This paper examines the psychosocial effects of the Covid-19 pandemic and the consequent disruption of school life on students with learning difficulties. Literature review on the early results, statistics & trends, the limitations of diagnosis in the midst of a pandemic, and suggestions for the modification of interventions to target additional problems caused.
3. 3
Από την έναρξη της πανδημίας τον Μάρτιο του 2020, η τηλεκπαίδευση αντικατέστησε τη δια ζώσης
μάθηση στο σχολικό περιβάλλον για εκατομμύρια μαθητές παγκοσμίως. Οι συνέπειες της ασυνέχειας
αυτής στην εκπαιδευτική διαδικασία εξακολουθούν να ξεδιπλώνονται. Σχετικές μελέτες συνδέουν την
ανατροπή αυτή με αύξηση των επιπτώσεων όχι μόνο στην πνευματική αλλά και στην ψυχική υγεία των
νέων. Οι πιο ευπαθείς ομάδες του μαθητικού πληθυσμού, συμπεριλαμβανομένων όσων παρουσιάζουν
ειδικές μαθησιακές δυσκολίες, είχαν μειωμένη πρόσβαση στην ειδική εκπαίδευση και σε υπηρεσίες
παράλληλης στήριξης, με αποτέλεσμα οι συνέπειες -πρακτικές και συναισθηματικές- να είναι
σοβαρότερες, πιο μακροπρόθεσμες και εν πολλοίς καθοριστικές για το μέλλον τους.
Στην παρούσα εργασία εξετάζονται οι ψυχοκοινωνικές επιπτώσεις της πανδημίας Covid-19 και της
συνεπεία αυτής διαταραχής της σχολικής καθημερινότητας στους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες.
Πραγματοποιείται ανασκόπηση της βιβλιογραφίας στο πεδίο στατιστικών και τάσεων, των περιορισμών
της διάγνωσης εν μέσω πανδημίας και τροποποίησης των παρεμβάσεων για στοχευμένη αντιμετώπιση
των επιπλέον προβλημάτων που προκαλούνται.
4. 4
Η αναστολή της δια ζώσης σχολικής εκπαίδευσης λόγω της πανδημίας Covid-19 αποδείχθηκε από τις
πλέον αποτελεσματικές μη-φαρμακευτικές παρεμβάσεις για την αποτροπή μετάδοσης του ιού SARS-
COV-2. Ωστόσο, προκάλεσε ασυνέχεια στην εκπαιδευτική διαδικασία και σοβαρά μαθησιακά κενά,
επέφερε ανυπολόγιστες ψυχοκοινωνικές επιπτώσεις σε μαθητές, γονείς και εκπαιδευτικό προσωπικό και
ανέσυρε δυσεπίλυτα οικονομικά και πρακτικά προβλήματα στα χέρια των αρμόδιων αρχών.
Από το παγκόσμιο σύνολο της μαθητικής κοινότητας, σαφώς επλήγησαν σε μεγαλύτερο βαθμό οι
κάτοικοι αναπτυσσόμενων χωρών, πολλοί από τους οποίους, ελλείψει υποδομών για τηλεκπαίδευση,
αποκλείστηκαν εντελώς από τη μαθησιακή διαδικασία, όσοι ανήκαν σε φτωχότερα κοινωνικά στρώματα
και οι πάσχοντες από αναπηρίες.
Δυσμενέστερες και πιο εδραιωμένες είναι επίσης οι συνέπειες για όσους αντιμετωπίζουν ειδικές
μαθησιακές δυσκολίες. Παρότι κατά το σχολικό έτος 2021-2022 μειώθηκε ή εξαλείφθηκε η ανάγκη για
επιβεβλημένη από υγειονομικούς λόγους τηλεκπαίδευση, οι συνέπειες αυτής διαρκούν και χρήζουν
στοχευμένης αντιμετώπισης, προκειμένου για την απόσβεση των επιπλέον πρακτικών μαθησιακών και
ψυχοκοινωνικών επιπτώσεων που επέφεραν στην ευαίσθητη αυτή ομάδα πληθυσμού.
UNESCO της NJLCD και της IDA.
5. 5
Τα αποτελέσματα που έχει ήδη φέρει στο φως η επιστημονική έρευνα, παρότι αφορούν α) σε μια
περιορισμένη για άντληση και επεξεργασία δεδομένων χρονική περίοδο μόλις δύο ετών και β) σε ένα
ιδιαίτερα εξειδικευμένο πεδίο, είναι αρκετά και υπολογίσιμα, ώστε να αποβούν χρήσιμα στη δημιουργία
συμπερασμάτων και στην αξιολόγηση πρακτικών αντιμετώπισης του φαινομένου εφεξής.
Για την αρτιότερη συναντίληψη των όσων αναφέρονται στην παρούσα εργασία, παρατίθενται
συγκεκριμένοι ορισμοί και απαριθμούνται βασικά στοιχεία και τάσεις.
Ο όρος “Μαθησιακές Δυσκολίες” (εφεξής ΜΔ) καλύπτει ένα ευρύτατο φάσμα δυσκολιών που
εκδηλώνονται στην κατάκτηση και χρήση του λόγου: ανάγνωση, ορθογραφία, προφορά, κατανόηση και
παραγωγή προφορικού και γραπτού λόγου.
Αποτελούν εγγενείς διαταραχές, θεωρείται ότι οφείλονται σε δυσλειτουργία του Κεντρικού Νευρικού
Συστήματος(ΚΝΣ), γίνονται ορατές ακόμη και από την πρώιμη προσχολική ηλικία και μπορεί να
παρατηρούνται σε όλη τη ζωή του ατόμου.
Η πιο κοινή μορφή ΜΔ είναι η δυσλεξία (70-80% παρουσιάζουν αναγνωστική δυσκολία), ενώ συχνά
αναφέρονται δυσγραφία, δυσκολία στα μαθηματικά και τις μαθηματικές έννοιες, διάσπαση προσοχής,
υπερκινητικότητα, προβλήματα βραχυπρόθεσμης μνήμης/ακολουθίας και συντονισμού.
Ο όρος “learing disability” υιοθετήθηκε από την
επιτροπή NJCLD(National Joint Committee on
Learning Disabilities) στη δεκαετία του 1980, για να
αναδείξει τη διαφορά ανάμεσα στην εμφανή
ικανότητα ενός παιδιού για μάθηση και το επίπεδο
της απόδοσής του.
Η τελευταία έκδοση του DSM-V(Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders) της Αμερικάνικης
Ψυχιατρικής Εταιρείας αποτελεί την πιο πρόσφατη προσθήκη στον τομέα της διάγνωσης μαθησιακών
δυσκολιών. Παρότι περιεκτικότερη, έχει προκαλέσει ενστάσεις από τη Διεθνή Ένωση Δυσλεξίας (IDA),
καθώς κατάργησε τον όρο δυσλεξία (DSM, APA) (IDA, 2012).
Στην Ελλάδα, αρμόδιες δημόσιες υπηρεσίες διάγνωσης και αξιολόγησης είναι τα ΚΕΔΔΥ-Κέντρα
Διαφοροδιάγνωσης, Διάγνωσης και Υποστήριξης Ειδικών Εκπαιδευτικών Αναγκών, τα Ιατροπαιδαγωγικά
Κέντρα-ΙΠΔ και η Ειδική Διαγνωστική Επιτροπή Αξιολόγησης-ΕΔΕΑ, (ΥΠΕΠΘ, Νομοθεσία-Ειδική Άγωγή,
2008-2017) (ΦΕΚ – Παράρτημα Ι).
6. 6
Στο πρώτο 9μηνο της πανδημίας επιβλήθηκε αναστολή της σχολικής λειτουργίας σε περισσότερες από
200 χώρες (UNESCO, Total duration of school closures, world chart, latest upd Nov 2021), ενώ έως τις 18
Μαρτίου του 2020 είχαν ήδη κλείσει τα σχολεία σε 107 χώρες (Viner, και συν., 2020), (Παράρτημα VI).
Περίπου 1/3 των μαθητών (463 εκατομμύρια)
αποκλείστηκαν από την εξ αποστάσεως εκπαίδευση
λόγω έλλειψης διασυνδεσιμότητας ή/και συσκευών
(UNESCO, Policy Brief. Understanding the impact of
Covid-19 on the education of persons with disabilities,
2021).
Σύμφωνα με έκθεση της Παγκόσμιας Τράπεζας, στο αποκορύφωμα της πανδημίας, πάνω από 1,6 δισ.
μαθητές παγκοσμίως έμειναν εκτός σχολείου, ενώ το οικονομικό κόστος της απώλειας μάθησης λόγω
της πανδημίας υπολογίζεται ότι θα ανέλθει σε τρισεκατομμύρια δολάρια, εάν δεν ληφθούν επειγόντως
διορθωτικά μέτρα (World Bank, 2022), (Παράρτημα VIΙ).
UNESCO Παγκόσμιος χάρτης. Συνολική διάρκεια αναστολής σχολικής λειτουργίας ανά χώρα (UNESCO, Total
duration of school closures, world chart, latest upd Nov 2021)
7. 7
Η αναστολή λειτουργίας των σχολείων λόγω Covid-19 στην Ελλάδα διήρκεσε συνολικά 37 βδομάδες
(τελευταία ενημέρωση δεδομένων τον Νοέμβριο 2021). Εφαρμόστηκε σχεδόν άμεσα σύγχρονη εξ
αποστάσεως εκπαίδευση στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια παιδεία (Παράρτημα Ι), με χρήση της
πλατφόρμας Webex (Cisco).
Εικ.8 Μαθαίνουμε στο Σπίτι. Υπουργείο Παιδείας και Θρησκευμάτων. Ελληνική Δημοκρατία
Με το πρόγραμμα «Ψηφιακή Μέριμνα» επιχορηγήθηκαν πάνω από μισό εκατομμύριο μαθητές,
φοιτητές και σπουδαστές με επιταγές αξίας 200€ για την αγορά τεχνολογικού εξοπλισμού (Ψηφιακή
Μέριμνα, Υπουργείο Ψηφιακής Διακυβέρνησης).
Παράλληλα με τις γενικές οδηγίες τηλεκπαίδευσης, εστάλησαν ειδικές εγκύκλιοι του Υπουργείου
Παιδείας με θέμα:
• «Εξ αποστάσεως υποστήριξη μαθητών με αναπηρία ή/και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες»
(39317/ΓΔ4/19-03-2020
• «Εξ αποστάσεως υποστήριξη μαθητών, γονέων και εκπαιδευτικών από το Ειδικό Εκπαιδευτικό
Προσωπικό» (441070/ΓΔ4/27-03-2020) (Παράρτημα ΙΙI).
ΚΑΘΟΛΙΚΗ
+ ΤΟΠΙΚΗ
ΑΝΑΣΤΟΛΗ
(ΣΥΝΟΛΙΚΗ
ΔΙΑΡΚΕΙΑ)
ΚΑΘΟΛΙΚΗ
ΑΝΑΣΤΟΛΗ
(ΣΥΝΟΛΙΚΗ
ΔΙΑΡΚΕΙΑ)
ΤΟΠΙΚΗ
ΑΝΑΣΤΟΛΗ
(ΣΥΝΟΛΙΚΗ
ΔΙΑΡΚΕΙΑ)
ΚΑΘΟΛΙΚΗ
ΜΑΡ-ΑΥΓ
2020
ΚΑΘΟΛΙΚΗ
ΣΕΠΤ
2020-ΑΥΓ
2021
ΚΑΘΟΛΙΚΗ
ΣΕΠΤ 2021
– ΟΚΤ
2021
ΤΟΠΙΚΗ
ΜΑΡ-ΑΥΓ
2020
ΤΟΠΙΚΗ
ΣΕΠΤ
2020-ΑΥΓ
2021
ΤΟΠΙΚΗ ΣΕΠΤ
2021 – ΟΚΤ
2021
ΕΛΛΑΔΑ 37 18 19 7 11 0 6 13 0
Πίνακας Ι. Συνολική διάρκεια (ανά αριθμό βδομάδων) αναστολής σχολικής λειτουργίας στην Ελλάδα σε καθολικό ή
τοπικό επίπεδο, σε συγκεκριμένες χρονικές περιόδους/σχολικά έτη. Προσαρμογή από data της UNESCO.
(https://en.unesco.org/covid19/educationresponse#durationschoolclosures)
9. 9
Μεταξύ 2-10% των μαθητών διαθέτουν μαθησιακές δυσκολίες διαφόρων τύπων και επιπέδων.
Εμπειρικά αυτό μεταφράζεται σε 1-3 άτομα ανά σχολική τάξη. Πολλοί από τους μαθητές αυτούς εν μέσω
lockdown λόγω πανδημίας είτε απέφευγαν τη σύγχρονη εξ αποστάσεως εκπαίδευση είτε είχαν μειωμένη
συμμετοχή στο μάθημα. Οι συνέπειες -μαθησιακά κενά, κίνδυνος εγκατάλειψης σχολείου, πνευματική &
ψυχική υγεία, παραγωγικότητα & ανεργία- θα είναι ορατές για δεκαετίες, και αποτελούν καθοριστικές
παραμέτρους για τη λήψη μέτρων σχετικά με τη χρήση της τηλεκπαίδευσης στο μέλλον είτε λόγω
ιδιαίτερων συνθηκών (‘crisis distant learning’) είτε ως εναλλακτικού μέσου εκπαίδευσης.
Η ευρύτερη βιβλιογραφία συμφωνεί ότι η ηλεκτρονική μάθηση δημιουργεί πρόσθετες δυνητικές
προκλήσεις για τους μαθητές με ΜΔ. Αυτό επισημαίνει μελέτη η οποία σταθμίζει τα οφέλη και τα
μειονεκτήματα της τηλεκπαίδευσης στον γενικό πληθυσμό και τα αποτελέσματα αυτής κατά τη διάρκεια
της πανδημίας σε μαθητές με ΜΔ (Petretto, et al., 2021). Οφέλη όπως ευελιξία, οικονομικό κόστος
προσκρούουν στην έλλειψη προσβασιμότητας, τεχνογνωσίας και στην ποιότητα του αποτελέσματος,
από άποψη κατανόησης, απώλειας ενδιαφέροντος, συμμετοχικότητας και δημιουργίας νέων
μαθησιακών ελλειμμάτων. Απαιτούνται «εύλογες προσαρμογές», διεπιστημονική προσέγγιση,
στρατηγική «συμπεριληπτικής εκπαίδευσης», αλλά και εξατομίκευση e-διδακτικών μεθόδων βάσει των
ιδιαίτερων αναγκών κάθε περίπτωσης, καταλήγει η μελέτη. Έρευνες αναφέρουν σημαντικές
επιβαρύνσεις ακόμη και στους φοιτητές με ΜΔ, οι οποίες επιδεινώνονται και από παράγοντες εξω-
μαθησιακούς/κοινωνικούς όπως bullying ακόμη και από το ίδιο το διδακτικό προσωπικό (Shaw,
Hennessy, & Anderson, 2022).
Έρευνα διατυπώνει επίσης την ανάγκη για τροποποίηση των διαγνωστικών κριτηρίων ΜΔ εν μέσω Covid-
19, ώστε να ενισχυθούν οι ψυχολόγοι στο έργο ταυτοποίησης και έγκαιρης παρέμβασης, καθώς οι
μαθητές με ΜΔ διατρέχουν τον «υψηλότερο κίνδυνο αποκλεισμού από το 1975 που πρωτοθεσπίστηκε ο
νόμος IDEA» (Colvin, Reesman, & Glen, 2022): η τρέχουσα μέθοδος διάγνωσης DSM-5 καθίσταται
ανεπαρκής καθώς τα δεδομένα που αντλούνται από την παρακολούθηση/ανίχνευση συμπτωμάτων και
αξιολόγηση των επιδόσεων κατά την τηλεκπαίδευση είναι μειωμένα, ενώ υπεισέρχονται και
ψυχοκοινωνικοί παράγοντες αλλοίωσης των αποτελεσμάτων σε περιόδους κρίσης. Στα κριτήρια
διάγνωσης πρέπει να προστεθούν το προηγούμενο ατομικό και οικογενειακό ιστορικό,
προσωρινή/σταδιακή διάγνωση και παρέμβαση ακόμη και πριν την καθοριστική διάγνωση, εφόσον οι
δείκτες επιδόσεων πέσουν κάτω του προ-πανδημικού ορίου. Γενικώς, απαιτείται ολιστική προσέγγιση
και θεωρείται ότι κίνδυνος ψευδώς αρνητικών ή θετικών διαγνώσεων υπάρχει σε όσες χώρες η
διάγνωση στηρίζεται κυρίως σε παρατήρηση στο σχολικό περιβάλλον και αναφορά, όπως στην Ελλάδα.
10. 10
Μελέτες αναφέρονται επίσης στις προτεινόμενες μεθόδους προσαρμοσμένης τηλεκπαίδευσης λόγω
Covid-19 στο πλαίσιο ανταπόκρισης στη δυσλεξία. Υποσχόμενα αποτελέσματα σε ερευνητικό και
εμπειρικό επίπεδο δίνει εξατομικευμένη μέθοδος η οποία εφαρμόστηκε προ-Covid και κατά τη διάρκεια
της πανδημίας σε Νότιο Αφρική, Κένυα και Ηνωμένο Βασίλειο (Potter, 2021). Βασίζεται στη θεωρία
παγίωσης γνώσεων και αυτοματοποίησης δεξιοτήτων μέσω δραστηριοτήτων.
Τα οφέλη της τηλεϊατρικής στην αποκατάσταση των ΜΔ αποδεικνύει κλινική μελέτη που συνέκρινε και
βρήκε εφάμιλλα αποτελέσματα της απομακρυσμένης έναντι δια ζώσης παρέμβασης με τη μέθοδο
Rhythmic Reading Training (RRT) σε παιδιά ηλικίας 8-13 ετών με αναπτυξιακή δυσλεξία την περίοδο του
lockdown (Cancer, et al., 2021).
Πλήθος μελετών αναφέρεται στις ψυχοκοινωνικές επιπτώσεις των ΜΔ, οι οποίες δεν είναι εγγενείς στο
άτομο, αλλά θεωρούνται δευτερεύουσες παρενέργειες οι οποίες επιπλέκουν περισσότερο τη μαθησιακή
ικανότητα.
Τα άτομα με ΜΔ ενδέχεται να εμφανίζουν αυξημένα επίπεδα άγχους, χαμηλή αυτοεικόνα, αυτοεκτίμηση
και αυτοπεποίθηση, να θέτουν χαμηλούς στόχους, να φοβούνται ή να έχουν συμφιλιωθεί με χαμηλές
επιδόσεις και σχολική αποτυχία, να αποφεύγουν τις κοινωνικές συναναστροφές, να παραιτούνται
εύκολα, να εμφανίζουν υπερβολική ευαισθησία στην κριτική, θυμό, αντικοινωνική ή/και παραβατική
συμπεριφορά. Ο βαθμός σοβαρότητας των ψυχοκοινωνικών αυτών χαρακτηριστικών που
παρατηρούνται σε άτομα με ΜΔ, εξαρτάται κυρίως από το επίπεδο λειτουργικότητάς τους (Lithari, 2019)
(Alexander-Passe, 2008), (Jordan & Dyer, 2017), (Ghisi, Bottesi, Re, Cerea, & Mammarella, 2016), (Novita,
2016).
2.3.1 Διεθνής βιβλιογραφία
Την επιπλέον συναισθηματική φόρτιση που προκάλεσαν το lockdown και η τηλεκπαίδευση σε μαθητές
με ΜΔ από χώρες της Ιβηρικής χερσονήσου και της Αμερικής και τις οικογένειές τους σημειώνει μελέτη
(Forteza-Forteza, et al. 2021). Οι γονείς ανέφεραν άγχος, απογοήτευση και δυσφορία καθώς κλήθηκαν
να αναλάβουν υποστηρικτικό εκπαιδευτικό ρόλο, ωστόσο ενισχύθηκαν οι ενδοοικογενειακοί δεσμοί,
κάτι που αναπλήρωσε το κενό αλληλεπίδρασης των παιδιών με τους ομηλίκους τους.
Σε συγκριτική μελέτη που διεξήχθη στην Ιταλία, το 59-63% των παιδιών με δυσλεξία δεν πέτυχαν τη μέση
αναμενόμενη αύξηση αναγνωστικής δεξιότητας την περίοδο του lockdown. Σύμφωνα με μαρτυρίες των
γονέων τους, εμφάνισαν μεγαλύτερη κοινωνική απόσυρση, αλλά λιγότερη ανησυχία για την πανδημία
και το κλείσιμο των σχολείων (Baschenis, et al., 2021).
11. 11
Βρετανική μελέτη ανέδειξε ότι η μετάβαση στην τηλεκπαίδευση επηρέασε την ικανότητα συγκέντρωσης
και συμμετοχής, τις επιδόσεις και την αυτοεικόνα των μαθητών με ΜΔ. Η μείωση αυτή σχετίζεται με
μειωμένη νοητική ευεξία και τα αποτελέσματα φαίνεται να επιδεινώνονται σε ορισμένους μαθητές με
ειδικές μαθησιακές δυσκολίες (Walters, Simkiss, Snowden, & Gray, 2021).
Ισπανική μελέτη αναφέρει αυξημένα επίπεδα στρες και κατάθλιψης παιδιών και εφήβων με δυσλεξία
και των γονέων τους κατά τη διάρκεια της καραντίνας, αυξημένη δυσκολία εδραίωσης προγράμματος
μελέτης, υπερδιέγερση/μειωμένη συγκέντρωση και προβλήματα συμπεριφοράς (Soriano-Ferrer, et al.
2021).
Μελέτη σε φοιτητές της Πολωνίας ανέδειξε ότι η ομάδα με διεγνωσμένη δυσλεξία και η ομάδα με
αυτοαναφερόμενη αναγνωστική δυσκολία είχαν υψηλότερα επίπεδα στρες, αποτυχίας σε εξετάσεις
εξαμήνου και οργάνωσης της μελέτης τους, κάτι που υποδεικνύει ότι απαιτείται κατάλληλη υποστήριξη
ακόμη και σε μεγαλύτερες ηλικίες (Zawadka et al., 2021).
Σημαντική αύξηση γονικού άγχους και εξάρσεων στη συμπεριφορά των παιδιών κατά τη διάρκεια της
πανδημίας καταγράφουν μελέτες σε παιδιά με διαταραχές που είναι δυνατό να συνυπάρχουν με
μαθησιακές δυσκολίες, όπως: νευροψυχιατρικές διαταραχές (Operto, et al., 2022), ΔΕΠΥ (Rosenthal, et
al., 2021) και σε παιδιά που βρίσκονται στο φάσμα του αυτισμού (Bawejaet al., 2022), (Yurena et al,
2021) με διακυμάνσεις ανάλογα με την ηλικία, την παρεχόμενη υποστήριξη, τη σοβαρότητα της
διαταραχής και τα ιδιαίτερα οικογενειακά χαρακτηριστικά.
2.3.2 Ελληνική βιβλιογραφία
Ενδιαφέρουσες πτυχές της εμπειρίας φοιτητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες
(αναπηρίες/παθήσεις/ΜΔ) από την τηλεκπαίδευση εν μέσω Covid-19 αναφέρει ελληνική μελέτη
(Σταμπολτζή Α., 2020), αναδεικνύοντας την ανάγκη για εξασφάλιση πρόσθετων μηχανισμών στήριξης σε
μελλοντικές καταστάσεις.
Τη δυναμική που ανέπτυξε η Εκπαιδευτική Τηλεόραση κατά την αρχική φάση της πανδημίας, ως φορέας
μη τυπικής Επείγουσας εξ αποστάσεως Διδασκαλίας μελετά άρθρο ενός εκ των συντελεστών της
(Παπαδημητρίου, 2021), εμβαθύνοντας στη διάσταση της παροχής διερμηνέων στη νοηματική και
σημειώνοντας χαρακτηριστικά: «Η διερμηνεία των μαθημάτων της Εκπαιδευτικής Τηλεόρασης είναι ένα
σημαντικό πρώτο βήμα για την πρόσβαση σε μαθητές/τριες με μαθησιακές δυσκολίες, Διαταραχή
Ελλειμματικής Προσοχής-Υπερκινητικότητας (ΔΕΠΥ), δυσλεξία, Διαταραχή Αυτιστικού Φάσματος (ΔΑΦ),
γλωσσικές διαταραχές, [που] ίσως δυσκολευτούν να παρακολουθήσουν το μάθημα. Πιθανές
τροποποιήσεις στη συνέχεια έχουν δυνατότητα να βελτιώσουν το μάθημα για την κάθε κατηγορία
ξεχωριστά».
Η διερεύνηση των ψυχοκοινωνικών επιπτώσεων της πανδημίας και της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης σε
μαθητές με ΜΔ αποτελεί δημοφιλές αντικείμενο πρόσφατων εργασιών μεταπτυχιακού και διδακτορικού
επιπέδου σε ελληνικά πανεπιστήμια, με ευρήματα τα οποία αποτελούν ενδιαφέρον έναυσμα για
περαιτέρω έρευνα.
12. 12
Σύμφωνα με πρόσφατη έρευνα, οι μαθητές στις ΗΠΑ παρουσίασαν μαθησιακό έλλειμμα συνεπεία
Covid-19 κατά 6 μήνες (μ.ο.) στα μαθηματικά και 4 στην ανάγνωση. Παρατηρείται επίσης αύξηση
σχολικής διαρροής (617.000-1,2εκ μαθητές είναι πιθανό να μην επιστρέψουν στα θρανία), αύξηση
επιπέδων άγχους και κατάθλιψης (κατά 5 και 6 ποσοστιαίες μονάδες αντίστοιχα), κοινωνικής απόσυρσης
και φοβιών στους μαθητές (McKinsey & Co, 2021), (Research on Unfinished Learning, 2021).
Στην Ελλάδα, ο ρυθμός πρόωρης εγκατάλειψης της υποχρεωτικής εκπαίδευσης βαίνει μειούμενος τα
τελευταία έτη, αποδίδοντας καλύτερα από τον μέσο όρο της ΕΕ (Eurostat 2020), (Παράρτημα IV).
Η αναζήτηση σε βιβλιογραφία και στατιστικές αρχές δεν ανέδειξε αποτελέσματα για την πρόωρη
εγκατάλειψη σχολικής εκπαίδευσης από μαθητές με ΜΔ λόγω πανδημίας στην Ελλάδα, ούτε συμπαγή
δεδομένα για τη γενική μαθητική διαρροή εν μέσω πανδημίας στη χώρα μας, παράμετροι με μεγάλη
σημασία και ιδιαίτερες πρακτικές και ψυχολογικές συνέπειες στα ίδια τα άτομα, αλλά και επιπτώσεις
στο κοινωνικό σύνολο.
13. 13
«Δικό τους δικαίωμα, δική μας υποχρέωση»
Τα άτομα με μαθησιακές δυσκολίες κλήθηκαν τον Μάρτιο του 2020 να προσαρμοστούν άμεσα μεταξύ
άλλων σε ένα πρωτόγνωρο ψηφιακό περιβάλλον εκπαίδευσης και να συνδιαχειριστούν τα νέα δεδομένα
που ίσχυαν και στον γενικό πληθυσμό συν τις επιπλέον πολλαπλασιαστικές λόγω των ιδιαίτερων
αναγκών τους δυσκολίες που προέκυψαν, καθώς μαζί με τη φυσική επαφή με τους εκπαιδευτικούς,
αποστερήθηκαν και τις λοιπές υπηρεσίες παράλληλης στήριξης.
Παρότι οι πρακτικές δυσκολίες ήταν κοινές για το σύνολο του μαθητικού πληθυσμού, οι ψυχοκοινωνικές
επιπτώσεις της πανδημίας και της τηλεκπαίδευσης στην ευαίσθητη αυτή ομάδα του μαθητικού
πληθυσμού ήταν βαθύτερες και είναι ακόμη ενεργές.
Επίσης, παρότι η αρχική ανταπόκριση των αρμόδιων αρχών ήταν άμεση και συμπεριληπτική, η συνέχεια,
που θα μπορούσε να αφορά φάση αξιολόγησης και περαιτέρω ανάπτυξης των όσων επιτεύχθηκαν σε
πλαίσιο υποδομών στην αρχή, υπολείπεται των απαιτήσεων. Τα όσα έχει επισημάνει η διεθνής και
εγχώρια βιβλιογραφία έως σήμερα αποτελούν σημεία αναφοράς τόσο για τη θεραπεία των πρακτικών
και συναισθηματικών επιπτώσεων που έχουν ανακύψει, όσο και για την εξέλιξη της επείγουσας
απομακρυσμένης διδασκαλίας (crisis distance learning) στο μέλλον ειδικά σε ομάδες με ειδικές ανάγκες
και δυσκολίες, στο πλαίσιο και τις προδιαγραφές που ορίζουν η σύγχρονη ακαδημαϊκή και
επιχειρησιακή θεώρηση της διαχείρισης κρίσεων και καταστροφών.
19. 19
Παράρτημα V
(Προδιαγραφές συμμόρφωσης στα πρότυπα ADA και 508 στον ιστότοπο του Υπουργείου Παιδείας)
Παράρτημα VI
Άμεσος αντίκτυπος πανδημίας στην εκπαίδευση (UNESCO) και παγκόσμια απόκριση στην αναστολή σχολικής εκπαίδευσης (BROOKINGS).
23. 23
Alexander-Passe, N. (2008). The sources and manifestations of stress amongst school-aged dyslexia, compared with
sibling controls. Dyslexia, 14 (4), 291–313 doi: 10.1002/dys.351.
Baschenis, I., Farinotti, L., Zavani, E., Grumi, S., Bernasconi, P., Rosso, E., Provenzi, L., Borgatti, R., Termine, C.,
Chiappedi, M. (2021). Reading Skills of Children with Dyslexia Improved Less Than Expected during the
COVID-19 Lockdown in Italy. Children (Basel), Jun 29;8(7):560. doi: 10.3390/children8070560. PMID:
34209810; PMCID: PMC8307205.
Baweja, R., Brown, S., Edwards, E., & Murray, M. (2022). COVID-19 Pandemic and Impact on Patients with Autism
Spectrum Disorder. Journal of Autism and Developmental Disorders, 52, pages473–482.
Cancer, A., Sarti, D., De Salvatore, M., Granocchio, E., Chieffo, D., & Antonietti, A. (2021). Dyslexia Telerehabilitation
during the COVID-19 Pandemic: Results of a Rhythm-Based Intervention for Reading. Children (Basel)., Nov
5;8(11):1011. doi: 10.3390/children8111011. PMID: 34828724; PMCID: PMC8624373.
Colvin, M., Reesman, J., & Glen, T. (2022). Reforming learning disorder diagnosis following COVID-19 educational
disruption. Nature Reviews Psychology, DOI: https://doi.org/10.1038/s44159-022-00052-0.
DSM-5 (APA). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, American Psychiatric Association. Ανάκτηση
από https://psychiatry.org/psychiatrists/practice/dsm
Forteza-Forteza, D., Rodriguez-Martin, A., Alvarez-Arregui, E., & Menendez Alvarez-Hevia, D. (2021). Inclusion,
Dyslexia, Emotional State and Learning: Perceptions of Ibero-American Children with Dyslexia and Their
Parents during the COVID-19 Lockdown. Sustainability, 13, 2739. https://doi.org/10.3390/su13052739.
Ghisi, M., Bottesi, G., Re, A., Cerea, S., & Mammarella, S. (2016). Socioemotional Features and Resilience in Italian
University Students. Frontiers in Psychology, 7, 478–490 doi: 10.3389/fpsyg.2016.00478.
IDA (2012). International Dyslexia Association. Ανάκτηση από Breaking News & Call to Action: DSM-5 Proposed
Revisions Remove the Term Dyslexia: https://dyslexiaida.org/dsm5-revisions/
Jordan, J., & Dyer, K. (2017). Psychological well-being trajectories of individuals with dyslexia aged 3–11 years.
Dyslexia, 23, 161–180.
Lithari, E. (2019). Fractured academic identities: Dyslexia, secondary education, self-esteem and school
experiences. International Journal of Inclusive Education, 23:3, 280-296,
https://doi.org/10.1080/13603116.2018.1433242 .
McKinsey & Co. (2021). COVID-19 and education: The lingering effects of unfinished learning. Dorn, E., Hancock, B.
& Viruleg, E.
24. 24
NJCLD National Joint Committee on Learning Difficulties. https://njcld.org/.
Novita, S. (2016). Secondary symptoms of dyslexia: A comparison of self-esteem and anxiety profiles of children
with and without dyslexia. European Journal of Special Needs Education, 31(2): 1-11
DOI:10.1080/08856257.2015.1125694.
Operto, F., Coppola, G., Vivenzio, V., Scuoppo, C., Padovano, C., de Simone, V., Rinaldi, R., Belfiore, G., Sica, G.,
Morcaldi, L., D' Onofrio, F., Olivieri, M., Sonadio, S., Roccella, M., Carotenuto, M., Viggiano, A., Pastorino, G.
(2022). Impact of COVID-19 Pandemic on Children and Adolescents with Neuropsychiatric Disorders:
Emotional/Behavioral Symptoms and Parental Stress. Int. J. Environ. Res. Public Health, 19(7), 3795;
https://doi.org/10.3390/ijerph19073795.
Petretto, D., Carta, S., Cataudella, S., Masala, I., Mascia, M., Pena, M., Piras, P., Masala, C. (2021). The Use of
Distance Learning and E-learning in Students with Learning Disabilities: A Review on the Effects and some
Hint of Analysis on the Use during COVID-19 Outbreak. Clinical practive and epidemiology in mental health,
CP & EMH, 17, 92-102, doi: 10.2174/1745017902117010092.
Potter, C. (2021). Activity-Based Online Learning: A Response to Dyslexia and COVID. Active Learning - Theory and
Practice. IntechOpen. Edited by O. Lutsenko, & G. Lutsenko, https://doi.org/10.5772/intechopen.96359.
Research on Unfinished Learning. (2021). Research on Unfinished Learning: Understanding Student Learning.
Academic Achievement at the End of the 2020–2021 S/Year. https://www.curriculumassociates.com/-
/media/mainsite/files/i-ready/iready-understanding-student-learning-paper-fall-results-2021.pdf.
Rosenthal, E., Franklin-Gillette, S., Jung, H., Nelson, A., Evans, S., Power, T., Yerys, BE., Dever, BV., DuPaul, G. (2021).
Impact of COVID-19 on Youth With ADHD: Predictors and Moderators of Response to Pandemic Restrictions
on Daily Life. Journal of Attention Disorders, https://doi.org/10.1177/10870547211063641.
Shaw, C., Hennessy, L., & Anderson, J. (2022). The learning experiences of dyslexic medical students during the
COVID-19 pandemic: a phenomenological study. Adv Health Sci Educ Theory Pract., 27(1): 107–124 doi:
10.1007/s10459-021-10074-7.
Soriano-Ferrer, M., Morte-Soriano, M., Begeny, J., & Piedra-Martinez, E. (2021). Psychoeducational Challenges in
Spanish Children With Dyslexia and Their Parents’ Stress During the COVID-19 Pandemic. Frontiers in
Psychology, https://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.648000.
UNESCO. (2021). Policy Brief. Understanding the impact of Covid-19 on the education of persons with disabilities.
UNESDOC, Digital Library, https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000378404.
UNESCO. (latest upd Nov 2021). Total duration of school closures, world chart.
https://en.unesco.org/covid19/educationresponse: UNESCO, Global Education Coalition.
Viner, R. M., Russell, S. J., Croker, H., Packer, J., Ward, J., Stansfield, C., Mytton, O., Bonell, C., Booy, R. (2020).
School closure and management practices during coronavirus outbreaks including COVID-19: a rapid
systematic review. The Lancet Child & Adolescent Health, Volume 4, Issue 5, Pages 397-404,
https://doi.org/10.1016/S2352-4642(20)30095-X.
25. 25
Walters, T., Simkiss, N., Snowden, R., & Gray, N. (2021). Secondary school students' perception of the online
teaching experience during COVID-19: The impact on mental wellbeing and specific learning difficulties. Br J
Educ Psychol., 13:e12475. doi: 10.1111/bjep.12475.
World Bank. (2022). Prioritizing Learning During COVID-19. https://www.worldbank.org/en/news/press-
release/2022/01/26/learning-loss-must-be-recovered-to-avoid-long-term-damage-to-children-s-wellbeing-
and-productivity-new-report-says.
Yurena, A.-E., Maria Fernanda, L.-R., Moreno-Campos, V., Navarro-Pardo, E., & Alcantud-Marin, F. (2021). A
Systematic Review on the Impact of the Social Confinement on People with Autism Spectrum Disorder and
Their Caregivers during the COVID-19 Pandemic. Brain Science, 11(11), 1389;
https://doi.org/10.3390/brainsci11111389.
Zawadka, J., Miękisz, A., Nowakowska, I., Plewko, J., Kochańska, M., & & Haman, E. (2021). Remote learning among
students with and without reading difficulties during the initial stages of the COVID-19 pandemic. Educ Inf
Technol (Dordr), ;26(6):6973-6994. doi: 10.1007/s10639-021-10559-3. Epub 2021 Apr 24. PMID: 33935575;
PMCID: PMC8068561.
Παπαδημητρίου, κ. Σ. (2021). Ο ρόλος της Εκπαιδευτικής Τηλεόρασης στην επείγουσα. Τόμος Πρακτικών 1ου
Διεθνούς Διαδικτυακού Συνεδρίου | Σελ. 191, https://eproceedings.epublishing.ekt.gr/index.php/online-
edu/article/view/3226/3295.
Σταμπολτζή Α-Λ. (2020). Η εμπειρία της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης φοιτητών με μαθησιακές δυσκολίες ή
αναπηρία στην περίοδο του COVID-19: Μια πιλοτική έρευνα. Έρευνα στην Εκπαίδευση, 9(1), 140–157.
https://doi.org/10.12681/hjre.24497.
ΥΠΕΠΘ, Νομοθεσία-Ειδική Άγωγή. (2008-2017). Υπουργείο Παιδείας και Θρησκευμάτων. Ανάκτηση από
https://www.minedu.gov.gr/aei-9/nomothesia-aei/1237-nomothesia/nomothesia-eid
Ψηφιακή Μέριμνα. (Υπουργείο Ψηφιακής Διακυβέρνησης). Πρόγραμμα Ψηφιακή Μέριμνα Ι & ΙΙ, Ελληνική
Κυβέρνηση. Ανάκτηση από https://digital-access.gov.gr/: https://digital-access.gov.gr/allcategories-el-
gr/blog/psifiaki-merimna-ii
