R008 田原俊司・伊藤武彦 (1985). 助詞ハとガの談話機能の発達　心理学研究,　56，208-214.

1. The Japanese Journal of Psychology
1985, Vol. 56, No.4, 208-214 原 著
助 詞 ハ とガ の談 話 機 能 の発 達
東 京大学 田 原 俊 司
和 光大学 伊 藤 武 一彦
The development of discourse function in Japanese particles `wa•L and `ga•L
Shunji Tahara (Department of Educational Psychology
, Faculty of Education,
University of Tokyo, Bunkyo-ku, Tokyo 113) and Takehiko Ito (Department of
Human Science, Faculty of Humanity, Wako University, Machida, Tokyo 194-d1)
Japanese postpositional particles `wa•L and `ga•L have discourse function; `wa•L conveys old informa-
tion and `ga•L marks new information. The purpose of this study was to examine experimentally
the development of differentiated use of `wa•L and `ga•L according to the discourse function . Ninety
subjects of 4, 5, 6, 8,10,12,14 years old and adults made and told stories by looking at pictures
in an elicited production task. Subjects at the age of 4 and 5 used only `ga•L regardless of
context. From 6 to 12 year old subjects began to use `wa•L for the referent which appeared
in the previous context, but not constantly. Fourteen-year-old subjects and adults systematically
differentiated `wa•L and `ga' according to the discourse function. `Wa•L and `ga•L appear in two-word
utterance stage, but our study suggests that the complete acquisition of these two particles is
very late.
Key words: language development, Japanese, discourse function, new information
, old informa
tion, particles, anaphoricity, elicited production.
日本語における助詞ハ とガの用法の区別 は,日 本人成
人 に とって容易にみ}て も,多 くの外国人 日本語学習者
に とって困難である ことが広 く知 られてい る。 日本語学
や言語学において もハ とガの問題をめ ぐって,し ばしば
論 争がお こなわれて きてい るが,未 だ定説をみない よ う
である.こ の よ うに習得の困難や文法的論争をひ きお こ
す 要因 として,ハ とガの機能が多重的,す なわ ち1つ の
助 詞が複数 の機能をにな うことがあ ることが挙げ られ よ
う.文 の単位で両者の機能を構文論的にみ ると,ガ は主
格 を標示す るが,ハ は主題を表す とい う差異があ る。す
なわち,ガ は名詞旬を主 格 と標示する働 きがあるが,六
は必ず しも主 格にこあたる名詞句に付 くわけではな く(魚
は私が 食べた),動 詞に対す る格関係 か ら 独立 して文の
題 目を表す.ま た,六 には主題の他に対照の用法(Aが
泳いだのに, Bは 泳がなか った)が あ り,ガ には主格の
中立 叙述の他 に総記(ま たは排他)の 用法(〔 他 の 誰で
もな く〕私が社長 です)が あ る(久 野1973;吉 本,
1982).さ て本論文 で 問題 に しよ うとす るのは,ハ とガ
の使用が,文 と文 との関係す なわち談 話 とい うレベルに
基 づいて どのよ うに 区別 されるのか とい うことである.
談話 の観点か らみ る と,六 の付 いた名詞句は旧情報を表
し,ガ の付いた名詞句 は新情報を表す といえる1新 旧情
報 の定義 は言語学者 に よって 様 々 であ るが,本 論文 で
は, Chafe (1976)を 参考に して,旧 情報 を 場面 あるい
は先行文脈 な どに よって聞き手の意識 にす でに導 入され
ていると話 し手に仮 定され ている情報 新 情報 を発話 の
時点で 聞き手 の意識 に存在 しない と話 し手に仮定され て
い る情報,と 規定す る.場 面 よ り自明であった り先行文
脈に既 出の モノは旧情報 として処理 されやす く,場 面 よ
り自明でなか った り先行文脈に未 出のモ ノは新情報 とし
て処理 されやすい.こ の ように,ハ が 旧情報を,ガ が新
情報を標示す るとい う機能 に基 づいて使 いわ けが できる
か ど うかを 日本人につ いて発達的 に研究 し,さ らにそれ
をハ とガの他の機能 の獲得 と比較す る ことは興 味深 い.
助詞ハ とガが 日本語児の 発話に 初 出 す るのは 大久保
(1967),宮 原 ・宮原(1973, 1976),前 田(1977)の 観察
に よれば生後2年 目である.ガ は名詞旬+動 詞 の文型 で
名詞に付け られてい るが,六 は平叙文 の発話以 外に “名
詞+ハ?” の型で疑問文に も用い られ る.幼 児期 のガ と
六の使用の脱落率 について 調 べたMiyazaki (1979)に
よれば,ガ は2歳10ケ 月で脱落率が大人 の水準に まで
低下す るが,主 題のハにつ いて は5歳 児 でも脱落 率が 高
か った.模 倣完成課題を用いた秦野(1979)の 資料に よ
れば,新 情報の名詞句に ガを付け ることは5歳 群,旧 情
報の名詞句に六を付け ることは7歳 群 よ り優位に なって
い る.学 童期以降におけ るハ とガの新 旧情報に よる区別
について は林部(1979, 1983)と 近藤(1978)の 研究 が
ある.林 部 は非文脈的な刺激文に対 しハ とガを手がか り

2. 田原 ・伊藤:助 詞 ハとガの談話機 能の発達 209
として新 旧情報 を弁別 できるのは中学生 以降である とい
う結 果を得た.近 藤 はハ とガを新 旧情報 に基づいて文生
産 で きるか ど うかを幼稚園児 と小学校2, 4年 生 お よび
大学生について調べ,大 学生のみが旧情報に対 しハを付
ける ことがで きた ことを見 出した.
新 旧情報の表現の発達について外国の研究を参照 して
み よ う, Bates & MacWhinney (1979)は,さ ま ざま
な言語 の2語 文期に子 どもが新 旧情報にこ基づいて語順 を
決定す る傾 向がある ことを示 した. Clancy (ln press)
も日本語の初期発達 に お け る 語順 と省略の 規則性 にこつ
いて同様の傾向がある としている.新 旧情報 とい う談話
機 能にこ関連す る問題 と して,イ ン ド=ヨ ー ロ ッパ語族
(英,仏,独 語等)に は,先 行文脈に登場 した か 否 か に
よって定冠詞,不 定冠詞を使 い わ け る とい う文法規則
(文脈指示)が ある.英 語児で は定 ・不定 の区別 は3歳 児
よりお こなわれ(Maratsos, 1976), 9歳 頃に なって 正確
な区別が完成する(Warden, 1976). Karmiloff-3mith
(1979)は,フ ランス語児が正確に文脈指示に よって定.
不 定冠詞を使 いわけ られるの は8-9歳 以降 であ る と
してい る一
これ らの先行研究 よ り,新 旧情報の 区別 それ 自体 は発
達初期 よ り可能で あるが,そ の区別 を文法標識一 日本
語に おい てはハ とガ-を 正確 に用 いて表現す る ことは
発達 的に遅 い時期 である といえ よ う.し か し未だに,幼
児 期か ら成 人に達するまでの六 とガの談話機能の発達的
変化が明 らかにな った とはいい難 く,幼 児期 ・学童期 ・
青 年期 ・成人期の被験者に対 して先行文脈 との関連 でハ
とガの使用の区別を調べ る研究が必要 であ る.し たが っ
て本研究 は,近 藤 の用いた方法に改 良を加え,成 人 期ま
でに,六 とガの談話機能に 基づ く発 話がいつ頃か ら出現
し,ど の ような獲 得過程 を経 て,正 確な使 用がいつ頃完
成す るか を明 らかにす る ことを 目的 とする.
Fig. 1, 本 課 題 で 使 用 さ れ た 絵 カ ー ドの 一 例.
方 法
被 験 者 東 京 近 郊 の 保 育 園 年 中,年 長 の 幼 児,小 学 校
1, 3, 5年 の 児 童,中 学 校1, 3年 の 生 徒 各10名,成
人20名,計90名.男 女 半 数.平 均 年 令 は1984年4
月 の 実 験 の 時 点 で,年 中:4歳8ケ 月,年 長: 5歳6ケ
月,小 学 校1年: 6歳7ケ 月,3年: 8歳6ケ 月, 5年:
10歳5ケ 月,中 学 校1年: 12才7ケ 月, 3年:14歳7
ケ 月,成 人: 22歳6ケ 月 で あ っ た.
実 験 材 料 Fig, 1に 示 す4枚 の 絵 カ ー ド(a), (b), (c),(d)
の よ うに, (a),(b)で は そ れ ぞ れ 異 な る 動 物 が 個 々 に 何 ら
か の 行 為 を し, (c)で は(a), (b)の ど ち ら か 片 方 の 動 物 が
他 方 の 動 物 に 何 らか の 行 為 を し, (d)で は(c)で 行 為 を 受
け た 動 物 が 何 らか の 行 為 を す る と い う よ うに 設 定 さ れ た
4枚1組 の 絵 カ ー ドを1課 題 と し,3課 題 具 体 的 に
は,第1課 題 の 絵 カ ー ドに は(a)に わ と りが エ サ を 食 べ
て い る, (b)犬 が 歩 い て い る, (c)犬 が に わ と りを 追 い か
け る, (d)に わ と りが 空 に 飛 ん で 逃 げ る 場 面 が,第2課
題 の 絵 カ ー ドに は(a)猫 が 歩 い て い る, (b)ネ ズ ミが 走 っ
て い る, (c)猫 が ネ ズ ミを 追 い か け る, (d)ネ ズ ミが 穴 にこ
逃 げ 込 む 場 面 が,第3課 題 の 絵 カ ー ドに はFig. 1で 示 さ
れ て い る よ う に(a)パ ン ダ が 寝 て い る, (b)猿 が 逆 立 ち し
て い る, (c)猿 が パ ン ダ にこか み つ く, (d)パ ン ダ が 猿 を な
ぐ る 場 面 が,そ れ ぞ れ 描 か れ て い る.そ の 他 の 実 験 材 料
と し て,ぬ い ぐ る み の 人 形.お も ち ゃ の 電 話 機2台.つ
い た て.電 線.
Fig. 2. 実 験 場 面.
手続 き Fig. 2に 示す実験場面 を 設定 し,“ い まか ら
4枚 で1つ の話 になっている紙芝居 を見せるので,ぬ い
ぐるみの人形 にその話を教 えてあげて下 さい” と被験者
に求める.た だし実験中は,つ いたてを被験者 とぬい ぐ
るみの間に立てて しまい,ぬ い ぐるみの人形は絵を見 る
ことがで きな く な るので,電 話で話 を 教えてあげ るこ
と,実 験者が指 さした被指示物について話を順番にこつ く
ることを教示す る.な お教示 は 自然 な 日本語に よって お
こなわれ,六 や ガを強調す るこ とはなか った.実 験者が
被指示物を指 さして30秒 以上 して も物 語をつ くらない
場合 にこは “どうしているの” とい う発 話を促す 問いを与
え,課 題開始後には,実 験者は ガ ・ハを使わない よ うに
した.“ … してい るの” とい う返答 のみで 被指示物名の
欠如 した文の場合に は “ぬい ぐるみの人形 は絵が見 えな
いので,人 形にわか る ように教 えて あげ て"と い う教

3. 210 心 理 学 研 究 第56巻 第4号
示 を与 え,被 指示物が表現 され るまで この教示 を繰 り返
す.実 験 者の被指示物 の指 さ しの順番は, (a)(b)(c)(d)の順
に行い, (a)(b)で はそれぞれの動 物を, (c)で は行為主の
動 物を, (d)で は(c)で 行為を受けた 動物を 指 さす.な
お, (b)に 対す る被験者の言及が終わ った とき,実 験者
は(c)の 被指示物 を指 さす 前に,“((c)の 行為主)が,((c)
で行為を受ける動物)を 見つけ ました"(括 弧 に は 動物
名が実験では入る)と い うナ レーシ ョンを入れ る.こ の
ナ レーシ ョンは,予 備実験をふ まえて, (b)か ら(c)へ の
移行をス ムーズにす るために用いた ものであ り,特 に ガ
を強調する ことは していない. 1つ の課題終了後,同 様
の手続 きで,残 り2課 題を行 う。
Table 1
客 被 験 者 譜 の 既 由 の ハ の 出 現 回 数 の 平 均 値 の 差
n.s. Tukey法 ・Fisher法 と も に 有 意 で な い.
** Tukey法 ・Fisher法 と も に 有 意(p< .05).
無 印Tukey法 で は 有 意 で あ る が, Fisher法 で は 有
意 で な い.
結 果
本研究の課題 はすでに記述 した ように1つ の課題が4
枚の絵 カー ドか ら構成 されて いるが, 1, 2枚 目 の絵 カ
ー ド(そ れ ぞれ(a),(b)の カー ド)は 被指示物 である動物
が 初 出 の も の, 3, 4枚 目 の 絵 カ ー ド(そ れ ぞ れ(c), (d)
の カ ー ド)は 被 指 示 物 が 既 出 の も の に な っ て い る.
Fig. 3. 初 出 の 被 指 示 物 の 言 及 に 使 用 さ れ る 助 詞
ハ,ガ の 各 年 齢 群 に お け る 使 用 率 の 平 均.
初 出 の 助 詞 ガ(ハ)の 使 用 率=
絵 カ ー ド(a)(b)に 対 し て 用 い られ た ガ(ハ)の 総 数/
絵 カ ー ド(a)(b)の数(2)× 課 題 数(3)
× 被 験 者 数(10又 は20)
Fig. 3は 初出の被指示物を, Fig. 4は 既 出の被指示物
を言及する ときの助詞ハ,ガ の使用率を示 した ものであ
る。被指示物を言及す る際 ハ,ガ 以外 の助詞 はほ とん
ど用い られなか った. Fig. 3よ り,初 出の被指示物を言
及す るのに使用 され る助詞 は, 4歳 群を除 くとガの選択
率が93.3%以 上であ った。ただ し4歳 群が80%と 低
い のは,残 りの20%は 助詞が省略 されたた めである.
この ような省 略は他 の年齢群 ではほ とん ど見 られなか っ
た.六 はほ とん ど使用 されず,12歳 群(3.3%), 14歳
群(1.7%)の み にこ使用が 見 られた. Fig. 4が 示す,既
出の被指示物 を言及す るのに使 用される助詞ハ,ガ の分
布 は相補 的であるが,年 齢間 で差異が 見 られる.そ こ
で,既 出のハの使 用率に 関 す る 発 達的傾向 をみるため
に,以 下の ような分 析を行った.
Fig. 4. 既 出の被指示物 の言及 にご使用 され る助詞
ハ,ガ の各年齢群 における使用率 の平均.
Fig. 4. 既 出の被指示物 の言及 にご使用 され る助詞
ハ,ガ の各年齢群 における使用率 の平均.
(
既出の助詞 ガ(ハ)の 使用率
=絵 カ ー ド(c)(d)に 対 し て 用 い ら れ た ガ(ハ)の 総 数
/絵 カ ー ド(c)(d)の数(2)× 課 題 数(3)
× 被 験 者 数(10又 は20) )
まず,既 出の被 指示物の言及に使用 され る助詞ハの使
用率に関 して,全 年齢群で1要 因の分散分析(Unweight
ed meansに よる)を 行 ってみる と,年 齢の 主効果が
有意であ った(F(7,82)=24.00, P<.001).次 に各年齢間
で平均値の差が 有意 であ るか ど うかを 比較 す るための
post-hock testをKeppe1 (1982)に 従 い, Tukey法
とFisher法 で算 出し, Table 1の 結果を得た. Keppel
に よれば両テス トで有意あ るい は有意でない場合に は統
計的に判断を下せ るが,一 方の テス トのみ有意な場合 こ
は判断を保留すべ きであ るとしてい る.こ の考 え方に従
ってTable 1の 平均値の差をみ る と, 14歳 群 は4-12
歳 のいずれの群 よ りも有意に使用率が高 く,成 人 も4-
12歳 のいずれの群 よ りも有意に使用率が高 い.ま た12
歳群 は4歳, 5歳 群 よ りも有意に使用 率が 高 く,8歳 群
も同 じく4, 5歳 群に対 して有意にこ使用 率が 高い。 しか
し,4歳 群 と5歳 群, 6歳 群 と10歳 群6, 8, 10歳 群 と

4. 田原 ・伊藤:助 詞ハ とガの談話機能の発達 211
12歳 群, 14歳 群 と成人 との間には有意な差 はなか った.
Table 2
4, 6, 8, 10, 12, 14歳 の 被 験 者 群 に お け る 既 出 の
ハ の 使 用 率 に つ い て の 傾 向 分 析
*** p< .001
さ ら に,既 出 の 被 指 示 物 の 言 及 に 使 用 さ れ る 助 詞 ハ の
使 用 率 の 発 達 の ダ イ ナ ミ ッ クな 傾 向 を 把 握 す る た め に
Fig. 4を み る と, 4歳 群 で は 既 出 の 被 指 示 物 の 言 及 に ハ
は 使 用 さ れ な い こ と,既 出 の 被 指 示 物 を 言 及 す る の に ハ
の 使 用 が は じ ま る の は5歳 群 か ら で あ り, 8歳 群 ま で 六
の 使 用 率 は 上 昇 す る こ と,し か し10歳 群 で ハ の 使 用 率
に 落 ち 込 み が み ら れ,再 び12, 14歳 群 か ら成 人 に か け
て 上 昇 す る こ と が わ か る.こ の よ う な 傾 向 が 統 計 的 に 有
意 で あ る か ど うか 確 か め る た め,年 齢 が 等 間 隔 で あ る
4, 6 ,8, 10, 12, 14歳 の6群 に つ い て,直 交 多 項 式 に
よ る 傾 向 分 析(Trend Analysis)を 行 い, Table 2の
結 果 を 得 た. Table 2よ り,一 次 の 変 動(F(1,54)=35.26,
p<.001)と 三 次 の 変 動(F(1,54)=16.46, p<.001)が 有
意 で あ る 。 従 っ て94歳 群 か ら14歳 群 に か け て ハ の 使
用 率 は 増 加 す る が,そ れ は 単 調 な も の で は な く,由(8
歳 群)と 谷(10歳 群)の あ る 三 次 曲 線 の よ う な 変 化 を
す る こ とが 統 計 的 に 裏 づ け ら れ た 。
Tabie 3は1-4枚 目 の 絵 カ ー ドの 被 指 示 物 に そ れ ぞ
れ 言 及 し て 物 語 を つ く る 際 ど の よ うな 助 詞 を 用 い た か
を 示 し た も の で あ る. 1枚 目((a)), 2枚 目((b))の 絵 カ ー
ドの 被 指 示 物 を 言 及 す る の に ガ を, 3枚 目((c)), 4枚 目
((d))を 言 及 す る の に ハ を 使 用 し た と す れ ば,“(a) (b)(c)(d)”
の 順 番 に “ガ ガ ハ ハ ” パ タ ー ン と な る 。Table 3の 助 詞
使 用 パ タ ー ン に よ れ ば, 4, 5歳 群 で は 被 指 示 物 が 初 出,
既 出 に か か わ ら ず ガ を 用 い,ほ と ん ど “ガ ガ ガ ガ ” パ タ
ー ン に な っ て い る の に
, 14歳 以 降 で は 初 出,既 出 を 弁
別 し,主 に “ガ ガ ハ ハ ” パ タ ー ン に な っ て い る. 6-12
歳 群 で は “ガ ガ ガ ガ ” パ タ ー ン か ら “ガ ガ ハ ハ ” パ タ ー
ン へ の 移 行 を 示 す か の よ うに “ガ ガ ガ ハ ” パ タ ー ン の 割
合 が 高 くな っ て い る,そ れ に 対 し て,“ ガ ガ ハ ガ ” パ タ
ー ン は ほ と ん ど 見 い 出 さ れ な い .
な お,助 詞 “モ ” 反 応 は2枚 目の 絵 カ ー ドに 対 し て の
み観察 された.モ は品詞分類上,ハ と同じ係助詞(副 助
詞)で あるが,本 実験でのモは “同類事物の提示”の機
能に基づ く使用であ り(述 部が 旧情報 となる),主 部 を
新情報 とす る 点で は,む しろガと 共通 の 機能を もつの
で, Table 3で はガ(新 情報)の 反応 の内数 として分類
をお こな った。
Table 3
課 題 に お け る 助 詞 の 使 用 パ タ ー ン
考 察
先行文脈に基 づいて物語 を伝達す る課題に おいて,ハ
とガの談話機能 に よる発話が いつ 頃出現 し,完 成す るの
かにつ いての結果 をま とめる と,以 下 の よ うな3つ の段
階 を設定す る ことが できる。
まず第1の 段 階は,被 指示物が 初出.既 出はこかか わ ら
ず,被 指示物 の言及 はこガを使用す る段階である.こ の段
階においては,被 指示物が 初出 ・既 出にかか わ らず,被
指示物 の言及 にガを用いている ことか ら,談 話機能に基
づ く助詞ハ ・ガの使い分 けは行われていない と考え られ
る.就 学前期(4歳 群,5歳 群)の 幼児がほぼ この段階
に相当す る.こ の結果は,既 出の名詞句にハをつけ るこ
とが就学前児では困難であ るとい う秦野(1979)の 結果
と一致する.な お,こ の時期の子 どもは六を全 く使用 し
ないわけではない.小 さい幼児で も “… は…であ る” と
い ういわゆ る判断文に対 して六の使用が観察 されてい る
(永野, 1959;大 久保, 1967参 照).し か し,本 実験 の
刺激文 は “…が(は)… す る” とい ういわゆ る叙述文 であ
り,主 部の新 旧情報に基づいて使い分 けを しなけれ ばな
らず,こ の段階の子 どもた ちは,そ の使 い分 けが できな
か った と考え られ る。
第2の 段階 は,被 指示物に言及す る際,初 出の被指示
物に ガを,既 出の被指示物にハを使 い分 けは じめるのだ
が,既 出の被指示物 に対 して完全 にハを用 いる ことが で
きない段 階である.従 ってこの段 階の被 験者は,談 話機
能に基 づいて助詞 ハ.ガ を使 い分 ける とはいえ,そ の使
い分 けが不完全 である と考 え られる.小 学校1年(6歳
群)か ら中学1年(12歳 群)が,ほ ぼ この 段階 に相当

5. 212 心 理 学 研 究 第56巻 第4号
す る.こ の時期 は,ま た 田原(1984)に よれ ば六の対照
用 法 の獲 得 とも一致 している。
第3の 段階 は,初 出 ・既 出に基 づいてガ ・ハを完全 に
使 い分 ける ようになる 段階で,中 学校後期(14歳 群)
一以降が ほぼ この段階に相当す る.
以上の ように六 とガの談話機能の出現 完成 の段階を
3つ に分 けた とき,第2段 階がハ ・ガの談 話機能の獲得
の 時期 と考 えられるが,こ の時期の特徴 として以下の よ
うな2つ の ことが明 らかになった.
(1)既 出の ものに対 する助詞ハの使用率は年齢の増加
に 従 って単調に増加するのではな く, 10歳 児群 でハの
使 用率が落ち込む.近 藤(1978)の 結果で も,小 学校4
年 生(平 均年齢10歳2ケ 月)は 小学校2年 生(平 均年
齢8歳3ケ 月)よ りも既 出のハの使用率が落ち込んでい
る.こ のいわば発達的 “後退”現象の説明 として,以 下
の2つ が考え られ る。
まず第1は,既 出のハの使用率が落 ち込む10歳 の頃
に,談 話機能以外の新たな助詞ハの機能の獲得がは じま
り,こ のために六の談話機能 とこの新たな機能 との間に
競 合が生 じ,六 の 使用率が 落 ち込 んだ とす るものであ
る.田 原(1984)に よれ ばハの対照用法が 正確に理解 さ
れ るよ うはこな るの は中学生後期以降であ るが,ど んな語
順で もこの対照用法の理解が はじまると考え られ るのが
ほぼ10歳 の頃で ある。従 ってハ の対照用法 の獲得に伴
って談話機能 との間に競合が生 じ,談 話機能 として のハ
の使用率が低下 したので はないか とい うこ とが考 え られ
る。
第2は,課 題に対す る被験者 の興味 と態度 に よる説 明
で ある.助 詞 ハ ・ガは単一 の機 能ではな く機 能が 多重的
(多重機 能)で ある ことはす でに 述べたが,ガ の 多重機
能 の1つ に “事 実の叙 述用法”(松 村, 1957)が ある.こ
の事 実の叙 述用法 とは,眼 前 の事 実をそのまま表現す る
場合,ガ が用 い られる とす る ものである.話 し手が 報告
者的 な態度 を とって事 象を記 述す る場 合,こ の用 法の ガ
が用 い られ る ことが多 くなる ことが予想 される.さ て,
本 課題に被 験者の取 り組む態度 を 見る と, 6-8歳 児で
は物 語の筋 に興味を示 し,物 語 として伝達す る ことに積
極 的であ ったのに対 して,10歳 以降では 筋 の展開に興
味を示 さな くな り,物 語の個々の事実を記述する とい う
態 度であ った.従 って, 6-8歳 児は ガとハ の 談話機能
に基づいて物語を伝達す る ことがで きるのに対 して, 10
-12歳 児においては物語の面白 さ の 欠如のため,報 告
者 的な話 し方に基づ くガの使用が増加 し,そ の結果 とし
てハの使用率が見かけの上では10歳 で低下 した と考え
る ことがで きる.し たが って, 6歳 児のハ ・ガの使用率
は10, 12歳 児 とほぼ同率であ り,統 計上有 意差がなか
ったが,両 者の反応には質的な差がある と考え られ る.
すなわち6歳 児の使用率の低 さは談話機能が獲得途上,
つ ま り上述の第1の 段階か ら第2の 段階への移行の時期
であるこ とを反映 してい るのに 対 して, 10, 12歳 児で
は,本 実験 の ような課 題 ・場面 で,す でに獲得 されてい
る六 とガの談話機能が用 い られず,む しろ “事 実の叙述
用法”が作用 した 結果 なのか もしれ ない.し か し, 14
歳 以降では物 語 としての面 白さの欠如 にもかかわ らず,
教示 の意 味や課 題を十分に理解 して物語 の伝達に ハ とガ
の談話機能 を導 入した と考 え られ る.
(2) Tabie 3か ら明 らか な ように,課 題における助詞
の使用 パター ンとして “ガガガハ”パター ンを用いてい
る子 どもの割合が,第2段 階では他 の段 階の子 どもに比
べて高い.こ のパター ンを用いる子 どもは,言 及す べき
既出の被指示物が2つ あるのに,そ の うち最初に言及 し
た もの(3枚 目の絵 カー ドの行為主)に はハを用いず,
ハを用いるのは,既 出の被指示物の片方の言及が終わっ
てか らである。
注 目すべ きことに,談 話機能に基づいてハ とガを使い
分けている と思われる成人群で さえ, 60例 中, 11例 に
“ガガガハ”パ ター ンが現れてい る。
これに対 して “ガガハ ガ”パ ターン,す なわち既 出の
被指示物の うち, 3枚 目 の 絵 カー ドの 行為主 にハを用
い, 4枚 目の絵 カー ドの行為主に ガを用い る例は,第2
段階の子 どもにこのみ4例 見 られただけであ った.
それで は,ど うして “ガガガハ”パ ターンは見 られ る
のに対 して,“ ガガハ ガ”パ ターンは,ほ とんど 見 られ
ないのであ ろ うか.こ の説 明として,以 下の3つ が考 え
られ る.
まず第1は,ハ の対照用法に基づ く説 明である.本 課
題 にこおい て, 4枚 目の絵 カー ドの行為主 の述部 は3枚 目
の絵 カー ドの行為主 の 述部 と対 照的 な 関 係-例 えば
Fig. 1の 例 では, 3枚 目の絵 カー ドの行為主 “猿”が,
パ ンダに “かみつ く” はこ対 して, 4枚 目の絵 カー ドの行
為主 “パ ンダ” は,猿 を “な ぐる”一 に なってお り,
す べての被 験者が その ような意 味関係に基づ く反 応をお
こなった.従 って, 3枚 目の行為主 の行為 と4枚 目の行
為 主の行 為を対 照 ・比 較す る気 持を込めて, 4枚 目の絵
カー ドの被指示 物にハを使用 した のではないか と考え ら
れる.こ の対 照 ・比較 の文 を2文 に 分 ける とき,“ …は
…です .… は…です ”又は “…が…です.… は…です ”
とい う文 にす る ことはできて も,“ …は…です.… が…
です” とす る と,文 として不 自然になる.例 えば “A組
は遠足に行 ったが, B組 は遠足に行かなかった” とい う
対照用法の文を2文 に分ける とき,“A組 は遠足に行 っ
た. B組 は遠足に行かなか った”“A組 が遠足に行 った。
B組 は遠足に行かなか った” とす る こ と は で きて も,
“A組 は遠足に行 った. B組 が 遠足にご行かなか った”は
文 として不 自然であ る.こ の ことは,“ ガガ六 ガ”パ タ
ーンよ り “ガガガハ”パ ターンが多い とい うことの1つ

6. 田原 ・伊藤:助 詞ハ とガの談話機能の発達 213
の説 明 となるであろ う.
第2は,課 題における登場動物 間の関 係にに基 づ く説 明
である.本 課題 では,す でに説 明した ように,各 々の登
場動物が1, 2枚 目の絵 カー ドでは初出, 3, 4枚 目で既
出 となるが,動 物 間の関係 ににつ いては3枚 目では じめて
示 され る.す なわ ち, 1, 2枚 目 では 各 々の動物-第
3課 題(Fib, 1)の 例 ではパ ンダ とサル が 単 独で 描
かれ てお り,そ れ らの動物が互 いに関係 し合 うとい うこ
とにつ いては3枚 目では じめ て示 され る.し たが って,
3枚 目では登場動物 の関係 とい う点 で初 出であるので,
3枚 目の動物 を 言及 す るのに ガが 使用 された のはに対 し
て, 4枚 目で は動物が 関係 し合 うこ とににつ いて, 3枚 目
ですでに既 出となってい るので, 4枚 目を言及す るのはに
六が使用 された とい うことが考 え られ る.こ の解 釈にによ
れ ば, 1, 2枚 目は登場す る動物 の紹介で あ り,物 語 は
3, 4枚 目で展開す るので, 3枚 目は物語 の始 ま りとして
2匹 の動物 とも 初 出 であ ると 被験者 がみ なした と考 え
る.こ の考 え方に基づけば,初 出に ガを,既 出に ハを用
い るとして,“ ガガガ六”パ ターンが 整合的 はに説 明され
る.し か し,こ の説 明で は “初 出=新 情報”かつ “既 出
=旧 情報” とい う考え方が前提 とな ってい る.さ らに2
枚 目と3枚 目の絵 カー ドの間に は “方法”で述 べた よう
に “…が…を見つけ ました"と い う実験者に よるナ レー
シ ョンが入 ってい るので, 3枚 目の絵 カー ドの動物 の関
係 は,こ のナ レーシ ョンにによって “既 出化” され ている
とい う反論 も成 り立つであ ろ う.
これに対 して第3は,新 一旧情報 の概念 と初 出一既 出の
概念 との差異 と共通点に基づ く説 明である.久 野(1973)
が指摘 した よ うに初 出一既 出の概念 と新一旧情報 の概念 は
別の ものであ り,“初 出一既 出” とは 先行す る 発話 の 中
に,こ れか ら言及 しよ うとす る事物が あったか否か で,
あ った場合に は既 出,な い場合に は初 出になる.こ れ に
対 して “新一旧情報” とは,場 面 あるいは 先 行文 脈 な ど
はによって,こ れか ら言及 しよ うとす る事物が 聞き手の意
識にすでにに導 入されてい ると話 し手に仮 定され ているか
否かで,話 し手が導 入され てい る と仮定 していれば旧情
報,仮 定 してい なけれ ば新情報に なる.
従 って,こ れか ら言及 し ようとす る事物が既 出であっ
て も,話 し手が 聞き手 の意識 にに,ま だその事物 が導入さ
れてい ない と仮定すれ ば新情報に なる.本 実験での “ガ
ガガハ”パ ターンの反応 は,ま さに既 出情報 を新情報 と
して扱 った結果であ る と考 え られ よう.し か し,既 出 と
旧情報 とは区別 されね ばな らない とはいえ,既 出の回数
が多けれ ば多いほ ど,よ り旧情報 として扱われやすい と
い う関係 は否定で きないで あろ う.
す なわ ち,本 課題 では3枚 目の絵 カー ドの被 指示物を
言及す る とき,そ の被指示物 に対す る言及 を被 験者はそ
れ 以前に は1度 しか行 ってい・ないのにに対 して, 4枚 目の
絵 カー ドの被指示物を言及する ときは,そ れ以前にに2度
行 っている.従 って,言 及 される回数の少ない3枚 目の
絵 カー ドの被指示物を,話 し手である被験者は 旧情報 と
して扱わず,言 及 される回数の多い4枚 目の絵 カー ドの
被 指示物を旧情報である としたのではないか.こ こで注
意 しなければな らない ことは,久 野(1973)が 指摘す る
よ うに,言 及す る事物が既出であ って も,そ れが新情報
な らば ガが 使用 される とい うことである.従 って,本 課
題はにおいて3枚 目, 4枚 目の絵 カー ドの被指示物はいず
れ も既出であるのだが,3枚 目の絵 カー ドの被指示物を
新 情報, 4枚 目の絵 カー ドの被指示物を 旧情報 と話 し手
である被験者が判断 したために “ガガガハ”パ ターンが
現 れた と考える ことが できる。 これに対 して,言 及 され
た 回数 の少ない3枚 目の絵 カー ドの被指示物を 旧情報 と
し,言 及 された 回数 の多 い4枚 目の絵 カー ドの被指示物
を新 情報 と被 験者が判断す る ことは,ほ とん どあ りえな
い.従 って “ガガハガ” パター ンはほ とん ど出現 しなか
った と考 える ことが できる。
こ こで研究 で明 らか はになった ことをま とめてみ よ う.
ハ とガは2語 文 の段 階です でにに使用が 開始 されるが,談
話機 能に基 づいて両 者の使 い分 けを獲 得す るのは遅 く,
中学校後期(14歳)に になってか らである.助 詞ハ とガの
談話機 能の獲 得が遅 くなるのは,両 者の機 能が多重的で
あるためである ことが示 唆される.す なわち,助 詞ハ と
ガの談 話機 能 と他 の機 能 との間に競合 が生 じ,そ の結果
として 談 話機 能の獲 得が 遅 れる とい うことが 考え られ
る.今 後 の課題 として,談 話機 能を も含むハ とガの複数
の機 能の獲 得順序,及 び相互関係を明 らかにする ことが
必要 である.ま た,“ 初出一既出” とい う文脈指示上の区.
別 と “新 情報一旧情報"と い う情報構造上 の 区別 とが密
接 な関係を持ちなが らも,同 一の もの として扱 ってはな
らない ことが本研 究において明 らかに された.談 話構造
を解明す る上で重要である新旧情報の概念を,文 脈指示
以外の視点か ら実証 的に検討す る ことも今後の課題であ
る.さ らに,本 実験では出現数 が少ないので分析 されな
か った “この”“その”等 の 指示詞や接続詞,接 続助詞
の使用 と六,ガ の使用 との関係をみてい くことも重要で
あろ う.
要 約
本研究は,先 行文脈にに基づいて物語を伝達す る課題にに
おいて,六 とガの談話機能にによる発話がいつ頃 出現 し,
どの よ うな習得過程を経て完成す るのかを明 らかはにす る
ことが 目的であ る.
ハ とガの談話機能の 出現 ・完成の段階 として,次 の よ
うな3つ の段階を設定 す る ことが で きる.第1の 段階
は,被 指示物が初出,既 出にかかわ らず,被 指示物の言
及はにガを使用する段階である.従 って,こ の段階は ガと

7. 214 心 理 学 研 究 第56巻 第4号
六が談話機能にに基 づいて使 い分 け られてい ない とす る こ
とが できる.就 学前期 の幼児が,ほ ぼ この段階に相当す
る.
第2の 段 階は,初 出の被指示物はにガを,既 出の被指示
物 に ハを使 い分 けは じめるのだが,既 出の被 指示物に必
ず しも六が用 い られない段階である.従 って,こ の段階
は談話機能に基 づ くハ とガの使 い分 けの獲 得期 と考える
ことがで きる.小 学校1年 一 中学校1年 が,ほ ぼ この段
階 にに相当す る.
この段階の特徴 として,既 出のものに対す るハの使用
率 は年齢の増加に従 って単調に増加す るので はな く, 10
歳 群で低下す るとい う,い わ ば発達的 “後退”現象 を示
す.
第3の 段階は初 出,既 出に基づいて ガとハを使い分け
る段階であ る.従 って この段階を談話機能に基づ くハ と
ガの使い分けの完成期 と考える ことがで きる.中 学校後
期 以降が,ほ ぼ この段階にに相当する.
引 用 文 献
Bates, E., & MacWhinney, E. 1979 A functionalist
approach to the acquisition of grammar. In E.
Ochs & E. Schieff elfin (Eds.), Developmental
pragmatics. New York: Academic Press. Pp. 167-
211.
Chafe, W. L. 1976 Givenness, contrastiveness,
definiteness, subjects, topics, and point of views.
In C. N. Li (Ed.), Subject and topic. New York:
Academic Press. Pp. 25-56.
Clancy, P. M. (In press) The acquisition of Japanese.
In D. I. Slobin (Ed.), The crosslinguistic study
of language acquisition. Hillsdale, N. J.: Lawr
ence Erlbaum Associates.
秦 野悦子1979子 どもににおけ る助詞 「は」「が」の獲
得の研究 教育心理学研究, 27, 160-168.
林 部英雄1979文 における既 知情報 と新情報 の弁別 に
関す る発達的 研究 特 殊教育研究施設報告(東 京学芸
大学), 22.
林 部英雄1983文 における新一旧情報 の弁別 に 関す る
発達的研究 心理学研究, 54, 135-138.
Karmiloff-Smith, A. 1979 A functional approach
to child language: A study of determiners and
reference. Cambridge: Cambridge University Press.
Keppel, G. 1982 Design & analysis: A researcher's
handbook. 2 nd ed. Englewood Cliffs, N. J.
Prentice Hall.
近藤一政1978助 詞 ガとハの使 い分 けの発達 東京大
学教育心理学科卒業論文(未 公刊)
久野 〓1973日 本文法研究 大修館書店
前田紀代子1977乳 幼児 の言語発達 はに関す る調査研究
[IV]日 本教育心理学 会第19回 総会発表論文集, 362
-363 .
Maratsos, M. P. 1976 The use of definite and
indefinite reference in young children: An ex
perimental study of semantic acquisition. Cam
bridge: Cambridge University Press.
松 村 明1957江 戸 語 東 京 語 の 研 究 東 京 堂 出 版
宮 原 英 種 ・宮 原 和 子1976 Language development in
ayaung Japanese child: IVIainly an the acquisi
tion of particles.福 岡 教 育 大 学 紀 要(教 職 科 編), 26,
91-97.
宮 原 和 子 ・宮 原 英 種1973幼 児 に お け る 文 法 発 達 の 諸
相 日 本 心 理 学 会 第37回 大 会 発 表 論 文 集,698-699.
Miyazaki,M. 1979 The acquisition of the parti
cles wa and ga in Japanese: A comparative study
of L 1 acquisition and L 2 acquisition. Unpubli
shed master's thesis. University of Southern
California.
永 野 賢1959幼 児 の 言 語 発 達 ににつ い て 一 主 と し て
助 詞 の 習 得 過 程 を 中 心 に-国 立 国 語 研 究 所(編)こ
と ば の 研 究1 Pp. 336-396.
大 久 保 愛1967幼 児 言 語 の 発 達 東 京 堂
田 原 俊 司1984助 詞 “は ” “が ” の 多 種 機 能(pluri
functionality)の 獲 得 東 京 大 学 修 士 論 文(未 公 刊)
Warden, D. A. 1976 The influence of context on
children's use of identifying expressions and
references. British Journal of Psychology, 67,
101-112.
吉 本 啓1982「 は 」 と 「が 」一 そ れ ぞ れ の 機 能 す る
レベ ル の 違 い に 注 目 し て-言 語 研 究, 81, 1-17.
-194.7.4.受 稿, 1985.3.9.受 理-