en scholen met een over-
eenkomstige sociaal-etnische leerlingenpopulatie. Migrantenstudies, 12, (3),
136-151.
Driessen, G. (1996b). De gezinssituatie van leerlingen op islamitische basisscholen.
Een verkenning van hun achtergronden. Nederlands Tijdschrift voor Opvoeding,
Ondenvijs en Vorming, 12, (4), 247-265.
Driessen, G. (1997). Islamic primary schools in the Netherlands: The pupils' achieve-
ment levels, behaviour and attitudes and their parents' cultural backgrounds. The
Netherlands' Journal of Social Sciences, 33,(1), 42-66.
Driessen, G. (1999a). Kwalitatieve aspecten van het functioneren van islamitische
basisscholen. Nederlands Tijdschrift voor Opvoeding, Vorming en Onderwijs, 15,
(3), 143-157.
Driessen, G. (1999b). Islamitische basisscholen. Het altematief voor 'zwarte' scho-
len?5egn/?,25,(3),96-108.
Driessen, G., & Bezemer, J. (1999a). Islamitisch basisonderwijs. Schipperen tussen
identiteit en hvaliteit? Nijmegen: ITS.
Driessen, G., & Bezemer, J. (1999b). Background and achievement levels of Islamic
schools in the Netherlands: Are the reservations justified? Race Ethnicity and
Education, 2, (2), 235-256.
Driessen, G., & Bezemer, J. (1999c). Achtergronden, kenmerken en opbrengsten van
islamitisch basisonderwijs. Pedagogische Studien, 76, (5),332-349.
Driessen, G., Langen, A. van, Portengen, R., & Vierke, H. (1998). Basisonderwijs:
Veldwerkverslag, leerlinggegevens en oudervragenlijsten. Basisrapportage
PRIMA-cohortonderzoek, Tweede meting 1996-1997. Nijmegen: ITS.
Driessen, G., Langen, A. van, & Vierke, H. (2000). Basisonderwijs: Veldwerkver-
slag, leerlinggegevens en oudervragenlijsten. Basisrapportage PRIMA-cohorton-
derzoek. Derde meting 1998/99. Nijmegen: ITS.
Driessen, G., & Valkenberg, P. (2000). Islamic schools in the Netherlands: Compro-
mising between identity and quality? British Journal of Religious Education, 23,
(1).
Inspectie van het Onderwijs (1999a). Islamifische basisscholen in Nederland. Inspec-
tierapport, nr. 1999-2. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.
Inspectie van het Onderwijs (1999b). Onderwijsverslag over 1998. Utrecht: Inspectie
25

36. van het Onderwijs.
ISBO (1997). Islamitische scholen in Nederland. Een informatiebrochure over de
Islamitische Scholen en de Besturen Organisatie (ISBO). Nieuwegein: Islamiti-
sche Scholen Besturen Organisatie.
Jager, P.-K. (1998a). Alles kan, als Allah maar blij is. Leerkrachten islam-scholen
willen vaak weg. Het Onderwijsblad, 2,(18), 6-8.
Jager, P.-K. (1998b). 'Ze weten vaak niet wat een school is.' Steun voor visitatie isla-
mitisch basisonderwijs. Het Onderwijsblad, 2, (19), 18-20.
Langen, A. van, Vierke, H., & Robijns, M. (1996). Veldwerkverslag basisonderwijs
en speciaal onderwijs. Technische rapportage PRIMA-cohortonderzoek 1994/95.
Nijmegen/Amsterdam: ITS/SCO.
Mulder, L. (1996). Meer voorrang, minder achterstand? Het Onderwijsvoorrangsbe-
leid getoetst. Nijmegen: ITS.
Mulder, L., & Vierke, H. (1998). Onderwijsachterstanden in het basisonderwijs. De
gewichtenregeling en mono-etnische scholen nader bekeken. Nijmegen: ITS.
Vierke, H. (1995). De PRIMA-toetsen gecalibreerd. De ontwikkeling van vaardig-
heidsscores over de leerjaren keen op basis van de jaargroeptoetsen in het cohort
primair onderwijs (PRIMA). Nijmegen: ITS.
Voorwinden, R. (1997). Eerst Nederlands en rekenen, daama pas de koran. Islamiti-
sche scholen vechten tegen vooroordelen. Het Onderwijsblad, 1, (2), 6-8.
26

37. Bijlage
TabelB.l - De taal- en rekenprestaties op islamitische, vergelijkings- en referentie-
scholen in het schooljaar 1994/95 (gemiddelden)}
isl. vgl. sd Eta2 ref.
Taal
groep2
groep4
groep6
groepS
933
986
1034
1077
(+53)
(+48)
r+43)
(144)
941
990
1034
1078
(+49)
(+44)
(+44)
(137)
35
37
34
38
0.02
0.01
0.00
0.00
969
1030 (+61)
1071 (+41)
1117 (+46)
(148)
Rekenen
groep 2 840
groep4 1000
groep6 1112
groepS 1175
869 66 0.07 889
(+160) 1001 (+132) 67 0.00 1041 (+152)
(+112) 1104 (+103) 41 0.01 1133 (+92)
f+63) 1163 (+59) 47 0.02 1196 {±61}
(335) (294) (307)
Bron: Driessen (1996a: p. 143-145, 147)
Bij vergelijking van de scores uit de drie PRIMA-metingen moet rekening warden gehouden
met het feit dat de toetsafnames op verschillende tijdstippen hebben plaatsgevonden. Hierdoor
kan de hoogte van de scores per meting varieren. Bovendien moet er rekening mee warden
gehouden dat er bij de derde PRIMA-meting deels andere toetsen zijn gehanteerd. Voor
vergelijking van verschillende categorieen van leerlingen is dit echter geen probleem.
27

38. Tabel B.2 - De taal- en rekenprestaties op islamitische, vergelijkings- en referentie-
scholen in het schooljaar 1996/97 (gemiddelden)
isl. vgl. sd Eta2 ref.
Taal
groep 2
groep 4
groep 6
groepS
940
997
1048
1087
(+57)
(+51)
(±39)
(147)
941
1001
1047
1088
(+60)
(+46)
(+40)
(147)
26
29
27
33
0.00
0.01
0.00
0.00
972
1041 (+69)
1080 (+39)
1122 r+42)
(150)
Rekenen
groep2
groq?4
groep 6
groepS
861 859 54 0.00 900
1035 (+174) 1034 (+175) 61 0.00 1075 (+175)
1124 (+89) 1122 (+88) 39 0.00 1143 (+68)
1204 (+80) 1184 (+62) 50 0.04 1211 (+68)
(343) (325) (311)
Bron: Driessen & Bezemer (1999: p. 39)
28