Sociaal milieu en etnische herkomst als verklaring voor verschillen in onderwijspositie.

1. ,/f
349Pcd. T. 15 (1990) nr 6, 9'9'35'l
Sociaal milieu en etnische G, DRÍESSEN
KU. Nijmegcn, lnstituut ,roor Tocgepaste Sociale
Wetenschappen (ffS)' Afdeting Ondcrvrijskanscn'
Postbus 9048, 6500 KI Nijmegenherkomst als verklaring
voor verschillen in
onderwijspositie
Samenvatting
Welke rot speelt het sociaal milieu en de
ehisch herkomst in de verklaring van ver'
schillen in onderwijspositie (uitgedrulÉ in
toetsprestaties en doorstroomniveau) Yan
autochtone en allochtone leerlingen? Deze
vraagstelling staat centraal in dit artikel. Uit
de literatuur komen aanwijzingen naar voren
dat het sociaal milieu belangrijker is dnn de
etnische berkomst, maar dat het toebehoren
tot een allochtone groep het negatieve efrect
van het afkomstig zijn uit een laag sociaal
milieu mogelijkerwijs versterkt. De onder'
zoeken l.vaarop deze conclusie is gebaseerd,
kennen echter enkele beperkingen Yoor wat
betreft steekproeven en aspect€n van onder-
wijspositie. Om die reden z[jn analyses
uitgevoerd op een datab€stand dat is verkre'
gen via een landeliJk survey en rvaarin naast
gegevens over prestaties Nederlandse taal en
rekenen ook gegevens over de doorstroming
naar het voortgezet onderwijs zijn olgenomeu.
De resultatcn van deze analyses - waarbij
verschillende technieken zijn gehanteerd -
wijzen er op dat de rol die de ehische
herkomst speelt bij verïchillen in onder'
wijspositie in verhouding tot die van het
sociaal milieu niet relevant is. Dit neemt niet
weg dat er enkele relativerende opmerkingen
bij deze bevinding kunnen worden geplaatsL
1 Achtergrond en probleemstelling
De positie vao allochtone leerlingen in het
onderwijs - hier opgevat in termen vÍrn pres-
taties bij cogpitieve vakken en doorstroomniveau
voortgezet onderwijs - wijkt aanmerkelijk af van
die van autochtone lsellingerl Hierover bestaat
in het algemeen weinig sssnighsid' waarover
mindsl overeerste.tt-i.tg heerst, is het relatieve
sewicht van de factoren die verantwoordelijk
áoeten worden geacht voor deze verschillen-
De discussie die sedert enkele jaren hierover
wordt gevoerd" spitst zich vooral toe op de
factoren sociaal milieu
"a
str ische herkomst.
Recentelijk wint de oveffuiging veld dat het
sociaal -ilisu de doorslaggevende rol speelt als
verklarende factor.
De Jong (1987) bijvoorbeeld relateert in ziin
dissertatiè-onderzoek, dat is uitgevoerd in de
stad Rotterdan, de IQ-scores van de leerlingen
op het momeÊt dat zij zich in het laatste jaar
van het besisonderwijs bevinden aan beide
achtergroadke"merken. Zjn conclusie luidt dat
het veiband tussen IQ en sociaal-economische
status wat steÍker is dan het verband met
etnische herkomst. Hij brengt beide factoren
ook in verband met het doorstroomadvies dat
de leerli"gen ontva.ngen en met het civeau dat
zij in het tweede jaar van het voortgezet older-
wijs hebben beréikt. Dan blijkt dat er slechts
een apakke sr*enhang bestaat tussen advies of
bereikt niveau sa stnisgfig herkoms! terwijl de
samenhang met sociaal rnilieu aanzienlijk
sterker is. De eindconclusie van het osderzoek
is dan ook'-.dat de achterstand van allochtone
leerlingen ir sterkere mate een gevolg it ,u-
factoren die met de lage sociale status van hun
ouders samenhangen, dan met factoren die
semenhangen met hun culturele achtergrond.'
(De Jong; 1987, p. 207). Toch benadrukt De
jong dat dit niet wegleemt dat de allochtone
her[omst een e)cÍa handicap oplevert bij het

2. 350
G. Dric.sen
doorlopen van het Nederlandse onderwiis.
Kerkloff.(1988) hanteert in het door háar op
enkele basisscholen in Tilburg en Breda uit_
gevoerde onderzoek verschillende effectmateq
die een indicatie geven varr de onderwiisposilie.
De radruk ligt daarbij op de taalpreráti"s uuo
de leerliageJ. Zrj komt tot vergétjkbare con-
ciusies als De Jong. Volgens háar ,...kan niet
geconcludeerd worden dat de variabele ,taal_
achtergrond' bepalend is voor de onderwiiskan-
sen van kjnderen uit etnische mindsl[sidsg.ss_
pen. De gesipaleerde discrepa-nties tussjn de
verschillende groepen leerlingen lijken eerder
samen te hangen met verschillen in het sociaal
milisu lvnaÍuit de leerlingen afl<omstis zjin'
(Kerkhoff, 1988, p. 190). M;- ;";Lï;
Jong - wijst deze onderzoekrer er op dat de
taalachtergrond van de leerlirg het eiïect van
het herkomslmilisu mogelijk vársterkt.
Tesser e.a. (1989a) gaan Let meest ver in hun
conclusies betreffende de reladeve invloed. van
etnische herkomst en sociaal mitisu. Zii maken
voor hun analyses gebruik vaa het data-bestand
van de laadelijke evaluade van het onder-
wijsvoorrangsbeleid. Het gaat daarbii om
leerliagen ia he t iaatste jaar van het basisotder-
wijs. in een padanalytisch verklariagsmodel saan
zij na wat de relaties zijn tussen he-t advies ïoor
voortgezet onderwijs (als te verklaren variabele)
en herkomstiand vader, opleirting vader en
beroep vader. Het bLijkt dat àe opleíd"ine van de
vader de centrale variabele is in het .ád"l
"odat etnische herkomst en beroep vader seen
zelfstaudige roi van betekenis' spelen. De
onderzoekers concluderen da-n ook dat het or
naar uitziet'...dat de onderwiisachterstandcn
van allochtone leerliagen aiets té ma-ken hebben
met specfieke culturele ke.'merken van de
verschilleade etnische groepen maar volledig
k 'nnen worden toegeschreven aan het lagere
opleidingsaiveau van de ouders va:r deze teeiti.n_
gen.' (Tesser e.a., 1989a, p, 9). In een latere
publikatie_(Tesser e.a., fdSgb) reiariveren ze
deze conclusie echter enigszias door de ver_
wachti,ng uit te spreken dai, wanneer in plaats
van het advies voortgezet onderwijs de tà_ en
rekenpresraties ais afhankeliike variabelen
worden genomen, er wijwel 2eker oog wel
directe effecten van herkómstlaad zullen' zijn,
oo]< bij controle voor opleiding vader.
De resuitaten ván de hiervoor besproken
onderzoekea samenvattend kan wordeo i""oo_
cludeerd dat bij de verkJaring yil1 ys15ghÍlss ir
aspectea van de onderwijspositie het sociale
Tilieu.ee.n belaagrijkere rol lijkt te spelen dan
qg glntsghe herkomst, maar dat het tOebehOren
tot een allochtone groep het negalieve effect
van het-alkomstig ziju uit een laag sociaai rnilieu
mogelijkerwijs versterkt. De onderzoeken
waaÍop deze conclusie is gebaseerd, kennen
echter
"*?1".
beperkingen.llet gaat namelijk
om zeer lokale steekproeven (DJ Jone: Keri(_
noi|, 9f mogelijk belangrijÈe afha"nkelijke
vanabelen zoals toetsprestaties taal en rekenen
ontbreken (Tesser e.a.). Om een beter zicht te
Kr{gen op de relatieve invloed vaa sociaal
milisu ea etnissfus herkomst is het noodza]elijk
te beschikken over een landelijke steekproefvan
scholen en over zowel toetsprestatiei Neder_
iandse taal en rekenen als ovei gegevens betref_
fende het doorstroomniu"uo uo-oiÍg"zet onder_
wijs. Aan deze voorwaarden is uoiáu* bii het
databestard dat beschikbaar is gekom.o uiu d"
effecrerke.nning onderwijs Èigen Taal en
Cultuur (zie Driessen e.a., f9g9l Met behulo
van dit bestand zat de waag naar de relatievL
invloed vaa sociaal milieu eielnische herkomst
nader worden onderzocht.
2 Data en variabelen
De data die worden gebruikt om een anfwoord
te zoekenop de waagstelling zijn oorsprontelijk
verzameld i-n het kader van de effecnerkenning
p^n{erwijs ir Eieel Taat ea Cultuur (OETC)
(Driessen e.a., 1989). In dat onderzoek stonden
de OETC- en reguliere-onderwiisprestaties van
lv{3rskk3anse, Spaanse en Turkse leerliagen
centraal. Teneinde daar zicht op te krijgen" ájn
de basisscholen benaderd waaroD uoËeos á"
adminiqtraties van het Nederlandse mlnisterie
van Onderwïs & Vy'etenschappen en van circa
25 grote Nederlandse gemèènren leerlinsen
zaten die ia aanmerking kwamsa voor iet
volgen va:r OETC. Het merendeel van aan_
geschreven scholen reageerde positief. De
vooruaamste reden waarom werd afgezien van
medewerking was tijdgebrek. Omïille van
Dudgettalre redenen konden niet aile oositief
reagerende scholen daadwerkeliik deeiaemen
aan het onderzoek. Er moest een seiectie
worden gemaakt van scholen met tenminste éér
Spaanse of tenminste 2 Turkse of Marokkaanse
leeriingen in het hoogste leerjaar van het
basisond_e^rwijs
.fiaargÀep
g). Uireindelijk
hebben 120 basisscholen verspreid over hell
Nederlard geparticipeerd. Van d.ie scholen
hebben de leerlingen" de leerkrachten van goeo

3. Sociaal milicu en ctnische hcrkomst als vcrklaring voor wrschillen in ondcrwijspmitic 351
8 en (voor zover van toepassing) de OETC-
leerkrachten via schriftelijke wagenlijsten
i-nformatie verstrekt over gezins-, leerling- en
klasken m erken. D aarnaast hebben de leerlinsen
enkele toetsen gemaakt. De gegevens d.ie ájn
verkregen, zija afkomstig van àlle leerli-ngen uit
de betreffende klassen, dus niet alleen van de
Malokkaanse, Spaense en Turkse leerli:rgen,
maar ook van bijvoorbeeld de Nederlandse,
Surinaamse en Molukse leerlingen. A1s gevolg
vatr de specifieke registratiesystematiek die door
het ministerie wordt gehanteerd en vanwege
het ontbreken van toegankelijke overzichtsstatis-
tieken van relevante variabelen voor deze
populatie valt moeilijk na te gaan in hoeverre
de deelnemende scholen representaLief zijn voor
de totale populatie van scholen met allochtone
leerlingen. Op basis van in een ander kader
uitgevoerde analyses (vgl. Driessen, 1990) kan
echter worden geconcludeerd dat er geen
aanwijzingen zijn dat de deelnemende scfolen
op relevante kenmerken af zouden wijken van
andere basisschoien in Nederla-od met alloch-
tone leeriingen.
De dataverzameling heeft op rwee momenten
plaatsgevonden. Rond de jaarwisseliag in het
schooljaar 1987/1988 hebben op ervari-ng gese-
lecteerde testleiders uit het lTS-iaterviewers-
corps gedurencie één ochtend de klas van de
groepsleerkrachten overgenomen. Tijdens die
ochtend hebben zij de toetsen en wagenlijsten
bij de l66llingen afgenomen. De groepsleer-
krachten konden ondertussen de voor hen
bestemde wagenlij sten invullen. De wagen I ij sten
voor de OETC-leerkrachten zijn via de school
verspreid en ua invulling rechtstreeks naar het
ITS geretourneerd. De fweede dataverzameling
vond plaats roud de herfsfvakantie in het
schooljaar 1988/89, dat wil ze#en in het jaar
nadat de lssllingen het basisonderwijs hadden
verlateo en waren doorgestroomd naar het
voortgezet ouderwijs. Bij de directies van de
betreffende basisscholeq is toen informatie
verzameld over het type voortgezet onderwijs
waarnaaÍ de leerlingen waren doorgestroomd.
Voor een uitgebreidere beschrijvhg van de
seiectie van de scholen en vzn de dataverzame-
ling wordt verwezen naar Driessen e.a. (1989)
en Driessen (1990).
De voor bovengenoemde waagstelling rele-
vante variabelen zijn op de volgende wijze
geoperationaliseerd.
De etnische herkomst van de leerlingen is
bepaald als het herkomstland van de vadá. ets
er geen vader (meer) was, is het herkomstland
van de moeder nengehouden. Voor de Molukse
leerlingen is het herkomstland van de groot-
ouder genomen.
l{et sociaal milieu is geoperalionaliseerd via
wagen aan de groepsleerkracht over het be-
roepsniveau van de vader en het opleidingsni-
veau van de vader en vaÍr de moeder. Het
beroepsniveau is vastgesteld via de lTS-beroe-
penklapper (Westerlaaï e.a., 975). Bij de
bepali"g van het opleidiagsniveau is de indeiing
van De Jong (1987) genomen. Deze indeling
differenlieert vooral sterk i.n de laagste oplei-
dingscategorieën, hetgeen een vereiste is va:r-
wege het grote aaadeel van allochtonea in de
onderzoekpopulatie. Tevens kan met deze
indeliag een niveau worden bepaald waarbij
zoveel mogelijk lskening wordt gehouden met
verschillen tussen onderwijssystemen in de
onderscheiden herkomstlanden. In de uitei-u-
delijke miliguyar-i2lele zijn de antwoorden van
de leeri<racht gecombiaeerd tot een score op
een schaal waarva! de alfa-betrouwbaarheid .90
bedraagt en waarop de waarden variëren van 0
tot 16.
Bij de bepaling van de prestaties voor Neder-
landse taal en rekenen is uitgegaan van de
CITO Entreetoets. Deze toets is in grote lijnen
vergelijkbaar met de CITO Eindtoets basison-
derwijs. Het niveau is afgestemd op leerli.gen
halverwege het zevende ofbegin achtste leerjaar
basisonderwijs (vgl. Moelands, l-988). Omdat er
aalwijzjngen waren dat voor een groot deei van
de groep a.Liochtone leerlingen de toets waar-
schijnlijk te moeilijk zou zijn, heeft binnen de
subtoetsen Nederlandse taal en rekenen een
selectie plaatsgevonden van items die relatief
gemakkelijk zijn. Verder is er in verband met
mogelijke test- of itembias jegens allochtonen
(vgl. Extra & Verhoeven, 1985; Kerkhoff &
Vallen" 1985; De Jong & Vallen" 1989) speciaal
op gelet dat bij de taaltoets items met rypisch
Nederlandse inhouden zoveel mogelijk zijn
vermeden. Bij de rekentoets ziju items waarbij
de Nederlandse taal in de instructie enlof ia de
opgave zelf. een bepalende rol speelt niet
opgenomen. De taaltoets telt 35 en de reken-
toets 25 items. De betrouwbaarheid van beide
toetsen bedraagt .87, respeclievelijk .86 (Cron-
bachs alfa). De scores op de toetsen zijn uitein-
delijk omgezet in het percentage goed beant-
woorde opgaven.
IJet doontroomniveau is bepaald als het rype
voortgezet onderwijs waarin de leerlingen zich

4. 352 G. Dricscn
bevinden in het jaar nadat zij de basisschool
hebben verlaten (dus in het schooljaar 1988/-
1989). Aan de directies van de 120 basisscholen
is gewaagd aan te geven om welk gpe het gaat.
De anfwoordeu zijn in negen categorieën
ondergebracht: ibo, lbo, mavo, havo, nvo en de
h'ssenliggende dubbelcategorieën (bv. lbo/ma-
vo)t .
3 Etnische herkomst en sociaal milieu
In totaal zijn brj het onderzoeknS4leerlingen
betrokken. Hiervan zijn er 1582 var autochtóne
en TI2 va:r allochtone herkomst. Binnen de
groep allochtonen kunaen acht etnische cateso-
rieëq worden onderscheiden. De prootste friee
zijn de Turken en Marokkaneo Jet resoectie-
velijk 368 en254leerlingen. Daarnaast gàat het
om 41 Spaanse leerlingen, 13 leerliagen uit de
categorie overige Zuideuropeanen (o.á. portuge-
zen
.en Italianen), 4ó leerlingen uit de categorie
Suri-na-ers en Antillianen, 1,6 Molukse-, 15
Chiaese en
_19 overige allochtone leerlingen.
Tussen de etnische categorieën béstaan
senzisnliji(g verschillen met-betrekkine tot
sociaal milisu. Op de milisussfi.a], *uu*"* d"
scores ftrrnn6s variëren van 0 tot 16. halen de
Nederla-ndse leerliagen een gemiddelde van 9.6,
!".*jt de allochtone leerlingen eeu gemiddelde
hebben vaa 3.9. Het verschil fussen beide
groep-en is srerk significarr (E2 bedraagt .52 bij
p:.OOO). Nadere analyse van deze ràsultaten
brengt aaa bet licht dat de uitzonderliik lase
scores van de allochtonen voorai wordJn
bepaald door de scores van de Marokkanen en
Turken, die een gemiddelde halen van 2.4,
respectieveiijk 3.8. De lage scores finnsa cls2s
fwee groepen kunnen op hun beurt weer wor-
den herleid tot de zeer iage opleirtingsniveaus
van de mannen en vooral van de wouwen. Van
de totale groep allochtone wouwen heeft 73
procent geen of hooguit enkele jaren lager
9n{erwijs gevolgd en dat meestal nog in Éet
herkomstland en niet in Nederland. Gézien de
orga.,isatie en het niveau van het onderwiis in
de herkomstlanden moeten deze vrouïen
waarschijniij k als analfabeet worden beschouwd
(vgl. Gailly, 1982; Herma"s,L982;Van der Mee,
1989). Wat het beroepsuiveau van de alloch-
tonen betreft, gaat het bri net merendeel van de
vaders (66 procent) om ongeschoolde handar-
beiders; van de autochtone vaders behoorr
slerchts 9 procent tot deze beroepsgroep.
Teneinde een indruk te geven van de verde-
ling van de autochtone en allochtone leeriiasen
over de milisuniyssus, is de oorsprontefi]ke
variabele voor de totale onderzoeksgroep
gehercodeerd tot vijf categorieën, name[j[ r"".
laag, laag, midden, hoog en zeer hoog iociaal
milieu. Uitgangspunt daarbij vormde een
procenfuele verdeling v an l2-23-N-?3-L?. (v $.
Swanborn, 1982). De betreffende gegevens staan
in tabel 1,.
Tabel 1: Sociaal miiisu o4ar. etnische herkomst
(percentages)
zeer laag
Bag
mid- hrcg zeer N
den hxg
51.6 24.6 11.3 1582
7?.2 L.9 0.ó Tn
aulochtonen
allochtonen
9.1
51.6
De ia tabel L gepresenteeld6 ysldsling laat zien
dat de allochtonen ziin geconcentreerd ia de
laagste twee milieuóatágorieën, terwijl de
autochtonen vooral il de midCen- ea Looe-
milieucategorie zijn te vi-uden. Deze bevi-od.ingá
komeu overeen met die van De Jong (1987),
Kerkhoff (1988) en Tesser e.a. (1989b). Overi-
gens kan worden verwacht dat deze tvoische
verdeliag problemen oplevert als het gaai o- de
vergelijkbaarheid van autochtone en allochtone
leerlingen binnen de efireme milisrrniys6us.
Hierop wordt later in dit artikel terugekomen.
4 Toetsprestaties en doorstroomniveau
In tabel 2 wordt een overzicht gegeven van de
toetsprestaties Nederlandse taal en rekeuen -uitgedrukt ia het percentage goed beantwoorde
opgaven - en van het doorstrogmniygss y6q11-
gezet otrderwijs. Allereerst worden deze gege-
vens gepresenteerd naar etnische herkomst,
vervolgens naar sociaal milisu. Voor sociaal
milieu is de hierboven gegeven indeling in vijf
niveaus aangehouden.
Uit het bovenste deel van de tabel kan
worden afgeleid dat er forse verschillen bestaan
tusse!. autochtone en allochtone ieerlinsen.
ps2s yslsshillen treden vooral aa-u het Ucn[Urj
de taaiscores. Autochtone leerlineen maken 1?
procent van de opgaven .ee. goá dan alloch-
tone leerlingen; de factor ernische herkomst
verklaart 19 procent van de variantie in de
taalscores. Voor rekenen ziin de verschillen

5. r
Sociaal niticu en etÍlischc heÍkos$t als vcrklaring vooÍ vcÍschillen in ondcnrijspcitic 353
ii
il
ili
li
Tabet 2: Toetsprestaties (in perceutage goed
beanrwoorde opgaven) en doorstroomniveau
uaar etnische herkom.st etr naar sociaal milisu
(gemiddelden)
ft3anss en Turkse lgsllingen die de laagste
scores halen; Molukse leerliagen en leerlingen
uit de categorie overige Zuideuropeanen stro-
men gemiddeld genomen door naar hogere
niveaus van voortgezet onderwijs dan Neder-
landse leerlingen.
Het ondersie deel van de tabel laat zien dat
met het stijgen van het milisunivmu tevens de
scores vooilaal, rekenen en doorstroomniveau
toenemetr. Ook hier blijkt dat het hoogste
Dercentage variantie wordt verklaard van de
taabcorel; anderzijds komt naar voren dat aan
sociaal miiieu een aalzienlijk groter deel van de
variantie in de doorstroomscores kan worden
toeseschÍeven dan aan etnische herkomst'
OvJrigens is het relevant er op te wijzen dat de
verbaiden russen milisg en toets- en door-
stroomgegevens alle lineair zijn (E'?-f : .01). De
samenhangen tussen toets' en doorstroom-
gegevens Jn sociaal milieu zijn sterker dan die
met etnische herkomst.
In tabel 3 worden de taal- en rekenprestaties
en de doorstroomgegevens in verband gebracht
met het sociaal milieu en de etnische herkomst
van de leerlingen- Via deze analyse wo:dt
feitelijk getoetsiof er binnen elk van de milieu-
niveaus íelevaste verschillen bestaan in gemid-
deldea tussen de autochtone En allochtone
leerlincen- Als sriterium voor relevantie geldt in
deze sárdie een E2- of f-waarde van minimaal
.025, ofwel er dient door de betreffende factor
tenminste 25 procent van de variantie in de
criteriumvaÍiabele te worden verklaard.
Uit de tabel komt naar voren dat wat taal en
rekenen betreft, de autochtone leerlingen
binnen de afzonderlijke milieuniveaus in de
meeste gevallen wat hogere toetsscores
-halen
dan de allochtone leerlingen. Voor taal zijn de
verschillen iets groter dan voor rekenen. Toch
blijkt dat slech[s in één geval - namelijk de
taalprestaties binnen de categorie laag miliEu -
het verschil maar net groot genoeg is om van
relevantie te kunnen spreken. In alle andere
gevallen wordt het relevantiecriterium niet
bereikt.
Is het zo dat autochtonen in het algemeen
binnen de milieuniveaus wat hogere scores
halen dan ailochtonen" voor de doorstroom-
niveaus geldt in het merendeel van de gevallen
het omgekeerde. Hier blijkt dat allochtone
leerlingón uit dezelfde miligucalsgerie naar iets
hogeràniveaus van voortgezet onderwijs door-
shómen dan hun autochtone jaargenoten. Maar
hier moet aan worden toegevoegd dat het
auL all É
taal
rekenen
v.o.
86 69 .19
80 67 .m
5.2 4.1 .06
zeet laag aid- hoog zc"t É
laag dcn h@g
taal & T2 83 88 92 .Zs
rckenen 60 69 78 84 n .1ó
v.o. 35 4.1 4.7 5.1 6;l .2L
I
I
il
I
á
]l
rl
J:I
q
íl
it
:l
iJ
:J
ilfti
Ld
t3
beduideud kleiner en wordt er slechls 9 procent
in de variantie verklaard. Dit duidt er op dat
prestatieverschillen voor het gtootste deel
icunnen wordeu hsrleid tot verschillen in de
taalbeheersing, allochtone leerlingen hebben
vooral problemen met de Nederlandse taal-
Overigens is het niet zo dat alle allochtone
groepén even slechte prestaties leveren op de
rweJ toetsen. Molukse leerlingen bijvoorbeeld
presteren beter op de taaltoets dan Nederlandse
leerlingen, terwijl Chinese leerlingen hogere
scores halen op de rekentoets. ps lnagste scores
halen de |v{31skkannse en Turkse leerlingen;
hun percentages goed gemaakte oPgaven
bedragen voor taal 65 en 62 eD voor rekenen 68
en 6ó.
Wat doorstroming naar het voortgezet onder-
wijs betreft, staat de score 4 ongeveer gelijk aan
lbo/mavo.aiveau en de score 5 kar ats mavo-
niveau worden geimterpreteerd De verschillen
tussen autochtone en allochtone leerlingen
bedragen binnen de hier gehanteerde indeling
dus één niveau. Op zich lijkt dit misschien o'iet
zo veel, maar indien naar de procentuele
verdeiing van de leerlingen over de verschil-
lende onderwijsniveaus wordt gekeken, dan
blijkt dat van de autochtone lsfflingeo Zi
prócent naar de typen havo, havo/rruro of r"ro
doorstroomt, terwijl van de allochtone leerlingen
dat niet meer dan 8 procent doet. Daarentegen
gaat van de autochtoue leerlingen 36 procent
naar ibo, ibo/lbo, lbo of lbo/mavo en van de
allochtone leerlingen liefst 54 procont. Ook qua
doorstroming zijn het met oáme de Marok-

6. 354
G. Driessen
Tabel
,3:
Toetsprestaties (in p.ercentage goec
sociaal *rii;uï;;,-rche herkoms, f*".rool,ïlitwoorde
opgaven) en doorstroomniveau naar
laag
laag mid- hoos
den hoog
e
t1' 78 u 8e % .11& 70 n 80 89, .0ó
.01 .u .02 .02 .00
g7 .08
91.' .oó
.00
y' 77 js 85
67 68 76 7s
.00 .00 .00 .01
2:3-' 3.9 4.7 s.7 6.8 .le3.6 1.2 4.g 5.8 6.2. .09
.02 .01 .00 .00 .00
taal
E2
rckenen
autochtonen
allochtonen
autochtonen
allochtonen
autochtonen
allochtonen
tr-
v.o,
tr-
. N <i0
relevantiecriterium voor geen van de vergelijkin-
geu wordt gehaa_ld.
Op basis vaa tabel 3 kan samenvattend
worden geconcludeerd dat e. _ *-;r*' ,_
zo_ndering na - binneo de afzonderlik. -lti"u_olveaus geen relevante verschillen bestaan
tussen autochtone en allsgh.re iee.m!e". Oitbetekeut dus dat autochtone leeriioeeoï
"envergelijkbaar sociaal_ecooo-ir"h "_ilr* oO
toeval na geen hogere of lagere á_;J-.;"r_prestatles leveren en evenmin naar hogere ofiagere niveaus van voortgezet ouderwijí áoor-
stromen dan allochtoné leerliragen. 'erlà"r,
geformuleerd: in de verklaring ;;-;;r;"hi[""in toetsprestaties en doorstroomniveau speeit de
e tnis che he r k o ms t in verge lij king to t-U"i'r-oïiu uf
miligu geen roi.
,
"
Lo:yl. d", hier. gehanteerde rabelaaalyseme-
ln9o! al3.trgkke lijk is vanwege het feit d,át zli zo
rnzrcnreÍ{t( rs, kenr zij echter een belanpríike
b"p:r,Fg. Immers, ati gevoig
"*
j.'ilïln"
verdeling van her social mili"eu ou". já"Ë"ia"
llmsche,caregorieën
_ hetgeen ,u ..-o_uaiï"o
Ëmprnsch gegeven vormt _ is.vergelijking tussen
autochtonen en allochtonen brnnen de extreme
milieuni.veaus n ier goed rIlog"ii1t. ó";;"h, i;;"alternatleve milieu_indelingen een oplossiag
ï:r dit probleem re viacien; de mogelijkheden
zr.;n evenwel wij beperkt. Verschi[e;de ioaeii.r-
gen met twee. drie en vier categorieën leveren
dezelfde resulraren op a, rri".UËu.o;;;;;.;;_
teerd, dat wil zeggen: binnen ;;r-;;á:;;jià"
milieuel.trrie zijn er geen of slechts zeer
geruge relevalte verschillen tussen de eemid_
delde scores van aurochtone
-en
urioZiioo"
leerlingen. De conclusi" aut a"-"toil"lJi".-
komsr nier van belaag is bij de
";;H*;;'"*verschillen in toetspiestadËs en Oo*rt Zo__
ruveau wordt daarmee dus bevestigd.
fa.ast eenweg variantie_a-nalvrï'rii, ook
enxele meerweg variantie_alalyses uitgevoerd
m^et
^de
toerspres.taties_ en doorstroo_!2i.""o,
als cntenumvariabeien en sociaal iliiéu
"oetnische herkomst ais facroreq. ffi"rUii-,i;,verschillende miiisuniessy-indeli"gen- ;b#teerd. Deze a:ralyses zijn uitgevo?Á Z_ ,"toetsen of er zich significante intéractie-effecren
::p:1:"". Dir blijkr det het geval re zijn, war
wu zeggeD dat her effect van etnische heikomsr
in alle categorieëa va:r sociaal milieu _ on
toeva.l na - hetzelfde is (hergeen o"..in"* oá[
d^ r."! enige zekerheid uit rïuii j toi'ii'.à"oafgeleid). Eerder ia dit artíll-f;;"d"';p_gemerkt dat de samenÀangen tussen-sociaaj
milieu en de criterirrmvil.ii'ggi." li""ui, ,iio;varwege het feit dat de etuische he.koÁr e"o
dichotome variabele betreft, -ug a"r" nl". uf,
metrisch worden beschouwd. frrt á.r.-i.rr_
merken van de data als uitg*grlu"1 ;i;nafsluitend enkele exploratreve regressie_analvses
urtgevoerd, via welke de relati&e invlcle d'vern
etnische herkomst en sociaal mi_lieu wordt
vastgesteid. Tabel 4 biedt een beknopt overzichr
van de resultaten.

7. Sociaal milieu en etnische herkomst als vcrklaring voor vcrschillcn in ondcrwijspositic 355
Tabel 4: Toetsprestaties en doorsEoomniveau ia relatie tot sociaal milieu en Êlnische herkomst.
Resultaten van regressie-analyse: gestandaardiseerde regressie-coëfficiënten (beta's) eu verklaarde
variantie (R2)
ÉReR2
taat
beta
rekenen
beta beta
)1
.01
.22
.58
11
.1ó
-:.10
40
04'
t<
.01
.37
.l'7
sociaaI milieu
etnische herkomst
' niet sigrificant
De gegevens in tabel 4 vormen in alle opzichten
een bevestiging van de resultaten van de een-
weg variantie-analyses. Duidelijk wordt dat het
sociaal milisu de dominant verkiarende factor
is. Dit blijkt niet aileen uit de beta's, waannee
de werking van de ene factor onder constant-
houding van de andere wordt uitgedrukt, maar
ook uit de muitiple correlaties. De beta's voor
etnische herkomst komen voor taai eu doorstro-
ming voortgezet. onderwijs maar net boven het
relevantiecriterium van .15 uit; voor rekenen is
de beta niet signifrcant. Overigens is het inte-
ressanf op te merken dat ook hier het negatieve
effed van etnische herkomst op doorstroom-
niveau terugkeert. Dit betekent binnen deze
analyses dat, indien een correctie plaatsvindt
voor sociaal milisu, allochtone leerlingen naar
hogere vormen van voortgezet onderwijs door-
stromeu dan autochtone leerli.ngen. Op dit
fenomeen, ook wel aangeduid als 'overadvise-
ring' of 'positieve discriminatie', wordt elders
nader ingegaan (vgl. Driessen, 1990). Uit de
muitiple correlaties blijkt dat sociaal milieu 25,
respectievelijk 16 en 21 procent van de varian-
tie verklaart in de toetsprestaties en door-
stroomgegevens. Wanneer voor sociaal milieu
wordt gecorrigeerd, verklaart etnische 6".ft emst
bij alle drie de criteriumvariabeleq vervoigens
slechts nog één procent of minder van de
variantie.
5 Discussie
De resultaten van fwee verschillende analyseme-
thoden wijzen er op dat de invloed van etnische
herkomst in verhouding tot die van sociaal
milieu niet reievant is. Anders gesteld: de
toetsscores Nederlandse taal en rekenen en de
doorstroomniveaus voortgezet onderwijs van
allochtone leerlingen wijken niet af van die van
autochtone leerlingen met eeq vergelijkbare
sociaal-economische achtergrond. Dit houdt in
dat de conclusies die De Joug (1987) en Kerk-
hoff (1983) trokkeu op basis van lokale onder-
zoekspopulaties ook gelden voor sen landelijke
populatie van scholen met allochtone leerlingen'
Tevens betekent dit een bevestiging van de
resuitaten van Tesser e.a. (1989a); voor hun
uitspraak dat er met betrekking tot de taal- en
rekenprestaties (dit in tegenstelling tot het
doorstroomadvies) wèl directe effecten van
herkomstland verwacht kutttten worden, is
evenwei geen empirisch evidentie gevonden.
Het is zinvol bij deze resultaten enkele
relativerende opmerkingen te plaatsen. Op de
eerste plaats betekeneu de bevindingen niet dat
allochtone leerlingen als groep het even goed
zouden doea als autochtone lsgllingen. Juist het
feit dat allochtonen zijn geconceutreerd il de
laagste milisuniv6aus houdt in dat zij ook de
laagste toetspresta[ies halen en naar de laagste
vonnen vatr voortgezet ooderwijs doorstromen.
Op de fweede plaats heeft de operationalisatie
van sociaal milisu plsal5gevonden met behuip
vao indicatoren (beroep en opleiding) die
mogelijk rypisch Westers genoemd kunnen wor-
den en is het sociaal-miiieuniveau aÍgemeten
aan Nederiandse maatstaven. Het is de waag of
dit soort aspecten in landeu ais Turkije eu
Marokko dezelfde betekenis heeft als in Neder-
land. Daar kan nog aan worden toegevoegd dat
het milieuaiveau waarschijnlijk relatief is: een
allochtoon kaa in het herkomstland een hoge
status hebben, terwijl diezeifde status in Neder-
land zeer laag wordt gewaardeerd. Op de derde
piaats wil de dominante verkiaringskracht van
de factor sociaal miligu niet zeggen dat er
daarnaast niet nog etnisch-culturele factoren
een rol spelen die alleen voor de groep alloch-
tone leerlingen van belang zijn. Mogelijk be-

8. 356
G. Driessen
Summary
The central
_question of this article concerns
[ne netauve importance of ethnical and socio-
econom i c background in explaiaing d.ifferences
rn pnnaÍ7 school testscores and attained se-
gogdary education level. Researcl titcrnture
indicates that socio-ecoaonic background is
probably the more important factËr oi tte
two. Howeyer, the research projects oo ,hi.lthis conclusion is based sËow ,o-"-ti.it -
fions with rtgard to sample characteÀtics
and criteriumvariables. Èo" that *rooanalyses werc carried out on data that wer.e
gathered in a national survey. fn"
"Jt".iu_variables consisted of scores on Dutch-ian-
guage and arithmetic tests that the pupils did
in_the last year of primary
"au"atià"-Àna
or
alratned
-
s-econdary educatiou level. The
nesults of different kinds of ana.lyses coufirm
earlier findings, i.e. the rclevance of
"Ànicafoacxground relative to socio_economic back.
ground in explaining differcnces in educa-
uonar position is nil. Another way of putting
this is that migrant chitderen gát ÀJË_utestresults and attain the saáe levets of
secondary education as Dutch children with
the same socio-economic backgrl;;A:-
'
Noten
,.1 ! het schoolloopbanenonderzoek wordr er yan
ulrgegaan dat de rypen voongezet onderwijs kunnenworden onde rscheide n n"ur ro"ïtij Ll,.iorËuï .rïi*"
"fsl. fcssgr, 1986). Hoewel daarmee À;;;;;,;.-ntveau stnkt genomen een ordinaal karaktcÍ draagt, is het
lf!- sefqteulk deze variabere ars ajiàe á" ?i,J*"r_nrveau te beschouwen en de brj dat nileau to"g*án"sratrstische analysetechnieken te hantcren f"g. Ë1"Ë eSaris, 1%0).
2 P. correlatie^-ratio Eta2 - de nominaal_metrische
tegenhanger oan É - wordt steeds afgekort,óaÊà.---
.-
3 In d". laagste milieucaregone *íà.-gr""p""uro"f,-tonen bevinden zich ó en in de hoogste caÉgorie,an deallochtonen 5 leerlingen. Voor de U"ï.t.n,n!ïn-gïïoo.verschillen tussen dJ milieunrveaus zijn zij bij de aanlig-
F:ld:-:"!"F".i: gevoegd (hergcen ovengens ren opzichre
n het gebruik van de volleàige .ung.- *n .u,.ïo.i"eneen verw-aarloosbaar effect heeft op o-e Ez-vaaroZni-
hoeft het begnp ,sociaal miligg, voor alloch-
tonen een andere invulling daa voor auto;h_
tonen.
Literatuur
t,:I,^!:j.y'' Sads (1980). ,Releranre rrariabelen bij het
ooorverwuzen na de lagere school; een structureel
mod^el'. In: Tijdschnft voor Onaeruijsrcsàot, ii), pp.
63-79.
Dl*:t, C. qnn0l. De onde*ijspsitie van ail*htonc
rccrungen. De tol van s*iaal-economishe en ctnisch-
X!nt".. factorea met sryciate aandaiht-wír net
_ vnsctwtls n Ergan Taal en Cuttuun Niimcscn. fTS.
Dnessen, G., K áe Bor & p. j;;cbruiï-iiiáïr. p.efïectivitcit van het ondelwijs fr È,s"à-'íh *Cultuut prcstaties van Marc*taanse,'-ipÀ*"
",-
Tur*-y: leerlingen Nijmegen, mS.----
bxrra. C.. & L VerhocvenlilaS;. .Bias
in inteilisentie-
o-!d:Ío"!- qij allochronc kinderen,. tn, iiJiáAsrnerruorc& (óz), pp. 3yZ_395.
Garlty,-A. (1982).-,ilet onderwijs in Turkije,. In: A. caÍUy
& J....Leman. (red.), Onaewiis,-t""i_
"i
"
t""r_
m@ilrJkhêcten in dc tmmigntie l-euven, ACCO, pp.35-
55.
H"1m3.*,^P
_(1?S2).
,Het
onderwijs in Marokko,. In: A.
yil,ï..Í rj tman (rcd.), Ondewijs, taat- en !ecÍ-
nocttukhecten in dc immigntra i_cuven, ACCO, pp.
25-33.
Jong,, M..J. de (1%'f. Herkoms kennis en kanscn.
tutocnrcnc en aut@htonc leerliagen tijdcns de over-
gang van basis naar v@rtgezet oiacnijs Lissc, Swcts
&. Z*itlinser.
Jong M. d;, & T. Vailcn (1%9). ,Linsui:stische
en
cuhurele bronncn ,ran itembias , -;;-Éi;;;*"
Basisonderwijs voor lcerlingen ui,
"ini""fr"-ïioo"r-heidsgrocpcn,. ln: pcaapgiáhe Studië;16), pp. :eo_
402.
Jungbluth, P., C. Verhaak & G. Vrieze (19g9). Betcidsad-
'r'es
formarÈregp Iing e n ondcwij*àrn j N;j;&"",
Kerkhoff, A. (19SS). Taat,aadighcid en schrx,;kuctes Deretatic tusscn taalvaadighcií NedcÍlaads
"n
iiàmncta n all@htonc en aut&htonê lccrlinge.n aan het
einde van dc basisscha!. nmsterUamn_isle,-S*"" AZeitlingcr.
Kerkhoff, A., & T. Vallen (19g5). ,Culrural biases in
sccond language testirg of ch.ildren,. tn: C. gxtra A f.vauen (eds.), Ethnic minodties and Dutch as a secÍ,nd
Ianguage. Studies on lalguagc acquisition DoÍdrccht,
Fons Publications, pp.tgg-tq3.
M11,. G.^-van Oer (f%9). ,Aaalfabetisme
roesenomen.
Ètuna Z) procent rran de Turken in Nederland-kan nret
.,1.1.n.of sclrijven,. rn. Het *nÀnÀá-l'lï ilï.n..r:i-:-Tl A. (1988). tutftctcr,ts tusis,,aaàighác:n taat,
reKeden en informarievenrerkiag Vetint*arding
Arnhem, CITO.
Swanborn, P. (1982). khaattcchnieken. Theorie en
praktuk van acht eenvoudige prncedures. Mep-peVAmsterdam, Boom.
Tesse_r. P. (1986). Soctale herkomst en schaolloopbaan tn
_ !"t yl,C:19t onderwjs. Nijmegen. ITS.
lesser, P. (1989). ,Achrerstand
en iultureel verschil. Een
di.lemma in het Onderwrjsvoorrangsbeleid,. In: Jeugct
_ en kmenteuing, 2/3, pp. Ig9-201.
"
lesser, P., G. yan der Werf & L. Mulder (19g9a). Her
o n d e rwilswoo rrangs b e ! e id e n d e o n de twij'ska iJ n' va netnische ggcpen. papcr ten behocve *n d" Ond"r_
_
wr.;sresearchdagen 1999 re Leiden. Nijmegen, lTS.
I esser. P., G. ran der Werf. L. VufA'er &- V. W"lo"
(1989b). De beginfase ven het Voorrangsbeleid in het

9. Sociaal milicu en ctnischc herkomst als verklaring voor verschillen in onderwijspositie 357
Basisoadewijs Veslag uan het oriëntercnd ondenock
91 !e_ lydclij kc OV&evatuatia Nijmegeny'Groningen,
rsiRloN.
Westcrlaak, J., J. Kropman & J. Collaris (19?5). Beroa
penklappcn Nijmegen, lTS.
.Tlefuoorden
Sociaal milisu (Eudised 2581)
Etnische herkomst (Eudised ZsI4/)
Scholier (Eudised 10210)
Autochtoon (Eudised 10400)
Allochtoon (Eudised 10400)