Città di Venezia “Il laboratorio con i bambini nei servizi educativi per la prima infanzia 0-6” - Intervento Valeria Vismara venezia 1 settembre 2021

1. Laboratori luoghi
del fare, del
narrare e del
pensare
Venezia 1 settembre 2021
11.10-12.15
Valeria Vismara
valeria.vismara@unimib.it

2. Il laboratorio non
solo come spazio
dedicato, ma
soprattutto come
modalità di fare
esperienza del
mondo

3. In tutti noi è innato
l’interesse per il mondo che
ci circonda. Osservate un
bambino o qualsiasi
giovane animale che si
muova strisciando con
difficoltò: sta cercando e
imparando servendosi della
vista, dell’udito, del gusto,
del tatto e dell’olfatto. Dal
momento in cui nasciamo,
diventiamo esploratori di un
mondo complesso e
affascinante. In alcune

4. Laboratorio come
spazio in cui:
• Si vive
• Si scopre e costruisce
sapere insieme
• Spazio che vede adulti e
bambini insieme, non solo
bambini
• Spazio per bambini e
genitori, non solo per i
bambini

5. Laboratorio
ma come?
• Il metodo (Munari)
• Il pasticciamento

6. I bambini di oggi sono gli adulti di domani
• «I bambini crescono male perché si cerca di imporre loro il
pensiero degli adulti».
• «E’ un metodo dunque che si basa sul fare affinché i bambini
possano esprimersi liberamente senza l’interferenza degli
adulti, diventando indipendenti e imparando a risolvere i
problemi da soli. «aiutami a fare da me» è anche il motto di
Maria Montessori.
• E’ facendo che si scoprono le qualità diverse dei materiali, le
caratteristiche degli strumenti, le tecniche e le regole dei giochi.
Il principio didattico viene ancora da Munari: «Non dire cosa

7. Come fare?
• Compito dell’operatore è dare ai bambini tutte le informazioni di tipo
tecnico, sul come si fa a fare, senza dar loro temi già predisposti dagli
adulti. Non dar loro idee già fatte, ma dar loro un metodo perché ognuno si
costruisca il suo modo di fare, di produrre immagini, di costruire oggetti, di
come osservare e capire…per poter poi progettare qualcosa che
comunichi a qualcuno ciò che si voleva comunicare.
• Il ruolo dell’adulto è quello di creare un ambiente ricco e stimolante, con
cartelloni che forniscano informazioni visive relative all’argomento che si
vuole esplorare: l’adulto regista.
• Munari dà anche delle indicazioni precise su come comunicare ai bambini
tecniche e regole: invece di tante spiegazioni è preferibile utilizzare
esempi visivi e «far vedere come si fa» con «azioni gioco», percepibili

8. Concretamente?

9. Dentro ai vostri servizi è
importante partire da
un’interrogazione forte:
• Discutere il senso di
esperienza, e di esperienza
esplorativa può offrire a chi
educa il rigore di un metodo
scientifico che non teme di
abitare le situazione e che
valorizza il ruolo dello
sguardo nel cogliere le
occasioni che si

10. Le attività devono essere pensate e
progettare per potere essere
inserite all’interno della
programmazione in modo
strutturato. L’esperienza
laboratoriale non deve essere
lasciata al caso o alla proposta
La progettazione

11. Progettazione e
riprogettazione
• L’osservazione i fare spontaneo
• La scrittura dei dialoghi
• Quali domande dei bambini? Quali domande pone l’adulto?
• La focalizzazione sulle piste di ricerca emerse
• La riprogettazione per l’incontro successivo

12. 1. spazi
• Dentro e/o fuori dall’aula? Il laboratorio o la classe? («gli adulti
immaginano che si debba dipingere in un luogo appositamente
predisposto. I bambini invece dipingono dove vogliono, anche nella
polvere o con una spugna umida sopra il tavolo mentre puliscono»
Ritscher, 2003)
• Uno spazio tranquillo e ordinato
• Il giardino come atelier permanente
• La cura e la scelta dello spazio
• Pensare ambienti educativi e scolastici in modo che siano capaci di
porre questioni in grado di travalicare divisioni, ignorando la
separazione fra argomenti (esperienze matematiche, esperienze

13. Apparecchiare il
contesto

15. 2. tempi
• Tempo lento dell’esplorazione
• I tempi dei bambini
• L’appuntamento fisso per potere ritornare in azione
• L’andamento nel tempo (il tempo per le scoperte del bambino)
• Il tempo per la predisposizione e della progettazione

16. «Tutti i più piccoli si
interessano in modo
naturale all’esplorazione
degli oggetti, a compiere
azioni su di essi e ad
osservarne le razioni.
Avvalendoci di tale interesse
spontaneo possiamo fare in
modo che i bambini
organizzino le nuove
conoscenze come
estensioni naturali di quelle

17. 3. Quali
esperienze?
• Esperienze che consentono di
immergere i bambini nei fatti della
vita quotidiana
• Una situazione problema, che
interroga la curiosità dei bambini
• Andare oltre l’ovvio
• Comprendere attraverso il fare, per
capire, per domandarsi, fare ipotesi (la
ragion pratica)
• Il corpo e i sensi che permettono di
affacciarsi al mondo e sono il modo in
cui i bambini «sanno stare al mondo»
• Dewey e le esperienze che hanno
senso, il «fare sensato», ossia l’agire

18. Esperienza come habitus
• Attitudine permanente alla ricerca. In questo senso l’azione
esplorativa può riguardare ogni tema, ogni età, ogni possibilità
di educare ed educarsi, ogni luogo dell’educazione, formale e
informale (Monica Guerra)

19. Esperienza e continuità
«Il processo che si innesca è infinito, di situazione in situazione
che poi vale a dire di contesto in contesto dato dalla connessione
tra oggetti ed eventi, includendo comunque sempre anche il
soggetto»
(M.Guerra)

20. Come orientarsi nella
scelta della proposta?
• Partendo dall’osservazione dei bambini nelle
situazioni più comuni della giornata, la vita
quotidiana offre grandi opportunità di gioco: come
mangiare, giocare, cucinare, dormire, fare la spesa,
uscire fuori nel quartiere, il giardino, una
pozzanghera, il ghiaccio rimasto sul fondo del
secchiello dimenticato in giardino, gli insetti che
vengono a mangiare le briciole di pane,….
• I bambini manipolano ed esplorano materiali usuali,
qualsiasi oggetto trovano alla loro portata
• Una situazione problematica
• Un incipit che possa incuriosire i bambini

21. 4. Metodologie:
Il pasticciamento
• Hawkins (1974) nell’esplorazione riguarda esiste una fase
denominata del «pasticciamento», applicabile ad ogni tipo di
esperienza:
«Un tempo molto più lungo di quello comunemente consentito
dovrebbe essere ddicato a un labovoro esplorativo – chiamatelo
gioco se volete, ma io lo chiamo lavoro – libero e non guidato. Ai
bambini verranno dati materiali ed equipaggiamenti – cose – ed
essi avranno il permesso di costruire, provare, sondare e
sperimentare senza che vi si sovrappongano domande e
istruzioni. Questa fase la chiamo la fase 0 del pasticciamento»

22. Alla scuola dell’infanzia si guarda
con attenzione alla continuità con la
scuola primaria ma…
• Il periodo prescolare rappresenta un
momento peculiare per lo sviluppo dei
processi di apprendimento, proprio
perché il bambino non è ancora
esposto agli apprendimenti «formali»
che caratterizzano i percorsi scolastici
della scuola primaria. Questo periodo
è quindi molto importante e nulla
deve essere anticipato. In questo
periodo il bambino è esposto e può
potenziare quei prerequisiti che
possono favorire il successivo sviluppo
degli apprendimenti.

23. Un ammonimento presente nelle Linee guida (Le linee guida per il diritto allo
studio degli alunni e degli studenti con disturbi specifici di apprendimento)
• «L’uso eccessivo di schede prestampate, a volte decisamente
poco originali, smorza la creatività e l’espressività dei bambini»
• Gli apprendimenti alla scuola dell’infanzia non devono
trasformarsi in una rincorsa all’aumento di informazioni e
insegnamenti di carattere astratto, perché il sovraccarico
cognitivo, da un alto, e la scarsa salienza emotiva, dall’altro,
andrebbero ad ostacolare l’acquisizione di competenze

25. 5.materiali
• Carta di identità dei materiali (farne
esperienza in prima persona)
• Occorre ampliare infinitamente i materiali
a disposizione, e far si che questi
materiali non siano prioritariamente
organizzati in modo rigido da chi educa,
ma rintracciati in un ambiente che non
nasce con intenzionalità didattica, anche

26. Materiali simili
esplorazioni differenti
a seconda dell’età

27. • Materiali non strutturati, naturali, scarti
domestici e scarti industriali
• Problem solving e pensiero simbolico.

29. Materiali complessi ed impertinenti…
• …Che consentono di avviare una varietà di percorsi per l’esplorazione,
sospendendo risposte univoche o addirittura definitive. La materia indagata è
reale e dove poter essere fisicamente presente nella sezione, nella sala, affiché
la sua concretezza, la ricchezza di dettagli che la connota, la realtà che porta con
s’ possano permettere ampi margini di sperimentazione e quindi indurre curiosità,
azioni, osservazioni, congetture e pensieri. L’approccio esplorativo critico mira a
notare qualcosa che non si era mai visto prima, a perturbare pensieri in modo
che possano trasformarsi in domande, a far emergere ipotesi che non erano
prevedibili prima dell’incontro esplorativo, a generare contemporaneamente caos
ma anche nuove comprensioni e maggiori consapevolezze.
• Materiali impertinenti (letteralmente è qualcosa che non appartiene, ai canoni
socialmente riconosciuto. Può dare fastidio e allo stesso tempo può offrire uno
sguardo laterale, creativo. I materiali «non strutturati» di per se non sono
impertinenti, fin quando incontrano bambini che li utilizzano per giocare.
L’impertinenza con oggetti e cose a uso ludico sta nel rompere gli schemi, nel

30. I bambini «entrano» nel materiale.
Introducono negli scatoloni mani,
piedi, si siedono sui tappi, sulla
gomma, lanciano palline, si coprono
e avvolgono con coperte e stoffe.
Mettono alla prova le loro abilità
motorie e artistiche creando
costruzioni e percorsi ginnici
particolarmente attenti al dettaglio.
Il gioco diventa spesso anche
simbolico: oggetti apparentemente
insignificanti s’impregnano, ogni
volta di nuovi significati, così un

31. Carta di identità dei materiali
•Di tutti i materiali
che avete sparsi
sul tavolo da
lavoro,
sceglietene uno
in particolare e
provate a

32. Materiale scelto per l’esplorazione (poniamoci delle
domande e iniziamo a pensare in chiave progettuale)
• Colore:
• Da dove proviene? Chi lo ha realizzato?
• Trama: Le trasparenze
• Sensazione al tatto:
• Sensazione all’olfatto:
• Quale rumore fa?
• Quali azioni posso compiere con questo materiale?
Quali esplorazioni,
quali scoperte
permette di fare
questo materiale?
Quali strasformazioni?

34. 6. Gli strumenti
• Lente di ingrandimento
• Carta e matita (le copie dal
vero)
• I libri
• Contenitori diversi
• Sacche per conservare i
tesori durante l’esplorazione
• Macchina fotografica
• Registratore audio

35. Quale regole per il bambino
• Tutte le ipotesi sono valide finché non vengono confutate e provate nella
realtà (ASCOLTO DI PUNTO DI VISTA DELL’ALTRO)
• Provare e fare esperienza; indagare le caratteristiche dei materiali,…
• Immaginare possibili usi
• Divertirsi
• Condividere i materiali con i compagni
• Prendersi cura dei materiali
• Non rompere la costruzione, il gioco, l’esperienza che sta vivendo il mio
compagno
• L’orologio del tempo (per i bambini più grandi: preparare un cerchio con
spicchi che rappresentano il tempo di gioco, il tempo del saluto e del
ricordo di quanto si è sperimentato nell’incontro precedente, il tempo del

36. • Esaurito il momento della scoperta
dei materiali è importante aiutare i
bambini a capire e a classificare:
questa operazione facilita la
comprensione, l’apprendimento e la
memorizzazione dei nuovi dati.
Insieme e con pazienza, si cercano i
nomi per descrivere i materiali e le

37. Il gruppo
• Piccoli gruppi (tre-sei bambini) permettono di fare attività che
sporcano e che, in generale, implicano maggiore lavoro: ad
esempio giocare svestiti con la farina, pasticciare con la sabbia,
ecc.. Nella scuola dell’infanzia quando parliamo di piccolo
gruppo di norma i numeri sono comunque più alti.
• Grande gruppo: se i materiali non sono sporchi o non
richiedono ulteriori interventi (lavare, cambiare, spazzare,…ecc)
• Lavoro individuale (dipingere ad esempio)
• Gruppi eterogenei e gruppi omogenei per età

38. Piccolo
gruppo
nella scuola
dell’infanzia

39. Le domande
• Domande che non prevedono risposte codificate preferendo
offrire occasioni per sperimentare, cercare, porsi nuovi
interrogativi.
• Domande complesse, non ovvie, che mettono in gioco anche
chi le pone nel loro rimandare ad altre, imprevedibili questioni:
domande che sollecitano altre domande, aprono ad altri modi di
vedere e interrogano in tal modo le storie individuali sai
collettive.
• Domande inclusive, perché permettono a ognuno di
attraversarle secondo le proprie modalità e possibilità

40. 7. La documentazione
• Per restituire il percorso ai bambini
• Per raccontare ai genitori
• Per tenere traccia dei processi
• Per progettare
• Per valutare

41. 8. La rielaborazione dell’esperienza
L’esperienza da sola non basta, occorre «mettere parola»,
condividere il cosa, il come, le spiegazioni che i bambini si sono
dati durante il gioco.
• La conversazione
• Il disegno
• La costruttività
• Le fotografie commentate dai bambini
• La documentazione prodotta (un cartellone, i manufatti, gli
oggetti,….)

42. 9. Il ruolo dell’educatore/insegnante
• L’adulto assapora il piacere di giocare e passare il tempo con altri bambini
e adulti (l’adulto è dentro al processo di scoperta e ricerca insieme al
bambino)
• Apparecchiare contesti per riuscire a cogliere le direzioni dell’esperienza
senza che vadano perse delle opportunità, nella capacità di scelta tra le
diverse possibili esperienze in divenire, nell’assunzione di responsabilità a
formulare domande coerenti e a orientare lo sguardo come suggerimento
all’azione, nella capacità di memoria di tracce relative ad azioni e idee,
nell’accompagnamento all’organizzazione del sapere che si va costrendo.
• Domande autentiche
• Il rilancio
• Il tempo della scoperta del bambino (l’anticipazione delle risposte)
• La predisposizione di esperienze che permettano l’approfondimento della

43. 10. Quali regole per l’adulto
Tutte le ipotesi sono valide
finché non vengono confutate e
provate nella realtà (ASCOLTO
DI PUNTO DI VISTA
DELL’ALTRO)
L’esplorazione è compresa nel
gioco. «ESPLORAZIONE E
GIOCO SI COLLOCANO IN
UNA «RELAZIONE DI
ALTERNANZA», per cui un
oggetto nuovo susciterebbe
dapprima comportamenti
esploratori, volti a indagare le
proprieta’ dell’oggetto, una volta
ridotto il tasso di novita’
contenuto nello stimolo
attraverso la sua riconduzione a
schemi conosciuti, l’oggetto
viene utilizzato a fini ludici»
(Bondioli, 1996, p.413)
Materiale a disposizione di tutti i
bambini coinvolti (condivisione)
Senza spontaneità, senza
ascolto e dialogo, senza
partecipazione non c’è
educazione (Ivan Illich)
Discussioni in piccolo gruppo al
termine dell’esperienza (La
rielaborazione): una delle
competenze che occorre agli
insegnati è quella di cercare di
entrare in contatto con le
strategie e i problemi dei
bambini e giocare con loro una
partita di ping pong, rimettendo
in campo e in discussione le
loro idee e le loro proposte
(Rinaldi, 2009)
Quando intervenire?

44. Un esperienza di laboratorio in
ottica verticale

45. Laboratorio di pasticciamento sull’acqua dall’ l’asilo
nido alla scuola dell’infanzia
• Esplorazione
sensoriale,
matematica o
gioco di ascolto?

46. La
progettazione
materiali,…) che relazionale (il
clima del gruppo), le risorse e i
bisogni che emergono.
• Esploro il materiale e penso alle
possibili esperienze che possono
nascere con i bambini (preparo la
carta di identità dell’elemento che
voglio esplorare)
• In questa fase se mi accorgo di non
avere le idee chiare, mi informo e
mi formo (la trasposizione didattica)
perché quanto andrò condividendo
con i bambini, seppur semplificato,
sia corretto. Semplificare non
significa banalizzare.
• Un canovaccio a maglie larghe

47. • i bambini giocano spesso
nel bagno adiacente alla
sezione, alla sala, ma non
sempre con l’accordo di
maestre e personale; hanno
molteplici esperienze dentro
e fuori dalla
scuola/dall’asilo. In questo
laboratorio, è possibile fare

48. I verbi dell’esperienza (carta di
indentità progettuale, che cosa
posso fare con l’acqua?)
• Travasare, trasportare, spruzzare, soffiare, schizzare,
gorgogliare, impastare, spargere, strizzare, lavare, fare bolle di
sapone, agitare, ondulare, sgocciolare, schiacciare, far cadere,
mettere e togliere, rovesciare,
All’interno del testo che accompagna
queste slide troverete un’analisi più ricca
compiuta dalle docenti in occasione del
laboratorio attivato sull’acqua

49. obiettivi
• I bambini esplorano la realtà, imparando a organizzare le
proprie esperienze attraverso azioni consapevoli quali il
raggruppare, il comparare, il contare, l’ordinare, l’orientarsi e il
rappresentare con disegni e con parole
• Il bambino comincia a costruire competenze trasversali quali:
Osservare, manipolare, interpretare i simboli per rappresentare
significati; Chiedere spiegazioni, riflettere, ipotizzare e
discutere soluzioni;
Cogliere il punto di vista degli altri in relazione al proprio, nelle

50. Dopo il pasticciamento libero
introduciamo alcuni
strumenticucchiaio
• Mescoliamo l’acqua come
fosse la minestra
• Riproviamo cercando di
farlo lentamente poi più
velocemente. Attenzione
agli spruzzi!
• Ora mescoliamo mantenedo
il cucchiaio in superficie, poi
lo immeegiamo: le sonorità
cambiano?

51. Le spugne I metalli
• Ci procuriamo
delle spugne di
varia
grandezza. Ne
scelgiamo una
piccolo e la
immergiamo
per farle
assorbire tutta
l’acqua.
Giochiamo a
diventare
musicisti marini
e usiamo
l’acqua per
modulare I
nostril suoni:
sperimentiamo
gli effetti
ottenuti

52. imbuti
• Ci procuriamo un tubo di
gomma e inseriamo
all’estremità due imbuti.
Appoggiamo all’orecchio un
imbuto e immergiamo l’altro
in acqua imprimendogli
piccolo movimenti
ondeggianti…Cosa
sentiamo?
• I rumori dell’acqua

53. Bottoni e tappi…ma anche sassolini, foglie e
piume,….cosa succede a questi oggetti?
Con la schiuma?

54. Cannucce e tubi di
plastica
• Giochi di Gruppo:
• Il giocatore tuffa una
parola e gli altri la
indovinano
• Un giocatore tuffa
una canzone
• Un giocatore tuffa
una frase e gli altri

55. Costellazioni con un bicchiere di plastica
ed il bucato

56. Alla scuola dell’infanzia….

57. Un lungo tavolo
per esplorare e
osservare le
scoperte dei vicini

58. L’aula diventa di volta in volta spazio di laboratorio per esplorare,
rappresentare, confrontarsi, e ritornare in situazione

59. Prima fase:
esplorazione
libera
dell’acqua
Esplorazione senza
materiali

60. All’inizio (i tempi, la prima risposta
alla consegna):
• Allestisco lo spazio, ma i primi giorni di gioco mi paiono caotici; i
bambini sono emozionati, quasi frenetici, ripetono i giochi che
fanno di solito in bagno o in giardino. Sono abituati a giocare con
l’acqua a casa e a scuola. E’ un materiale molto interessante e
divertente, si trasforma, produce sensazioni di piacere ma
permette anche di scherzare. Per un po’ di incontri hanno
bisogno di giocare liberamente e poco alla volta sembra
esaurirsi il modo di esplorare più agitato per lasciare il posto alle
prime osservazioni, perché trovino un modo di fare più
minuzioso (il tempo perché si concentrino ed esplorino).

61. Dal sensoriale al
gioco simbolico
L’uovo e la nebbia!

62. 2 fase)
Sperimentazione
con Oggetti e
prime ipotesi
Perché questi
oggetti? E
perché ho
deciso di darli
dopo il gioco
libero?
1
Quali domande?
Volevo
permettere loro
di esplorare il
concetto di
galleggiamento,
ma arrivandoci
tramite
l’esperienza
2

63. Il principio di Archimede
• Ogni corpo immerso totalmente o parzialmente in un fluido
riceve una spinta verticale dal basso verso l’alto uguale per
intensità al peso del fluido spostato. (Spinte che dipendono
esclusivamente dal volume e non dal tipo di materiale e dal suo
peso)

66. Sperimentazione: la domanda
dell’insegnante
• Osservando i bambini giocare con i diversi materiali,
raccogliendo le loro parole, la docente decide di provare a porre
una domanda (i tempi sembrano maturi, non anticipando le
scoperte, non attendendo oltre):
«Secondo voi quali oggetti galleggiano e quali affondano?»

67. Ipotesi dei bambini
durante il gioco
Riccardo: ma se lo spingi giù il
polistirolo, va giù e poi torna su…
Alex: è pesante
Greta: va su
Monica: Perché è pesante (il
polistirolo)
Alex: per farlo andare sotto
dobbiamo spingere
Valeria: Ma perché dobbiamo
spingere per farlo andare sotto?
Riccardo: perché l’acqua è più
pesante e il polistirolo galleggia,
però le nostre mani sono
dure…forti

68. Riccardo: E’ una molla invisibile che non
si può né vedere né toccare…non è una
molla vera come quella delle mollette
però è l’acqua che decide e fa come una
molla

69. Valeria: allora la scorsa volta cosa abbiamo fatto?
Riccardo: abbiamo fatto galleggiare le cose.
Valeria: proviamo a dividere gli oggetti che
abbiamo visto la scorsa volta e dividerli in cose
che galleggiano sempre, cose che non
galleggiano mai, cose che galleggiano se…
Alex: avete visto le mollette cosa fanno?
Margherita: all’inizio quando le metti nell’acqua
non vanno subito in fondo. La molletta va giù
piano, piano.
Riccardo: e poi quando arriva sul fondo è sdraiata
per terra ma quando tocca il fondo si alza piano
piano e si mette in piedi e sembra che sta in piedi
come una casa
Valeria: Ma quindi…possiamo dire che la molletta
galleggia?

70. • Alex: ma l’acqua allora non voleva far
andare giù il polistirolo, è come una
bacchetta magica che decide lei cosa farti
fare.
• Riccardo: ma l’acqua è più grande le cose
medie o grandi stanno su, le cose piccolo
vanno giù
• Alex: le cose vuote vanno su
• Margherita: ma non è stato sempre così,
alcune cose piccole andavano giù
• Valeria: Ma come mai…
• Riccardo: l’acqua decide di tenerli, ma poi
il sasso è troppo pesante e lo lascia
Conversazione raccolta durante il
gioco dei bambini (andando da un
gruppo all’altro) e poi ripresa in
fase di RICOGNIZIONE per
ricordare insieme cosa è successo,
quali scoperte sono state fatte.
I bambini DISCUTONO (diverso
dal conversare), confrontando
opinioni diverse

71. Il disegno: un’altra modalità per raccontare
cosa è successo

72. Come fare sperimentare oggetti con lo
stesso peso ma volume diverso per
smontare le ipotesi fate fino a questo
punto? Apriamo nuove ipotesi.
• Le bilance (le stadere,…)
• Oggetti dallo stesso peso ma con volume diverso (la plastilina)

73. …e
oltre…cosa
succederà
alla
primaria?

74. Alcune proposte di laboratori
Un mondo di
carta (i
messaggi
tattili, le
piscine
munariane,…
)
I colori
Il cielo (luci
ed ombre)
I suoni della
casa, i suoni
dell’acqua
L’angolo dei
sensi.
L'orto I travasi la terra
I colori del
mare
Le tane
Matematica Lettoscrittura coding
L'acqua e le
sue
trasformazion
i
I miscugli

75. bibliografia
• Balconi, B. (2020) Documentare a scuola. Una pratica didattica e formativa. Carocci Faber
• Benati, M., Cristoni, S., D’Alfonso, F. (2010). Con le mani, con il corpo, con la mente. Cronache del
fare nei servizi 0-3 anni di Modena. Edizioni Junior
• Bianchini, L. & Mechi, E. (2016). Angolo dei 5 sensi. Artebambini
• Bonaccini, S. (2018). Esperienze naturali di gioco. Ascolti e ricerche in giardino. Edizioni Junior,
Parma.
• Cardo, C, Vila, B. & Vega, S. (2016). Giochi e esperimenti al nido. Attività di manipolazione,
esplorazione e scoperta. Erickson, Trento
• Guerra, M. (a cura di) (2017). Materie intelligenti. Il ruolo dei materiali non strutturati naturali e
artificiali negli apprendimenti di bambine e bambini Edizioni junior, Parma
• Guerra, M. (2019). Le più piccole cose. L’esplorazione come esperienza educativa FrancoAngeli
Milano
• Restelli, B. (2002). Giocare con tatto. Per una educazione plurisensoriale secondo il metodo Bruno
Munari FrancoAngeli/Le Comete
• Restelli, B. (2019). Giocare con la natura. A lezione da Bruno Munari. Le comete FrancoAngeli,