1. 1
PhD Proposal
University of Humanistic Studies - Graduate School
Name: Wim-Jan Renkema
Title PhD Research:
‘Goed’ kiezen: een exploratief onderzoek
naar loopbaanleren in een VO-school
1. Research summary in key words
Een belangrijke component van de identiteitsontwikkeling in de adolescentie is de
totstandkoming van een voorlopige arbeids- of beroepsidentiteit: de mate waarin een
jongere zich identificeert met een beroep of loopbaan, en daarom een bepaalde
opleiding kiest. Het beoogde promotieonderzoek richt zich op het opleidings- en
beroepskeuzeproces (loopbaanleren) van een cohort leerlingen in een afdeling van
hoger algemeen vormend onderwijs (havo) van een scholengemeenschap in
Friesland (case study). Het voorgestelde onderzoek beschrijft de
‘identiteitsontwikkeling’ van ‘kiezende’ leerlingen (15 tot 18 jaar). In deze periode
nemen zij belangrijke besluiten, door te kiezen voor:
 een examenprofiel (‘vakkenpakket’);
 een vervolgopleiding en daarmee een arbeidsmarktsector en beroep.
Deze keuzes beïnvloeden de verdere loopbaan van een jongere sterk. Er wordt een
eerste keuze gemaakt voor een mogelijke weg door het arbeidsleven, waarbij andere
wegen worden afgesloten. In het onderzoek staat de ‘identiteitsontwikkeling’1
van
1
Het begrip identiteitsontwikkeling wordt hier gebruikt als een component van ‘persoonsvorming’.
Veugelers, Derriks en De Kat (2007) stellen dat identiteitsontwikkeling en burgerschapsvorming twee
centrale en elkaar aanvullende componenten van de persoonsvorming zijn. Het eerste heeft meer
betrekking op het individu en het tweede op het functioneren in sociale contexten. In het voorgestelde

2. 2
leerlingen zelf centraal, toegespitst op hun opleidings- en beroepskeuze. De
volgende onderzoeksvragen worden beantwoord:
1) Met welke woorden drukken leerlingen in het voortgezet onderwijs zich uit
over hun eigen opleidings- en beroepskeuze? Op basis waarvan komen
leerlingen tot een keuze voor een loopbaan? Welke aspiraties hebben zij?
Welke waarden en motieven hanteren zij hierbij?
2) Hoe ontwikkelt de voorlopige arbeids- of beroepsidentiteit van jongeren zich
in de loop van een aantal jaren, tijdens hun VO-schoolloopbaan en na intrede
in het hoger onderwijs?
3) Welke invloed schrijven zij toe aan betekenisvolle anderen (peers, ouders,
professionals)?
Het loopbaanleren van jongeren vindt voor een belangrijk deel plaats in de
institutionele context van de school. De afgelopen jaren is er toenemende
(beleids)aandacht voor de kwaliteit van loopbaanoriëntatie en –begeleiding door de
school. Docenten beïnvloeden het keuzeproces van leerlingen, onder anderen door
het voeren van keuzegesprekken. In het voorgestelde promotieonderzoek wordt
onderzocht hoe de docenten die dit cohort hebben begeleid, reflecteren op hun
bijdrage aan het loopbaanleren van de leerling. Ook wordt onderzocht hoe
keuzegesprekken verlopen. De onderzoeksvragen die worden beantwoord zijn:
4) Waaruit bestaat de loopbaanoriëntatie en –begeleiding van docenten? Hoe
ziet een keuzegesprek eruit?
5) Hoe beoordelen docenten hun bijdrage aan het loopbaanleren van de
leerlingen?
Het voorgestelde onderzoek heeft een longitudinaal karakter en zet verschillende
methoden in (mixed methods).
2. Focused introduction of the research
Deze inleiding beschrijft de maatschappelijke relevantie en context van het
onderzoek. Ook wordt het theoretisch kader geschetst. De onderzoeksvragen
worden nader toegelicht. Er wordt achtereenvolgens ingegaan op:
1) de school als institutionele context van loopbaanleren;
2) loopbaanleren in het voortgezet onderwijs;
3) identiteitsontwikkeling en het loopbaanleren van jongeren;
4) de aspirerende jongere
onderzoek wordt het begrip theoretisch nader verkend, waarbij de meeste aandacht gaat naar de
betekenis die leerlingen geven aan en hun reflectie op hun mogelijke beroepsrol.

3. 3
1. De school als institutionele context van loopbaanleren
Onderwijs heeft meerdere functies zoals cultuuroverdracht, burgerschapsvorming en
het opleiden van jonge mensen voor de arbeidsmarkt2
. Een bekend onderscheid (cf.
Biesta, 2012) wordt gemaakt tussen:
 kwalificatie: ‘het aanleren van kennis, vaardigheden en begrip en het
bijbrengen van vaardigheden om te kunnen oordelen en onderscheiden en
hen in staat te stellen ‘iets te doen’’ (Biesta, 2012, 30). De kwalificatiefunctie is
sterk verbonden met de verwerving van een diploma door leerlingen en hun
voorbereiding op een beroep. Voor velen is dit de belangrijkst functie die het
onderwijs vervult.
 socialisatie: het deelgenoot worden van de sociale en culturele werkelijkheid
zodat leerlingen goede burgers worden, ofwel: ‘het invoegen van
‘nieuwkomers’ in bestaande ordes’ (Biesta, 2012, 31). Hierbij zijn voor
deelgroepen in de samenleving bepaalde waarden belangrijker dan andere.
(Bourdieu, 1986; Bourdieu en Passeron, 1990).
Als derde functie wordt wel ‘individuatie’ of persoonsvorming onderscheiden (zie
bijvoorbeeld: Rorty, 1989; Biesta, 2012, 31/32).3
Dit laatste doeldomein, de
‘persoonsvorming’, kent een lange geschiedenis, in de Nederlandse pedagogische
school van het ‘personalisme’. Belangrijke vertegenwoordigers hiervan zijn
Kohnstamm, Langeveld en Imelman.
Deze functies of doeldomeinen krijgen soms impliciet, maar veelal expliciet, een plek
in scholen. In een curriculum wordt zichtbaar hoe maatschappelijk relevant geachte
kennis, vaardigheden en houdingen worden geselecteerd, geordend en beoordeeld.
Het curriculum is een resultaat van keuzes die een school, en in het bijzonder de
docenten die er werken, maken bij de vormgeving van het onderwijs.4
Zij maken
deze keuzes niet volstrekt autonoom. Zo zijn wet- en regelgeving maar voor het
voortgezet onderwijs vooral ook eindtermen en exameneisen gegevenheden voor
scholen. De drie functies of doeldomeinen die Biesta onderscheidt, worden
voortdurend beïnvloed door maatschappelijke, economische en politieke
veranderingen. Twee voorbeelden van –ook voor het voorgestelde onderzoek
relevante- debatten die de afgelopen jaren zijn gevoerd zijn:
 De roep om excellentie in het onderwijs om de aansluiting met andere
economieën niet te verliezen (Onderwijsraad, 2007; OECD, 2010).
2
In de onderwijssociologie worden vijf functies genoemd: kwalificatie, allocatie, selectie, identificatie/
legitimatie, emancipatie/reproductie.
3
In de analytische psychologie wordt individuatie naar Jung gedefinieerd als: ‘The process of forming
and specialising the individual nature: in particular, it is the development of the psychological individual
as a differentiated being from the general, collective psychology. Individuation is therefore a process of
differentiation, having as it's goal the development of the individual personality’. (In: Frankel, 1998,
115).
4
Het woord curriculum wordt hier breed opgevat. Het is niet enkel het geschreven leerplan dat de
kennisinhouden, onderwijs- en leeractiviteiten en toetsing beschrijft. ‘Curriculum’ in een brede definitie
verwijst naar de geplande en ongeplande leerervaringen van leerlingen. Doll (1989) definieert
curriculum als: ‘The curriculum of a school is the formal en informal content and process by which
learners gain knowledge and understanding, develop skills, and alter attitudes, appreciations and
values under the auspices of that school’.

4. 4
 De nadruk op burgerschapsvorming en de herwaardering van niet-cognitieve
dimensies van leren (Leenders en Veugelers, 2004; De Winter et al, 2006;
Veugelers, 2011).
In het voorgestelde onderzoek wordt uitgegaan van de premisse dat onderwijs, en
daarmee ook het curriculum van een school, niet ‘waardeneutraal’ is. Het curriculum
is een weerslag van politiek-maatschappelijke prioriteiten, waarbij verschillende
deelbelangen strijdig zijn (Matthijssen, 1982; Aronowitz en Giroux, 1986; Apple,
1990, 2011; Aronowitz en Giroux, 1991). Anders gezegd: het schoolcurriculum is,
ook in het voortgezet onderwijs, een product van ideologische en economische
invloeden.5
Tegelijkertijd hebben professionals in scholen de mogelijkheid hun eigen
ruimte in te nemen om het curriculum handen en voeten te geven. Hier bieden
concepten als ‘normatieve professionaliteit’ (Van den Ende en Kunneman, 2007; Van
Ewijk en Kunneman, 2013) en de ‘democratische professional’ (Biesta, 2014)
mogelijk aanknopingspunten.
In het voorgestelde onderzoek wordt uitgegaan van de opvatting dat een school door
de expliciete en impliciete keuzes in het eigen curriculum invloed heeft op het proces
van loopbaanleren dat leerlingen doorlopen. In de vormgeving van het curriculum
spelen docenten een belangrijke rol. Docenten in het voortgezet onderwijs zijn
opgeleid om vakkennis over te dragen en vaardigheden aan te leren. Zij voldoen in
grote mate aan de definitie van professionals. In hun opleiding maar ook in hun eigen
professionele ontwikkeling neemt reflectie een belangrijke plaats in (Schön, 1983;
Korthagen en Vasalos, 2005). Tegelijkertijd is deze reflectie voor een belangrijk deel
gericht op (vak)didactische bekwaamheden. De rol van mentor, als begeleider van
een groep leerlingen in het voortgezet onderwijs, heeft in de opleiding over het
algemeen minder aandacht gekregen. Bij loopbaanleren wordt veel verwacht van de
docent in de rol van mentor: hij/zij is de belangrijkste gesprekspartner voor de
leerlingen. Veugelers (2014) sluit aan op het begrip normatieve professionaliteit en
stelt dat normatieve professionaliteit tot uiting komt ‘in het professioneel handelen
van professionals in een begeleidingsrelatie of in een pedagogische relatie met
leerlingen en studenten’ (Veugelers, 2014, 19). In het voorgestelde onderzoek wordt
juist deze relatie verder verkend, door de invloed van docenten op het loopbaanleren
van leerlingen.
2. Loopbaanleren in het voortgezet onderwijs
Het voortgezet onderwijs is ‘tussenonderwijs’: het leidt leerlingen afkomstig uit primair
onderwijs op tot een diploma vmbo, havo of vwo, waarmee zij in het vervolgonderwijs
verder kunnen studeren. Pas in het mbo, hbo of wo komt voor de meesten van hen
de beroepsvoorbereiding meer centraal te staan.6
Van oudsher is de voorbereiding
op beroep, loopbaan en - meer in het algemeen – het leven ná het diploma in het
voortgezet onderwijs zeer beperkt. Zeker in het havo en vwo bestond deze
voorbereiding voornamelijk uit de begeleiding van de studiekeuze via
informatieverstrekking door een decaan. Sinds ongeveer 2000 wordt vanuit de
5
Bourdieu (1986) en Apple (1990, 2011) laten in hun werk laten zien dat het curriculum bepaalde
kennis, waarden, opvattingen honoreert en andere negeert of uitsluit.
6
Dit geldt in mindere mate voor het beroepsgerichte vmbo (basis/kader) waar de praktische vorming
een belangrijke component van het curriculum is.

5. 5
overheid aandacht gegeven aan een verbetering van de loopbaanoriëntatie en –
begeleiding (LOB).7
De aanleiding hiervoor was tweeledig. Allereerst vinden er vanaf
de jaren 80 ingrijpende veranderingen plaats in economie en arbeidsmarkt: er zijn
geheel nieuwe economische sectoren en beroepen ontstaan. Mensen oefenen niet
meer hun gehele arbeidzame leven hetzelfde beroep uit (Meijers, 1995).8
Daarnaast
werd in toenemende mate duidelijk dat veel leerlingen slecht voorbereid en
onvoldoende gemotiveerd aan hun vervolgopleiding beginnen. Dit leidt tot
studievertraging en drop-out.
Meijers, Kuijpers en Winters (vanaf hier: Meijers et al) hebben in 2010 in een
literatuurreview het onderzoek naar en de theorievorming rond loopbaanleren
samengevat. Zij putten daarbij uit de besliskunde (o.a. rationeel actormodel), de
cognitieve psychologie (o.a. ‘social cognitive career theory’) en de
ontwikkelingspsychologie. Hun studie geeft ook inzicht in het de resultaten van
effectiviteitsonderzoek: welke aanpakken en instrumenten werken? Hierbij komt ook
de rol van de mentor of coach aan bod.9
Kuijpers (2003) heeft ‘loopbaanleren’
geoperationaliseerd in een vijftal onderscheiden competenties: ‘capaciteitenreflectie
(de beschouwing van capaciteiten die van belang zijn voor de loopbaan),
motievenreflectie (de beschouwing van de wensen en waarden die van belang zijn
voor de eigen loopbaan), werkexploratie (het onderzoeken van werkmogelijkheden),
loopbaansturing (het maken van weloverwogen keuzes en het ondernemen van
acties om werk en leren aan te laten sluiten bij eigen kwaliteiten en motieven en
uitdagingen in werk), en ten slotte netwerken (het opbouwen en onderhouden van
contacten gericht op loopbaanontwikkeling).’ Deze vijf competenties worden
beschouwd als generiek, en niet gebonden aan een beroep, functie of taak. Voor
leerlingen in het VO zijn deze vijf competenties als volgt verwoord10
:
 Kwaliteitenreflectie: wie ben ik, wat kan ik?
 Motievenreflectie: wat wil ik, wat drijft mij?
 Werkexploratie: welk soort werk past bij mij?
 Loopbaansturing: wat wil ik worden?
 Netwerken: wie kan mij daarbij helpen?
In 2009 werd het project Stimulering LOB gestart door de VO-raad, met middelen van
het ministerie van OCW. Dit project wil scholen ondersteunen bij de
7
De term loopbaanoriëntatie en –begeleiding (LOB) raakt langzamerhand ingeburgerd in het VO. In
dit onderzoek wordt een onderscheid gemaakt tussen LOB als geplande professionele interventie en
‘loopbaanleren’ als het eigen leer- en keuzeproces van leerlingen.
8
De toenemende aandacht voor loopbaanleren viel samen met de opkomst van competentiegericht
opleiden, in het bijzonder in het beroepsonderwijs.
9
Bij deze review valt op dat veel onderzoek is gedaan in het Angelsaksische taalgebied. Het gaat
hierbij ook vaak, maar zeker niet uitsluitend, om onderzoek naar loopbaanleren door volwassenen. Er
is relatief weinig onderzoek verricht in het Nederlandse taalgebied. Het eigen onderzoek van Meijers
en Kuipers heeft betrekking op loopbaanleren in het vmbo en mbo.
10
http://www.slb-reflectie.nl/wp-
content/uploads/Hulpkaart_samenvatting_loopbaancompetenties_Kuijpers-en-Meijers.pdf

6. 6
loopbaanoriëntatie en -begeleiding (LOB) van leerlingen.11
In 2012 is er een
tussenbalans opgemaakt. Geconcludeerd werd er scholen meer doen ‘vooral op het
gebied van visie en beleid (…). De komende jaren is het van belang dat
LOB nog meer aandacht krijgt en dat de ingezette kwaliteitsverbetering doorgaat.’.
Het project werd tot en met 2014 verlengd, waarbij de nadruk kwam te liggen op
havo en vwo.12
De toenemende beleidsaandacht voor LOB heeft nog niet geleid tot grote
verandering in de dagelijkse praktijk van studie- en beroepskeuzeondersteuning in
VO. Die dagelijkse praktijk kenmerkt zich door het verstrekken van informatie en
reflectie door middel van portfolioleren of persoonlijke ontwikkelingsplannen. Ook
kunnen leerlingen in het VO vaak (niet-genormeerde) beroepskeuzetest maken. Naar
het effect van deze LOB-activiteiten is nog weinig onderzoek gedaan. In 2010
constateerden Meijers (et al) dat ‘er weinig betrouwbaar wetenschappelijk
onderzoek inzake de effectiviteit van (studie-) loopbaanbegeleiding
bestaat, vooral wat betreft loopbaanbegeleiding in het onderwijs’ (Meijers et al, 2010,
41). Zeer recent (ResearchNed, 2013) werd op basis van onderzoek naar de
opbrengst van LOB geconstateerd dat de bijdrage van LOB-activiteiten aan het
voorkomen van studie-uitval gering is.13
Er is nog weinig bekend over de waarden en
keuzemotieven van leerlingen, over hoe zij hun eigen keuzeproces vormgeven en
over hoe zij de invloed en begeleiding van professionals (mentoren, decanen,
anderen) ervaren. Meijers et al (2010, 42-43; 118) concluderen op basis van
verschillende (meta)studies dat:
 Van de verschillende vormen van begeleiding door professionals de
‘individuele counselling’ het meest effectief is. Het gaat dan om intensieve,
individuele interventies.
 Leerlingen in het VO aan het einde van hun schoolloopbaan geen of slechts
een vage beroepswens heeft, waarbij de uiteindelijke keuze voor een studie
pas op het laatste moment wordt gemaakt. Het keuzeproces bestaat uit het
‘min of meer intuïtief wegstrepen van minder aantrekkelijke mogelijkheden’.
 Ouders de belangrijkste bron van informatie vormen voor jongeren bij het
nemen van een besluit. Uit alle onderzoek blijkt dat ouders het keuzegedrag
meer beïnvloeden dan professionals.
Kuijpers en Meijers (2008) concluderen dat een ‘helpend gesprek’ niet of nauwelijks
bijdraagt aan de ontwikkeling van loopbaancompetenties. Het blijkt dat ’een helpende
11
Het project ‘helpt decanen, mentoren en andere leerlingbegeleiders om leerlingen een
weloverwogen keuze voor hun vervolgstudie of –loopbaan te laten maken. Het project stimuleert
daarom regionale samenwerking en wil proberen de deskundigheid in scholen op dit gebied te
vergroten. Daarnaast moedigen wij scholen aan een helder beleid op het gebied van LOB te voeren.’
(www.lob-vo.nl).
12
De aandacht voor havo en vwo is niet verwonderlijk. Het aantal ‘omzwaaiers’ en studiestakers in het
hoger onderwijs is nog altijd hoog. Het is niet in het belang van HO-instellingen (outputfinanciering)
noch van individuele studenten en hun ouders (tempobeurs, sociaal leenstelsel, etc.). Veel HO-
instellingen hebben een bindend studieadvies ingevoerd of hanteren een decentrale selectie.
13
ResearchNed (2013): ‘Voor de meeste LOB-activiteiten en -accenten in dit onderzoek geldt dat ze
positief samenhangen met de tevredenheid van leerlingen over hun keuzebegeleiding en met het zich
intensief begeleid voelen. Een positief verband met de binding van studenten met hun nieuwe
opleiding en met studiesucces in de opleiding wordt bij minder LOB-activiteiten gevonden.’

7. 7
gespreksvorm – waarbij de studieloopbaanbegeleider (mentor, decaan) vooral
informatie en adviezen geeft en spreekt over de studievoortgang – positief bijdraagt
aan de leermotivatie en de keuzezekerheid van de leerlingen en studenten en
negatief aan de uitvaldreiging. Het helpende gesprek is dus goed voor het realiseren
van studiesucces. Het helpende gesprek draagt echter negatief bij aan de
ontwikkeling van loopbaancompetenties’ (Meijers et al, 2010, 125). Meijers (et al)
concluderen dat gesprekken van leerlingen met professionals positief bijdragen aan
loopbaanleren als in deze keuzegesprekken:
 wordt gesproken over concrete acties die de leerling kan ondernemen om
zijn/haar loopbaanwensen te realiseren;
 wordt gereflecteerd over concrete ervaringen;
 wordt gesproken over zelfbeelden en toekomstbeelden.
Dit type keuzegesprek -een loopbaandialoog- stelt hoge eisen aan de vaardigheden
van docenten. Uit onderzoek van Mittendorff (2008) blijkt dat deze het erg moeilijk
vinden een loopbaandialoog aan te gaan. Uit een diepte-analyse van
loopbaangesprekken door docenten in de setting van het vmbo en mbo bleken veel
gesprekspatronen te kunnen worden benoemd als ‘gemiste kansen’, waarbij de
meest voorkomende gemiste kans is het niet ingaan op de door leerlingen geuite
emotie14
(Den Boer en Stukker, 2012, 160-161).
In het voorgestelde onderzoek wordt aangesloten op bovenstaand onderzoek. Het
onderzoek beschrijft hoe leerlingen in het voortgezet onderwijs hun beroepswens
articuleren en welke veranderingen daarin optreden tijdens hun schoolloopbaan. Ook
wordt onderzocht welke invloed zij toeschrijven aan anderen in hun omgeving, zoals
ouders en professionals. De keuzegesprekken tussen een leerling en zijn/haar
mentor worden geanalyseerd: wat zijn de vragen die docenten stellen en wat wordt
precies gedaan met de antwoorden van leerlingen?15
3. Identiteitsontwikkeling en loopbaanleren van jongeren
Volgens Erikson (1968) dient in de fase van de adolescentie een jongere een eigen
identiteit te ontwikkelen; het is de belangrijkste ‘ontwikkelingsopgave’ van de
adolescentie. Volgens Erikson had deze identiteitsontwikkeling door de grote fysieke
en emotionele veranderingen, maar ook door maatschappelijke verwachtingen, de
kenmerken van een crisis.16
Jongeren in de adolescentie beginnen zich af te vragen
wie zij zijn (wie ben ik?) maar ook wie zij in de toekomst mogelijk zullen worden (wie
wil ik zijn?). Het ontwikkelen van een identiteit, een unieke individuele
persoonlijkheid, is een belangrijk proces dat bovendien vraagt om een eigen,
autonome ‘aansturing’. Van jongeren wordt verwacht dat zij zelf verantwoordelijkheid
14
Het gaat hierbij niet om sterke emoties maar om voor de hand liggende uitspraken van leerlingen
als ‘ik vind dat wel leuk’, ‘ik vond het saai’ (zie: (Den Boer en Stukker, 2012, 163).
15
Zie: Winters et al (2012; 2013).
16
Erikson (1968) zag deze identiteitscrisis van de adolescentie overigens als een noodzakelijke
ontwikkelingscrisis, die de persoonlijkheidsontwikkeling positief beïnvloedt. De uitkomst van deze
crisis zou een stabiel gevoel van innerlijke samenhang moeten opleveren. Recent wordt juist de
aandacht gevraagd voor het feit dat een identiteit niet stabiel, onveranderlijk en ‘af’ is. Eerder wordt
identiteitsontwikkeling gezien als een continu en dialogisch proces (o.a. Penuel en Wertsch, 1995).

8. 8
nemen voor hun keuzes. Veugelers (2014) stelt dat deze eigen verantwoordelijkheid
door jongeren veelal wordt gezien als een verworvenheid: ‘de maatschappelijke
sturing is vervangen door zelfsturing, de jongeren wordt daarop aangesproken en
verantwoordelijk voor gesteld. En veel jongeren beleven die autonomie voor zichzelf
ook als realiteit, en eisen die op.’ (Veugelers, 2014, 20).
Meijers et al (2010) benadrukken dat het keuzeproces voor jongeren lastig is. Er zijn
veel meer keuzemogelijkheden dan een paar decennia geleden en het individu is zélf
verantwoordelijk voor deze keuze.17
Vroeger bepaalden afkomst en sociaal-
economische achtergrond in grote mate iemands loopbaankeuze en
maatschappelijke positie. Sinds de jaren 70 wordt de autonomie van het individu snel
bepalend in de keuze voor een loopbaan. De ‘standaardbiografie wordt in
toenemende mate ingeruild voor de keuzebiografie’ (Du Bois-Reymond, Peters en
Ravesloot, 1994; Meijers, 2012). Individuen - ook jongeren - moeten zelf betekenis
geven aan hun leven en de keuzes die zij daarin maken (Giddens, 1991; Taylor,
2009).18
Van de kiezende leerling wordt actieve zelfsturing in het loopbaanleren
verwacht. Zelfsturing definiëren Meijers et al (2010) in dit verband als ‘het vermogen
om het eigen levensthema (Savickas, 2002, 2005) te ontdekken en dat in relatie te
brengen met een sociale rol.’ Veugelers, Derriks en De Kat (2007) vragen aandacht
voor het feit dat het begrip zelfsturing in het Nederlandse onderwijs vooral wordt
geassocieerd met de vaardigheden die nodig zijn voor zelfstandig leren. Zij pleiten
voor een ‘agency-perspectief in de betekenis van het zelf vorm geven aan je leven,
aan je identiteitsontwikkeling.’ In het voorgestelde onderzoek wordt hierop
aangesloten: de eigen betekenisverlening - en formulering van motieven en
beroepsbeelden - door jongeren staat centraal.
De grotere keuzemogelijkheden én de nadruk op zelfsturing maken dat ‘identiteit’
slechts als een open, ‘onaf’ en dynamisch proces kan worden gezien. Meijers
(2012a) beschrijft identiteitsontwikkeling als een voortdurend dialogisch proces:
‘identiteit is niet iets wat een individu (eventueel vanaf de geboorte) beziet, noch iets
dat door anderen wordt toegeschreven of opgedrongen (…). Identiteit is een
voortdurend herschreven autobiografie waarin handelingen in het verleden, huidige
attitudes, en verlangens voor de toekomst zo veel mogelijk in een consistent verband
geplaatst worden (Meijers, 2012a, 10). In het proces van de ontwikkeling van de
eigen identiteit ‘maakt een individu zich betekenissen eigen, geeft zin aan handelen
en ervaart zich tegelijkertijd als deel uitmakend van een grotere culturele praktijk en
als een autonoom handelend wezen’ (Veugelers, 2014, 20). Deel van de
identiteitsontwikkeling in de adolescentie is de totstandkoming van een voorlopige
arbeids- of beroepsidentiteit: de mate waarin een jongere zich identificeert met een
beroep of loopbaan, en daarom een bepaalde opleiding kiest. In het voorgestelde
onderzoek staat dit element van identiteitsontwikkeling centraal. Hierbij wordt ook de
relatie tussen loopbaanleren en zingeving aan het eigen bestaan verkend: welke
17
Jongeren worden ‘geconfronteerd met een toenemende hoeveelheid van modellen en voorbeelden
van wie ze zouden kunnen zijn of worden. De keuzesituatie wordt voor het individu nog complexer
omdat er sprake is van een toename van ‘emotionele arbeid’; arbeid waarbij emoties moeten worden
ingezet als een onderdeel van de werkrol’ (Meijers et al, 2010, 11).
18
Deze (postmoderne) autonomie levert ook risico’s en onveiligheid op: jongeren nemen op jonge
leeftijd individueel te verantwoorden besluiten die sociaal-economische gevolgen hebben en hun
verdere loopbaan en leven fundamenteel beïnvloeden. Beck (1992) spreek in dit verband van de
‘individualization of social inequality’.

9. 9
toekomstbeelden, dromen, aspiraties hebben jongeren en hoe relateren zij die aan
hun eigen levensbeschouwing?
4. De aspirerende jongere
Voor jongeren is de toekomst een nog lege plek. Het is aan hen om zelf keuzes te
maken en daarmee op zoek te gaan naar wat een zinvol, goed leven mag worden.
De vraag naar een zinvol, goed leven en het ontdekken van de eigen waarden en
motieven die daarbij leidend zijn (‘Leitmotive’), wordt vanuit de deugdenethiek
verschillend beantwoord (Bieri, 2006, Bieri 2012, Van Tongeren, 2012). In het
onderzoek wordt er van uitgegaan dat jongeren, als is het mogelijk ‘embryonaal’,
‘levenskunst’ beoefenen: zij kunnen en willen ‘wijs’ omgaan met de keuzes waar zij in
hun leven voor staan. Jongeren zijn -anders gezegd- in staat tot zelfreflectie,
zelfexploratie en aspiratie. Het laatste begrip verwijst naar het vermogen te wensen,
te ambiëren, te verlangen, na te streven. Maar wat is nastrevenswaardig? Wat is de
moeite waard? Het loopbaanleren van jongeren roept ethische vragen op. Is de
kiezende leerling gericht op materiële welvaart, sociaal-economische veiligheid en
sociale status? En zo ja: is dat erg? Welke plek heeft de ander en de omgang met
anderen in zijn of haar loopbaankeuze?
Appadurai (2004) stelt dat ‘aspirations about the good life’ universeel zijn. En, hoewel
de taal van keuze, zelfsturing en zelfverwezenlijking iets anders lijkt te suggereren,
zijn volgens Appadurai dergelijke aspiraties nooit enkel individueel: ‘Aspirations are
never simply individual (as the language of wants and choices inclines us to think).
They are always formed in interaction and in the thick of social life’ (Appadurai, 2004,
6).19
De sociale normen die keuzegedrag beïnvloeden blijven veelal impliciet: ‘they
emerge only as specific wants and choices’ (Appadurai, 2004, 7). Appudarai noemt
de ‘capacity to aspire’ een ‘navigational capacity’, waarbij de kaarten die gebruikt
worden bij het navigeren voor individuen verschillen, op basis van hun sociaal-
economische en socaal-culturele achtergrond (Appudarai, 2004, 7-8). Anders
gezegd: aspiraties zijn niet enkel een uitdrukking van individuele wensen of ambities,
maar zijn ook uitdrukking van een maatschappelijke norm.
Bok (2010) heeft het concept van een ‘map of a journey into the future’ verder
ontwikkeld in een studie die enigszins lijkt op het voorgestelde promotieonderzoek.
Zij onderzocht de aspiraties van een klein aantal leerlingen met een lage sociaal-
economische status (N=4) in een school voor primair onderwijs in Australië. Zij
concludeert dat leerlingen optimistisch en hoopvol gestemd zijn over hun eigen
loopbaan. Zij schrijven veel invloed op hun keuze toe aan hun ouders. Hun
‘aspiraties’ zijn volgens de docenten niet altijd realistisch.
In het discours rond loopbaanoriëntatie en –begeleiding ligt de nadruk sterk op
zelfsturing door een autonoom handelend subject. Dit laat de sociale context van de
kiezende leerling onderbelicht. Deze context beïnvloedt evenwel de ’capacity to
aspire’ van jongeren. In het voorgestelde onderzoek wordt het concept van aspiraties
verder verkend, waarbij in het bijzonder aandacht voor de vraag in hoeverre
19
Dit betekent ook dat de ‘capacity to aspire’ ongelijk verdeeld is binnen een samenleving.

10. 10
leerlingen hun keuzes ook verantwoorden in termen van wat de ander van hen
vraagt.20
Hoe verbinden zij hun eigen aspiraties aan de behoeften van de wereld?
3. Concise statement of the research problem and key research questions
In het onderzoek staat de ‘identiteitsontwikkeling’ van leerlingen zelf centraal,
toegespitst op hun opleidings- en beroepskeuze. Dit eigen proces van jongeren heet
‘loopbaanleren’. De centrale vraag is: hoe ziet het proces van loopbaanleren van
jongeren eruit en welke rol spelen professionals hierin?
De volgende onderzoeksvragen worden beantwoord:
1) Met welke woorden drukken leerlingen in het voortgezet onderwijs zich uit
over hun eigen opleidings- en beroepskeuze? Op basis waarvan komen
leerlingen tot een keuze voor een loopbaan? Welke aspiraties hebben zij?
Welke waarden en motieven hanteren zij hierbij?
2) Hoe ontwikkelt de voorlopige arbeids- of beroepsidentiteit van jongeren zich
in de loop van een aantal jaren, tijdens hun VO-schoolloopbaan en na intrede
in het hoger onderwijs?
3) Welke invloed schrijven zij toe aan betekenisvolle anderen (peers, ouders,
professionals)?
Docenten beïnvloeden het keuzeproces van leerlingen, onder andere door het
voeren van keuzegesprekken. In het voorgestelde promotieonderzoek wordt
onderzocht hoe de docenten die -in hun rol van mentor- dit cohort hebben begeleid
reflecteren op hun bijdrage aan het loopbaanleren van de leerling. De
onderzoeksvragen die worden beantwoord zijn:
4) Waaruit bestaat de loopbaanoriëntatie en –begeleiding van docenten? Hoe
ziet een keuzegesprek eruit?
5) Hoe beoordelen docenten hun bijdrage aan het loopbaanleren van de
leerlingen?
Het voorgestelde onderzoek is exploratief en wil de zienswijzen, ervaringen en
opvattingen van verschillende actoren in kaart brengen. Het onderzoek richt zich
expliciet op het in kaart brengen van ‘actors’s point of view’: hoe zien, waarderen,
beschrijven leerlingen en docenten hun eigen situatie en welke betekenis verlenen zij
hieraan? Welke narratieven brengen leerlingen in? Welke ontwikkeling maken
leerlingen door? De onderzoeksresultaten worden vervolgens gebruikt om
20
Kennedy (2014) gebruikt hier het woord roeping. Roeping is, verwijzend naar de Amerikaanse
theoloog Büchner, volgens hem 'de plaats waar je diepste verlangens en de diepste noden van de
wereld elkaar ontmoeten'. Veugelers (2011) verwijst naar de spanning tussen ‘autonomy and social
concern’ (Veugelers, 2011, 19).

11. 11
theoretische noties en hypothesen te formuleren (‘grounded theory approach’ 21
;
Charmaz, 2006).
Er wordt, anders gezegd, gestreefd naar analytische of theoretische generalisatie
(Renkema, 1995; Yin, 2014).
4. Research methodology and design
1. Setting
Het voorgestelde promotieonderzoek betreft een single case-study (Bromley, 1986;
Travers, 2001, Yin, 2014). Het onderzoek vindt plaats in de havo-afdeling van een
VO-school. Het havo staat voor hoger algemeen vormend onderwijs. De meeste
leerlingen gaan vervolgens naar het hoger beroepsonderwijs. In principe wordt van
leerlingen in het havo (anders dan in het vmbo) niet verwacht dat zij tijdens hun vo-
opleiding werken aan (praktische) beroepsvoorbereiding. Wel moeten zij kiezen voor
een (hogere) beroepsopleiding: zij worden bijvoorbeeld leraar, verpleegkundige,
hotelmanager, maatschappelijk werker, werktuigbouwkundige. Deze schijnbare
tegenspraak (algemene vorming ter voorbereiding op een beroepsopleiding) is deel
van de context van dit onderzoek. Daarnaast is de havo een interessante leerroute in
het voortgezet onderwijs vanwege de diversiteit aan leerlingen. Er zijn leerlingen die
het vmbo ‘ontvluchten’ en het havo zien als de kans om het hbo te bereiken. Er zijn
échte ’havisten’22
en leerlingen met een vwo-profiel de tijdens hun schoolloopbaan
‘afstromen’ naar het havo23
. In het onderzoek worden de aspiraties van deze
verschillende subgroepen verkend. Het voorgestelde promotieonderzoek is gelaagd:
er zijn verschillende ‘niveaus van analyse’. De buitenste is die van de docent in
zijn/haar rol van mentor. De docent is gesprekspartner van leerlingen en voert
keuzegesprekken. Hij/zij geeft vorm aan LOB. De binnenste laag is die van de
leerling in het proces van studie- en beroepskeuze. Hij/zij ontwikkelt een voorlopige
arbeids- of beroepsidentiteit: de mate waarin een jongere zich identificeert met een
beroep of loopbaan, en daarom een bepaalde opleiding kiest (loopbaanleren). De
kenmerken van het voorgestelde onderzoeksdesign zijn:
1) Het betreft een longitudinaal onderzoek: het ‘cohort havo-3’ wordt gevolgd tot
en met het eerste jaar in het hbo.
2) Het design beoogt een ‘mixed methods approach’: er worden verschillende
methoden gebruikt én verschillende type data verzameld.
21
De Grounded Theory Approach (GTA) start niet met een hypothese maar wil vanuit de beschrijving
van de werkelijkhied zoals die wordt ervaren door actoren komen tot meer algemene inzichten en
theorievorming. De Boer (2011) beschrijft GTA als een combinatie van inductivisme en deductivisme.
‘Het inductivisme komt tot uitdrukking in de open en flexibele onderzoeksopzet, dataverzameling in de
natuurlijke omgeving en data-analyse, die start vanuit ruwe ongestructureerde data. Het deductivisme
is zichtbaar in de neiging naar systematiek, verificatie en theorievorming.’
22
http://www.havistencompetent.nl/
23
Een beschrijving van het havo-onderwijs en de samenstelling van het onderzochte havo-cohort is
onderdeel van het onderzoek. Ook wordt er aandacht besteed aan gender, etniciteit en sociaal-
economische achtergrond van de leerlingen.

12. 12
3) Het design streeft naar triangulatie (van bronnen en methoden, en mogelijk
van analyse).
2. Opzet
Het onderzoek richt zich op de havo-leerlingen die in jaar 1 onderwijs krijgen in havo
3, en (zonder vertraging) de school verlaten in jaar 3. Deze leerlingen vullen éénmaal
de schoolvragenlijst in (SVL). Dit is een genormeerd instrument voor het verzamelen
van opvattingen en houdingen van leerlingen van 9-16 jaar ten aanzien van sociaal-
emotioneel functioneren en betrokkenheid bij school. Deze vragenlijst omvat
verschillende subschalen, waaronder ‘werkhouding’, ’welbevinden’ en
‘zelfvertrouwen.’
Vervolgens vullen de leerlingen van dit cohort vier maal een in dit onderzoek te
ontwikkelen LOB-vragenlijst in. Deze bevat zowel gesloten als open vragen. Ook
wordt een onderdeel gebruikt van de webbased vragenlijst die de motivatie en
studiekeuze van leerlingen in kaart brengt (Van der Neut en Vink, 2013).24
Ook
worden schalen voor het in kaart brengen van identiteitsontwikkeling gebruikt
(veugelers, 2011). Uit het cohort worden 12 leerlingen geselecteerd (steekproef,
random sampling) die jaarlijks (drie keer tijdens hun schoolloopbaan, één keer een
half jaar na hun diplomering25
) worden geïnterviewd (multiple units of analysis, zie:
Bromley, 1986; Yin, 2014). In deze interviews komen hun motieven, waarden,
toekomstbeelden en verwachtingen aan de orde. Er worden loopbaangerichte vragen
gesteld, die leerlingen prikkelen om betekenis te verlenen aan hun ervaringen en
‘geschiedenis’ (Kuijpers, Van Cuijlenborg en Rutten, 2012).
Hierbij wordt een narratief en biografisch perspectief gehanteerd (Meijers, 2012b;
Winters et al, 2013). Van leerlingen wordt gevraagd dat zij inzage geven in hun, bij
het vak godsdienst en levensbeschouwing gemaakte, ‘levensboek‘. Er wordt
aangesloten bij het begrip ‘levensportret’ (Lawrence-Lightfoot en Hoffman-Davis,
1997): het opstellen van een ‘beknopte, gefocuste en scherpgetekende
loopbaanautobiografie’ (Savickas, 2012, 27). Dit past in de ontwikkeling door
jongeren van een (voorlopige) arbeids- of beroepsidentiteit, als wezenlijke
component van hun identiteit. Het gaat hierbij om het schetsen van een mogelijke
loopbaan, als ‘een leven onder constructie: een leven dat tegelijkertijd vastligt en
onvoorspelbaar is’ (Savickas, 2012, 27). De nadruk ligt hierbij op motievenreflectie:
‘het beschouwen van wensen en waarden die van belang zijn voor de loopbaan’
(Kuijpers, 2012, 14). De docenten die dit cohort begeleiden bij hun studie- en
loopbaankeuze wordt gevraagd in een focusgroep (Morgan, 1996) twee maal te
reflecteren op hun bijdrage aan het loopbaanleren van deze leerlingen. Aan 6
mentoren wordt gevraagd een keuzegesprek vast te leggen en het transcript ter
beschikking te stellen voor het onderzoek. De volgende bronnen zijn daarmee
beschikbaar:
24
Het betreft de vragen over intrinsieke en extrinsieke motivatie en de subjectieve norm (het
gestimuleerd worden door anderen).
25
Er wordt verwacht dat de meesten van hen dan het eerste jaar van een HBO-opleiding volgen.

13. 13
 Ingevulde vragenlijsten, te weten de schoolvragenlijst (SVL) en de te
ontwikkelen LOB-vragenlijst 26
;
 Transcripts van 48 (12 leerlingen die vier keer worden geïnterviewd) open
interviews;
 De inhoud van 12 levensboeken (content analysis);
 Resultaten van twee sessies met een focusgroep van docenten;
 Transcripts van 6 keuzegesprekken tussen een mentor en een leerling.
Onderzoeksvraag/analyseniveau Methode
1. De kiezende leerling
1) Met welke woorden drukken
leerlingen in het voortgezet onderwijs
zich uit over hun eigen opleidings- en
beroepskeuze? Op basis waarvan
komen leerlingen tot een keuze voor een
loopbaan? Welke aspiraties hebben zij?
Welke waarden en motieven hanteren zij
hierbij?
2) Hoe ontwikkelt de voorlopige arbeids-
of beroepsidentiteit van jongeren zich in
de loop van een aantal jaren, tijdens hun
VO-schoolloopbaan en na intrede in het
hoger onderwijs?
3) Welke invloed schrijven zij toe aan
betekenisvolle anderen (peers, ouders,
professionals)?
 De leerlingen vullen de schoolvragenlijst in
(SVL).
 De leerlingen vullen 3 keer de LOB-vragenlijst
in.
 12 leerlingen worden jaarlijks bevraagd (open
interview) en geven daarbij inzage in hun
‘levensboek’ (content analysis)
 Open interview met de 12 alumni.
2. De begeleidende docent
4) Waaruit bestaat de loopbaanoriëntatie
en –begeleiding van docenten? Hoe ziet
een keuzegesprek eruit?
5) Hoe beoordelen docenten bijdrage
aan het loopbaanleren van de
leerlingen?
 Van 6 mentoren wordt een transcript van een
keuzegesprek gemaakt.
 De mentoren van het cohort (ca.15) nemen
twee maal deel aan een focusgroep
De data die beschikbaar komen zijn kwantitatief (QUAN) als kwalitatief (QUAL). In
het onderzoek worden beide typen data apart benaderd maar wel met elkaar in
verband gebracht (‘parallel mixed data analysis’, Teddlie en Tashakkori, 2008, 266).
Ook wordt bij de ontwikkeling van onderzoeksinstrumenten rekening gehouden met
de resultaten uit de verschillende bronnen. Er wordt als het ware, heen en weer
gependeld, tussen de vragenlijsten, de transcripts en de inhoud van de
26
Door de schoolvragenlijst (SVL) en de LOB-vragenlijst worden mogelijk relevante
persoonskenmerken van leerlingen in kaart gebracht. Het gaat dan bijvoorbeeld om werkhouding,
gender, etniciteit, sociaal-economische achtergrond. Hierdoor kunnen verschillen tussen subgroepen
worden bestudeerd.

14. 14
levensboeken (iteratief proces). In de eerste fase wordt gekozen voor een QUAN-
QUAL sequentie, maar in een later stadium kan ook een QUAL-QUAN sequentie
worden toegepast. Uiteindelijk worden de verschillende data geïntegreerd en
conclusies getrokken (‘meta-inferences’, Teddlie en Tashakkori, 2008, 277;
Tashakkori en Teddlie, 2008),
Het voorgestelde onderzoek leidt tot een proefschrift bestaande uit de volgende
onderdelen:
‘Goed’ kiezen: een exploratief onderzoek naar loopbaanleren in een VO-school
Hoofdstuk 1 Theoretische inbedding: concept van ‘loopbaanleren’, samenvatting
onderzoek op basis van literatuuronderzoek.
Hoofdstuk 2 Onderzoeksopzet en methodologie.
Hoofdstuk 3 Het havo; kenmerken van het onderzoekscohort
Hoofdstuk 4 Kiezende havisten: resultaten uit het cohort onderzoek
Hoofdstuk 5 Het loopbaanleren van havisten: 12 leerlingen over loopbaanleren
(portretten)
Hoofdstuk 6 Na de havo: een terugblik op het keuzeproces
Hoofdstuk 7 Keuzegesprekken in het havo
Hoofdstuk 8 Mentor in het havo: docenten over loopbaanoriëntatie en -begeleiding
Hoofdstuk 9 Conclusies
5. Link with University of Humanistic Studies research program
In het onderzoek wordt verkend hoe jongeren invulling geven aan de start van hun
‘loopbaan’ door een keuze te maken voor een vervolgopleiding. Ook wordt verkend
of (en zo ja: hoe) zij deze keuze laten wortelen in hun levensbeschouwing. Wat is
‘goed’ kiezen voor hen? Wat is de invloed van significante anderen, die hen vormen
en opleiden? Het voorgestelde onderzoek naar het loopbaanleren van jongeren heeft
daarmee een directe relatie met humanistiek. Van de twee centrale begrippen in de
humanistiek, zingeving en humanisering, staat in het bijzonder het eerste centraal in
dit onderzoek. Met ‘zingeving’ wordt hier bedoeld: ‘de manier waarop mensen hun
houding tegenover het leven en hun omgeving bepalen. Wat is de essentie van een
zinvol, goed leven, en hoe kun je mensen helpen die essentie te benaderen in hun
eigen bestaan? In hoeverre overkomt het leven je en in welke mate kun je invloed
uitoefenen op je levensloop? Welke invloed hebben levensbeschouwingen op het
ervaren van zin?’27
Het onderzoek sluit inhoudelijk aan bij het onderzoek van de
leerstoelgroep Culturele Dynamiek en met name bij het onderzoek van de sectie
Educatie. Het vertrekpunt is de sociaal-culturele en sociaal-constructivistische visie
dat leren een proces is van zingeving aan het eigen leven, in nauwe verbinding met
het leven van anderen. Het onderzoek van educatie is gericht op de rol van onderwijs
en educatieve professionals bij de identiteitsontwikkeling en burgerschapsvorming
van jongeren en jongvolwassenen. Het onderzoek is qua oriëntatie gericht op het
bevorderen van een kritisch-democratisch burgerschap en een inclusieve
samenleving. Dit betekent een ‘empowering’ van lerenden en van docenten. In het
bijzonder is er daarbij aandacht voor de pedagogische kwaliteit van de normatieve
professionaliteit van docenten: in het werken met leerlingen, ouders, en met
27
http://www.uvh.nl/humanistiek/wat-is-humanistiek

15. 15
collega’s.28
Het descriptieve begrip ‘normatieve professionaliteit’ is leidend bij het
beschrijven van het gedrag en opvattingen van docenten als professionals die
invulling geven aan loopbaanoriëntatie en -begeleiding van leerlingen.
8. Expected Academic Output and Practical significance of the study
Het beoogde onderzoek wordt uiteindelijk gepubliceerd in de vorm van één publicatie
waarin de verschillende onderzoeksvragen worden beantwoord. Tegelijkertijd worden
over de verschillende deelvragen apart gepubliceerd:
 Artikel 1, op basis van hoofdstuk 1: over de relatie tussen LOB en
loopbaanleren in ‘Waardenwerk’;
 Artikel 2, op basis van hoofdstuk 7 en 8: over de normatieve professionaliteit
van docenten als mentor in ‘Tijdschrift voor Lerarenopleiders’ (peer reviewed);
 Artikel 3, op basis van hoofdstuk 2 t/m 5: over het keuzeproces van havisten,
in ‘Pedagogiek, wetenschappelijk forum voor opvoeding, onderwijs en
vorming’ (peer reviewed);
 Artikel 4, op basis van hoofdstuk 2 t/m 5: over motieven, waarden en
aspiraties van een cohort leerlingen, in ‘Critical Studies in Education’ (peer
reviewed); of: ‘Journal of Career Development’ (peer reviewed); of: Journal of
Curriculum Studies (peer reviewed).
 Artikel 5, op basis van hoofdstuk 6: over de aansluiting van havo op hbo, in:
‘Tijdschrift voor Hoger Onderwijs (TvHO)’.
Het onderzoek hoopt bij te dragen aan een betere praktijk van loopbaanbegeleiding
door inzicht te verwerven in het gedrag, de opvattingen en de behoeften van
leerlingen en docenten. Hiertoe worden concrete aanbevelingen gedaan. Mogelijk
kan de instrumentontwikkeling leiden tot een verbetering van de kwaliteit van
keuzegesprekken.
28
Het voorgestelde onderzoek sluit hier aan bij het werk binnen het onderzoeksproject Normatieve
Professionaliteit.

16. 16
9. Research planning
jaar/kwartaal cohort onderzoeksactiviteiten Publicatie
1 Q4 havo 3 Afname SVL; ontwikkeling LOB-vragenlijst
2 Q1
Q2
Q3
Q4
havo 4
Eerste afname LOB-vragenlijst; interviewronde 1 (N=12)
Tweede afname LOB-vragenlijst Artikel 1
3 Q1
Q2
Q3
Q4
havo 5
Interviewronde 2 (N=12)
6 keuzegesprekken (transcripts)
Derde afname LOB-vragenlijst; focusgroep docenten.
4 Q1
Q2
Q3
Q4
HBO
Interviewronde 3 (N=12)
Interviewronde alumni (N=12); focusgroep docenten.
Artikel 2
Artikel 3
5 Q1
Q2
Q3
Q4 Afronden manuscript
Artikel 4
Artikel 5
proefschrift
10. Bibliography
Appadurai, A. (2004). The capacity to aspire: culture and the terms of recognition. In: V. Rao
en M. Walton (Eds.) Culture and public action (59-84). Palo Alto: Stanford University Press.
Apple, M. (1990). Ideology and curriculum (2nd ed.). New York: Routledge.
Apple, M. (2011). Education and power: reproduction and contradiction in education (3rd
ed.). New York: Routledge.
Aronowitz, S. en Giroux, H. (1986). Education under siege: the conservative, liberal en
radical debate over schooling. London: Routledge & Kegan Paul.
Aronowitz, S. en Giroux, H. (1991). Postmodern education: politics, culture and social
criticism. Minneapolis: University of Minnesota Press.
Beck, U. (1992) The risk society: towards a new modernity. London: SAGE.
Bieri, P. (2006). Het handwerk van de vrijheid: over de ontdekking van de eigen wil.
Amsterdam: Wereldbibliotheek.
Bieri, P. (2012). Hoe willen wij leven? Amsterdam: Wereldbibliotheek.
Biesta, G. (2012). Goed onderwijs en de cultuur van het meten: ethiek, politiek en
democratie. Boom Lemma uitgevers.
Biesta, G. (2014). De vorming van de democratische professional: over professionaliteit,
normativiteit en democratie. Waardenwerk, mei 2014, 7-18.
Boer, F. de (2011) De grounded theory approach: een update, KWALON, 16:1. 25-33.

17. 17
Boer, P. den en Stukker, E. (2012). Diepte-analyse loopbaangesprekken: welk docentgedrag
helpt? In: F. Meijers (Ed.) Wiens verhaal telt? Naar een narratieve en dialogische
loopbaanbegeleiding (147-166). Antwerpen/Apeldoorn: Garant.
Bois-Reymond, M. du, Peters, E. en Ravesloot, J. (1994). Keuzeprocessen van jongeren.
Een longitudinale studie naar veranderingen in de jeugdfase en de rol van ouders.‘s-
Gravenhage: Vuga.
Bok, J. (2010). The capacity to aspire to higher education: “It’s like making them do a play
without a script”, Critical studies in education, 51:2, 163-178.
Bourdieu, P. (1986) The forms of capital. In: J. Richardson (Ed.) Handbook of theory and
research for the sociology of education (241-258). New York: Greenwood).
Bourdieu, P. en Passeron, J. (1990) Reproduction in education, society and culture. London:
SAGE.
Bromley, D. (1986). The case study method in psychology and related disciplines.
Chichester: John Wiley & Sons.
Charmaz, K. (2006). Constructing grounded theory. A practical guide through qualitative
analysis. London: Sage.
Doll, R. (1989). Curriculum improvement: decision making and process (7th ed.). Boston:
Allyn & Bacon.
Ende, T. van den en Kunneman, H. (2007). Normatieve professionaliteit en normatieve
professionalisering: een pleidooi voor conceptuele verdieping. In: G. Jacobs, R. Meij, H.
Tenwolde en Y. Zomer (Eds.), Goed werk: verkenningen van normatieve professionalisering
(68-87). Amsterdam: SWP.
Erikson, E. (1968) Identity: youth and crisis. New York: Norton.
Ewijk, H. van en Kunneman, H. (Eds.) (2013). Praktijken van normatieve professionalisering.
Amsterdam: SWP.
Frankel, R. (1998). The adolescent psyche: jungian and winnicottian perspectives. London:
Routledge.
Giddens, A. (1991). Modernity and self-Identity: the self and society in the late modern age.
London: Polity Press.
Kennedy (2014)
Korthagen, F. en Vasalos, A. (2005). Levels in reflection: core reflection as a means to
enhance professional growth, Teachers and Teaching: theory and practice, 11:1, 47-71.
Kuijpers, M. (2003). Loopbaanontwikkeling: onderzoek naar ‘competenties’. Enschede:
Twente University Press (proefschrift).
Kuijpers, M. en Meijers, F. (2008). Bruggen bouwen in Waterland: resultaten van de 1e
meting in een 3-jarig onderzoek naar de ontwikkeling van loopbaancompetenties. Zaandam:
Regio College.
Kuijpers, M. (2012). Architectuur van leren voor de loopbaan: richting en ruimte. Open
Universiteit (inaugurele rede).

18. 18
Kuijpers, M., Cuijlenborg, S. van, Rutten, M. (2012).”Wat is je toekomstdroom?”
Loopbaangerichte vragen in begeleidingsgesprekkken. In: F. Meijers (Ed.) Wiens verhaal
telt? Naar een narratieve en dialogische loopbaanbegeleiding (185-198).
Antwerpen/Apeldoorn: Garant.
Lawrence-Lightfoot, S en Hoffman-Davis, J (1997) The art and science of portaiture: a new
approach to qualitative research. San Francisco: Jossey-Bass.
Leenders, H. en Veugelers, W. (2004) Waardevormend onderwijs en burgerschap: een
pleidooi voor een kritisch-democratisch burgerschap, Pedagogiek, 24:4, 361-375.
Matthijssen, M. (1982). De elite en de mythe: een sociologische analyse van de strijd om
onderwijsverandering. Deventer: Van Loghum Slaterus.
Meijers, F. (1995). Arbeidsidentiteit: studie- en beroepskeuze in de post-industriële
samenleving. Alphen aan den Rijn: Samsom/Tjeenk Willink.
Meijers, F., Kuijpers, M. en Winters, A. (2010). Leren kiezen / kiezen leren: een
literatuurstudie. Utrecht/’s-Hertogenbosch: Expertisecentrum Beroepsonderwijs
Meijers, F. (2012a) Loopbaanleren als (dialogisch) probleem: een introductie. In: F. Meijers
(Ed.) Wiens verhaal telt? Naar een narratieve en dialogische loopbaanbegeleiding (7-23).
Antwerpen/Apeldoorn: Garant.
Meijers, F. (Ed.) (2012b). Wiens verhaal telt? Naar een narratieve en dialogische
loopbaanbegeleiding. Antwerpen/Apeldoorn: Garant.
Mittendorff, K. (2008). De kwaliteit van loopbaanbegeleiding in het beroepsonderwijs en de
rol van POP en Portfolio. In: M. Kuijpers en F. Meijers (Eds.) Loopbaanleren: onderzoek en
praktijk in het onderwijs (171-190). Antwerpen/Apeldoorn: Garant.
Morgan, D. (1996) Focus groups as qualitative research. London: SAGE.
Neut, I. van der en Vink, R. (2013). Het effect van technasia op de motivatie en studiekeuze
van leerlingen: de ontwikkeling van een onderzoeksinstrumentarium. Tilburg: IVA Onderwijs.
OECD (2010). The high costs of low educational performance. Pariis: OECD.
Onderwijsraad (2007). Presteren naar vermogen. Den Haag: Onderwijsraad.
Renkema, W. (1998) Knowledge of the traveller: case study research and the problem of
generalisability, Tertium comparationis, 4:1, 21-36.
ResearchNed (2013). LOB en studiesucces: onderzoek naar de opbrengst van LOB op basis
van de startmonitor 2012-2013. Nijmegen: ResearchNed.
Rorty, R. (1999) Education as socialization and as individualization. In: R. Rorty. (1999)
Philosophy and social hope (115-126). New York: Penguin.
Savickas, M. (2002). Career construction: a developmental theory of vocational
behaviour. In: D.A. Brown (Ed.) Career choice and development (4th ed) (149-205). San
Francisco: Jossey-Bass.
Savickas, M. (2005). The theory and practice of career construction. In: S.D. Brown
en R.W. Lent (Eds.) Career development and counselling: Putting theory and
research to work (42-70). Hoboken, NJ: John Wiley & Sons.

19. 19
Savickas, M (2012). Counseling voor loopbaanvorming en levensontwerp. In: Meijers, F.
(Ed.) Wiens verhaal telt? Naar een narratieve en dialogische loopbaanbegeleiding (25-41).
Antwerpen/Apeldoorn: Garant.
Tashakkori, A. en Teddlie, C. (2008). Quality of inferences in mixed methods research. In:
M. Bergman (Ed.) Advances in mixed methods research: theories and applications. London:
SAGE.
Taylor, C. (1989) Sources of the self: the making of the modern identity. Boston: Harvard
University Press.
Teddlie, C en Tashakkori, A. (2008). Foundations of mixed methods research: integrating
quantitative and qualitative approaches in the social and behavioral sciences. London:
SAGE.
Tongeren, P. van (2012). Leven is een kunst: over morele ervaring, deugdethiek en
levenskunst. Zoetermeer: Klement.
Travers, M (2001) Qualitative research through case studies. London, UK: SAGE.
Veugelers, W. (2011). A humanist perspective on moral development and citizenship
education: empowering autonomy, humanity and democracy. In: W. Veugelers (Ed.)
Education and humanism (9-34). Rotterdam: Sense Publishers.
Veugelers, W. (2014) Identiteitsontwikkeling van jongeren en normatieve professionaliteit
van docenten: dilemma’s in theorie en praktijk, Waardenwerk, mei 2014, 19-26.
Veugelers, W., Derriks, M. en De Kat, E. (2007). Gevoel van erkenning en binding bij
leelringen: leerlingen en leraren over school en de identiteitsontwikkeling van leerlingen.
Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA
Winter, M. de, Schillemans, T. en Janssens, R. (Eds.) (2006) Opvoeding in democratie.
Amsterdam: SWP.
Winters, A., Meijers, F., Harlaar, M., Strik, A., Baert, H. en Kuijpers, M. (2013).The narrative
quality of career conversations in vocational education, Journal of Constructivist Psychology,
26:2, 115-126.
Winters, A. en Meijers, F., Kuijpers, M., Baert, H. (2012). Can training teachers stimulate
career learning conversations? Analysis of vocational training conversations in Dutch
secondary vocational education, Journal of Vocational Education & Training, 64:3, 333-350.
Yin, R. (2014) Case study research: design and methods (5th. ed.). London: SAGE.