1. Procés
formatiu
i
carrera
professional
del
docent
a
les
Illes
Balears.
Proposta
per
al
debat
Miquel
F.
Oliver
Universitat
de
les
Illes
Balears
MenorcaEdu21
Pitiüses
per
l’acord
educatiu
Cercle
per
a
l’educació
-‐
Mallorca
Agost
de
2014
1.
Presentació
El
present
document
és
una
proposta
de
“Procés
formatiu
i
carrera
professional
del
docent
a
les
Illes
Balears”1
adreçada
a
les
tres
plataformes
per
al
Pacte
per
l’educació
creades
a
les
Illes
Balears2.
Per
redactar-‐lo
s’han
tingut
en
compte
de
forma
prioritària
les
propostes
del
Pacte
per
l’educació
elaborat
per
MenorcaEdu213.
Aquest
document
ha
estat
puntualitzat,
ampliat
o
enriquit
a
partir
d’algunes
publicacions
i
recerques
prèvies
de
l’autor
sobre
el
tema,
així
com
d’aportacions
i
resultats
de
recerques
internacional
actuals.
2.
Aspectes
previs
A
l'hora
de
proposar
un
pacte
educatiu
d’aquestes
característiques
consideram
necessari
tenir
en
compte,
entre
d’altres,
els
següents
aspectes
previs:
-‐
Moltes
de
les
propostes
incloses
en
el
pacte
requereixen
processos
d’experimentació
i
avaluació
abans
d'aplicar-‐les.
L’administració
ha
de
tenir
un
sistema
de
recollida
de
dades
del
procés
i
les
ha
de
posar
a
disposició
dels
investigadors
per
tal
que
puguin
analitzar-‐les
i
en
treguin
conclusions.
Així
mateix
ha
d’encarregar
per
concurs
públic
l’informe
base
d’avaluació
de
cada
un
dels
processos
que
requereixin
aquesta
experimentació.
-‐
Cada
agent
(administració,
universitat,
famílies,
societat)
ha
d’assumir
el
rol
i
la
responsabilitat
social
que
li
correspon
en
el
procés
educatiu
i
en
la
implementació
de
cada
un
dels
aspectes
recollits
en
el
pacte.
-‐
La
necessària
reconceptualització
i
l’aparició
de
les
associacions
professionals
com
a
element
clau
per
a
la
implementació
dels
canvis
proposats,
tal
com
es
presenta
en
aquest
document,
faran
obligada
la
redefinició
del
rol
dels
sindicats
a
les
Illes
Balears.
Amb
la
desaparició
de
les
associacions
existents
entre
els
anys
70
i
90
a
les
Illes,
els
sindicats
han
assumit
funcions
d’aquestes
associacions,
a
les
quals
hauran
de
renunciar
per
tal
que
les
assumeixin
els
col·lectius
professionals,
sempre
que
siguin
de
la
seva
competència.
1
Fou
presentat
a
Es
Mercadal
(Menorca),
el
dia
27
d’agost
de
2014
en
el
marc
de
les
Petxa-‐Kutxas
de
les
Jornades
de
presentació
del
Pacte
per
l’educació
i
durant
el
mes
de
setembre
es
presentà
a
Pitiüses
per
a
l’acord
educatiu
i
al
Cercle
per
a
l’educació
de
Mallorca.
2
MenorcaEdu21,
Pitiüses
per
a
l’acord
educatiu
i
Cercle
per
a
l’educació
de
Mallorca.
3
En
el
seu
primer
esborrany
amb
data
de
24
d’agost
de
2014.
2. 3.
Sistema
d’accés
a
la
carrera
docent
El
Pacte
per
l’Educació
de
MenorcaEdu21
estableix
que
per
accedir
a
la
carrera
docent
s’han
d'aplicar
proves
específiques
que
tinguin
en
compte:
1. Nota
d'accés
a
la
universitat
2. Sensibilitat
social
(per
exemple,
haver
participat
en
tasques
en
bé
de
la
comunitat)
3. Tenir
capacitats
personals
específiques
per
a
l’ensenyament
(empatia,
i
tècniques
de
treball
innovadores).
4. Aptituds
artístiques
o
musicals
5. Capacitat
de
treball
en
equip
6. Motivació
i
capacitat
de
lideratge
7. Coneixement
de
la
vida
cultural
i
compromís
amb
la
lectura
8. Coneixements
lingüístics
en
llengua
estrangera
equivalents
als
que
requereixen
el
nivell
B2
del
Marc
europeu
comú
de
referència
9. Domini
de
l’ús
i
aplicació
didàctica
de
les
TIC
per
a
l'aprenentatge
(MenorcaEdu21,
2014,
p.
11-‐12)
Per
tal
que
l’atracció
dels
alumnes
destacats
a
la
carrera
docent
sigui
efectiva
cal
que
tots
els
agents
socials
treballin
en
la
mateixa
estratègia
i
cap
a
la
mateixa
finalitat.
La
Universitat
pot
establir
unes
noves
condicions
(nota
d’accés,
sensibilitat,
capacitats
personals,
coneixements
lingüístics...),
aquest
fet
ens
facilitarà
un
filtre,
però
no
garanteix
l’atracció
dels
millors
alumnes.
Cal
que
les
associacions
professionals
de
docents,
les
famílies,
la
societat
en
general,
l’Administració
i
la
universitat
treballin
per
a
la
revalorització
social
dels
docents.
Figura
1.
Procés
formatiu
i
carrera
professional
del
docent
a
les
Illes
Balears
3. 4.
Formació
inicial
MenorcaEdu21
proposa
una
nova
formació
didàctica
que
inclogui
formació
en
llengua
estrangera
equivalent
al
nivell
C1,
l’ús
i
aplicació
didàctica
de
les
TIC,
tècniques
de
treball
innovadores,
capacitat
crítica
i
creativa,
habilitats
tutorials
i
relació
amb
les
famílies
i
formació
en
investigació.
Així
mateix
especifiquen
que
la
formació
inicial
culminarà
amb
un
període
tutelat
de
pràctiques
a
centres
de
referència
amb
docents
experts,
que
permeti
l’avaluació
de
les
competències
docents.
En
aquest
aspecte
proposam
matisar
alguns
aspectes,
tant
pel
que
fa
a
la
universitat,
com
a
l’associació
professional
de
docents
i
als
centres
educatius.
La
Universitat
ha
de
garantir
que
els
ensenyants
que
facin
docència
al
grau
d’educació
infantil,
d’educació
primària
i
al
màster
d’educació
secundària
compleixin
com
a
mínim
els
requisits
següents
:
Pel
que
fa
al
professorat
titular:
-‐
Ha
de
tenir
experiència
prèvia,
però
també
actual,
en
recerca
i
transferència
de
coneixement
en
el
nivell
educatiu
en
el
qual
exerceixen
docència.
Prioritàriament
aquesta
recerca
s’haurà
d’emmarcar
en
equips
conjunts
d’investigadors
universitaris
i
de
centres
no
universitaris.
-‐
El
professorat
que
faci
de
tutor
de
les
pràctiques
per
part
de
la
Universitat
haurà
treballar
de
forma
conjunta
amb
el
professorat
expert
dels
centres
que
tinguin
cura
d’aquest
procés.
Pel
que
fa
la
professorat
associat:
-‐
El
professorat
associat
se
seleccionarà
d’entre
el
professorat
del
nivell
expert
de
l’etapa
educativa
corresponent.
Per
altra
banda,
el
docents
en
exercici
han
de
tenir
un
paper
clau
en
tota
la
formació
dels
docents.
Per
això
en
el
disseny
de
la
formació
inicial
cal
la
participació,
a
més
de
la
universitat,
dels
docents
a
través
de
les
seves
associacions
professionals
i
dels
docents
experts
com
a
formadors
(professorat
associat)
i
tutors
(practicants)
dels
futurs
docents.
Finalment,
l’alumnat
ha
de
realitzar
les
pràctiques
a
centres
innovadors
de
referència,
que
compleixin
alguna
de
les
condicions
següents
:
-‐
Tenir
experiència
reconeguda
i
dilatada
en
el
temps
en
el
marc
d’un
projecte
educatiu
i
metodològic
d’ensenyament
i
aprenentatge.
-‐
Estar
implementant
projectes
de
millora
amb
el
suport
de
grups
de
recerca
amb
experiència
en
la
temàtica.
En
tots
els
casos
el
professorat
tutor
serà
professorat
que
hagi
assolit
el
nivell
expert.
4. Així
mateix
i
d’acord
amb
l’anunci
fet
pel
Ministerio
de
Educación,
Cultura
y
Deporte
el
passat
mes
de
juny
de
2014
sobre
la
possibilitat
d’implantar
el
model
3+2
(3
anys
de
grau
i
2
de
postgrau)
a
les
universitats
que
ho
sol·licitin,
es
proposa
que
la
UIB
es
vagi
adaptant
a
aquest
model
(implantat
a
la
majoria
de
països
d’Europa)
per
tal
d’ampliar
un
any
més
la
formació
pedagògica
del
màster
d’educació
secundària.
5.
Sistema
de
provisió
de
llocs
de
treball
D’acord
amb
l'Estatuto
Básico
del
Empleado
Público
aprovat
per
Llei
7/2007
de
12
d’abril,
l’accés
a
la
funció
pública
s’ha
de
realitzar
d’acord
amb
els
principis
constitucionals
d’igualtat,
capacitat
i
mèrit.
a)
Igualtat.
L’article
55
especifica
que
en
les
convocatòries
de
places
públiques
i
en
les
seves
bases
s’ha
de
tenir
en
compte
la
transparència,
la
imparcialitat,
la
independència,
la
discrecionalitat
i
la
professionalitat
dels
membres
dels
òrgans
de
selecció.
D’acord
amb
això
tots
els
ciutadans
han
de
tenir
accés
a
les
convocatòries
públiques
en
igualtat
de
condicions
b)
Capacitat.
Es
tracta
que
el
sistema
d’accés
garanteixi
l’avaluació
dels
requisits
que
es
necessiten
per
a
desenvolupar
la
tasca.
En
el
cas
dels
docents
caldria
parlar
de:
-‐
Una
formació
cultural
sòlida.
-‐
Les
qualitats
personals
bàsiques
per
exercir
la
docència
(motivació,
responsabilitat,
iniciativa,
assertivitat,
compromís
ètic
i
professional,
autoestima,
etc.).
-‐
Unes
competències
professionals
inicials
sòlides.
-‐
Un
cert
bagatge
de
pràctica
docent
i
capacitat
reflexiva
que
asseguri
el
desenvolupament
professional
posterior.
c)
Mèrit.
Es
tracta
de
ponderar
el
valor
afegit
que
pot
demostrar
un
ciutadà
que
ens
doni
a
entendre
que
la
seva
experiència
i
formació
complementària
el
farà
ésser
un
millor
professional.
Se
solen
valorar
les
publicacions,
l'experiència
professional
prèvia,
altres
titulacions
i
processos
formatius,
etc.
L'actual
sistema
a
les
Illes
Balears
(el
qual
és
molt
semblant
al
de
la
majoria
de
CCAA)
consisteix
en
un
conjunt
de
proves
majoritàriament
teòriques
i
basades
en
la
memorització,
que
no
demostren
les
capacitats
reals
de
l’aspirant,
les
quals
són
fonamentals
per
exercir
com
a
docent.
Per
altra
banda,
cal
destacar
que
les
borses
d’interins
són
un
factor
important
per
accedir
a
la
docència
i
generalment
esdevenen
la
primera
passa
per
accedir,
en
un
futur,
a
una
plaça
docent
pública.
La
priorització
de
les
persones
que
s’inscriuen
a
les
borses
es
realitza
mitjançant
uns
barems
establerts
per
l’Administració,
en
els
quals
es
puntua
el
CV
de
l’aspirant,
és
a
dir
només
es
té
en
compte
el
principi
del
mèrit
(realització
de
cursos
de
formació,
altres
titulacions,
experiència
docent
5. prèvia,
etc.).
Aquesta
via
tampoc
no
garanteix
la
selecció
de
docents,
ja
que
no
preveu
el
principi
de
capacitat
per
a
realitzar
la
selecció.
Cal
establir
sistemes
de
provisió
que
tinguin
en
compte
la
igualtat,
la
capacitat
i
el
mèrit
d’acord
amb
les
necessitats
de
les
plantilles
dels
centres.
La
proposta
de
MenorcaEdu21
és
una
bona
proposta.
Es
basa
en
dues
fases,
una
primera
de
selecció
de
candidats
en
funció
de
les
places
necessàries
per
a
les
plantilles
a
partir
dels
mèrits
(avaluació
positiva
de
l’exercici
de
la
docència,
currículum
acadèmic,
coneixement
de
llengües
estrangeres
i
altres
mèrits).
La
segona
fase
és
a
càrrec
dels
equips
directius
i
del
Consell
Escolar
i
s’avaluen
les
capacitats
en
funció
dels
criteris
pedagògics,
del
projecte
del
centre
i
del
context
socioeconòmic.
En
aquest
aspecte
les
associacions
professionals
han
de
vetllar
per
la
professionalitat
dels
docents,
per
tant
han
de
tenir
cura
que
els
processos
es
basin
en
criteris
de
professionalitat
i
competència.
6.
Formació
permanent
i
carrera
professional
docent
D’acord
amb
MenorcaEdu21,
es
proposa
una
carrera
docent
estructurada
quatre
categories
(novell,
aprenent,
avançat
i
expert).
Cada
categoria
duria
associat
un
complement
anomenat,
a
nivell
internacional,
“pagament
per
mèrit”.
Cal
tenir
en
compte
que
el
professorat
novell,
en
el
seu
procés
d’inducció,
ha
de
rebre
l’assessorament
de
professorat
expert.
Per
això
tant
un
com
l’altre
hauran
de
tenir
una
reducció
horària
de
la
docència
i
hauran
de
realitzar
processos
de
pràctica
reflexiva
tant
a
nivell
de
centre
com
a
nivell
comarcal,
coordinats
per
grups
de
recerca
sobre
formació
docent
i
pràctica
reflexiva.
També
hi
podrà
col·laborar
el
departament
de
formació
de
l’associació
professional
de
docents.
No
obstant
això,
l’aspecte
clau
d’aquesta
proposta
rau
a
determinar
el
sistema
que
se
seguirà
per
tal
d’avaluar
el
docent
i
determinar
si
està
capacitat
per
passar
d’una
categoria
professional
a
una
altra.
S’ha
de
tenir
molta
cura
a
aplicar
sistemes
de
pagament
per
mèrit
basats
en
la
millora
individual,
ja
que
poden
generar
diverses
problemàtiques
com:
-‐
El
comportament
oportunista
que
genera,
ja
que
incentiva
l’individualisme
i
s’ignora
la
necessària
interdependència
que
ha
d’existir
en
el
procés
educatiu.
Genera
un
clima
laboral
competitiu
i
no
col·laboratiu.
-‐
Un
dels
sistemes
més
utilitzats
per
determinar
si
el
professorat
progressa,
es
basa
en
els
resultats
dels
estudiants.
Aquest
fet,
a
més
de
ser
de
difícil
aplicació,
ha
provocat
comportaments
perversos
per
part
del
professorat,
com
per
exemple
efectuar
una
selecció
de
l’alumnat
que
el
centre
ha
d’acceptar,
o
impedir
que
determinats
alumnes
realitzin
les
proves
estandarditzades.
(Oliver,
2003,
82)
Tot
plegat
ens
podria
situar
en
un
escenari
en
el
qual
l’escola,
en
comptes
d’ensenyar
a
aprendre
es
dediqués
a
ensenyar
a
aprovar.
És
per
això
que
proposam
que
el
sistema
d’avaluació
de
la
carrera
professional
es
basi,
de
forma
majoritària,
en
un
sistema
que
tingui
en
compte
la
millora
de
tot
el
centre
en
conjunt
(Scholl-‐wide),
per
tal
d’aconseguir
que
tots
els
professionals
millorin,
ja
que
la
millora
individual
aïllada
no
és
efectiva
en
el
món
de
l’educació.
6. Per
passar
d’una
categoria
a
una
altra
cal
acreditar
l’assoliment
de
determinats
indicadors
de
millora
(de
tot
el
centre
–MTC–
i
individual
–MI–).
D’aquesta
manera
es
garanteix
el
treball
col·laboratiu
i
el
projecte
de
centre
(avançam
tots
junts)
i,
per
tant,
es
crea
un
clima
de
participació
en
un
projecte
col·lectiu.
Per
altra
banda,
també
es
prima
el
treball
i
les
qualitats
personals.
És
fonamental
que
a
la
categoria
d’expert
només
s’hi
arribi
amb
les
MI
assolides.
Una
possible
proporció
entre
MTC
i
MI
pot
ésser
70%
per
a
tot
el
centre
(MTC)
i
30%
de
millora
individual
(MI).
Malgrat
tot,
seria
aconsellable
que
cada
centre
pogués
determinar
el
percentatge
que
destina
a
cada
un
dels
tipus
de
millores.
En
el
marc
de
l’autonomia
de
cada
centre
es
podria
decidir
quin
percentatge
del
complement
dedicarien
a
la
millora
individual,
amb
una
forquilla
del
10%
al
30%.
És
a
dir,
un
centre
que
té
una
àmplia
experiència
de
treball
col·laboratiu
i
té
molt
consolidat
l’equip
podria
decidir
que
el
90%
del
complement
s'obtingués
de
forma
col·lectiva,
mentre
que
un
altre
podria
optar
per
dedicar-‐hi
només
el
70%.
Això
no
obstant,
aquest
procés
requereix
d’experimentacions
i
avaluacions,
per
tal
de
determinar
com
influeixen
aquests
sistemes
de
promoció
en
la
millora
dels
centres,
tal
com
s’han
realitzat
a
altres
països
(Ladd
(1999)
Clotfelter
i
Ladd
(1996);
Lavy,
2002;
Lavy,
2004
Eberts,
Hollenbeck
i
Stone.
(2002);
Glewwe,
Ilias
i
Kremer
(2004);
Atkinson,
et.al.
(2004);
Figlio
and
Kenney
(2003)
i
Goodman
i
Turner
(2013)
entre
d’altres.
Les
associacions
professionals
de
docents
han
de
tenir
un
paper
fonamental
en
la
carrera
docent.
Com
a
entitat
que
ha
de
garantir
la
professionalitat
dels
docents
s’ha
de
fer
càrrec
de
la
formació
permanent
(finançada
per
les
Administracions),
ha
d’impulsar
la
recerca
(juntament
amb
les
universitats
i
els
instituts
de
recerca),
ha
de
fomentar
l’intercanvi
del
coneixement
pedagògic
(publicacions),
entre
d’altres
aspectes.
7.
Conclusió
Tots
aquests
processos
han
de
garantir
que
la
nostra
societat
tingui
els
millors
docents
des
de
l’inici
fins
al
final
del
procés.
La
participació
activa
i
consensuada
de
tots
els
agents
permetrà
que
s’estableixin
veritables
cultures
de
treball
conjunt
de
tots
els
professionals
del
centre
i
del
treball
en
xarxa
entre
els
distints
centres.
D’aquesta
manera
el
sistema
educatiu
podrà
garantir
la
formació
dels
infants
i
dels
joves
amb
compromís
professional
i
qualitat.
8.
Referències
Atkinson,
A.,
Burgess,
S.,
Croxon,
B.,
Gregg,
P.,
Propper,
C.,
Slater,
H.,
i
Wilson,
D.
(2004)
Evaluating
the
Impact
of
Performance-‐related
Pay
for
Teachers
in
England.
University
of
Bristol:
Centre
for
Market
and
Public
Organization.
Clotfelter,
C
i
H.
Ladd
(1996).
Recognizing
and
Rewarding
Success
in
Public
Schools.
A:
Ladd,
H
(Ed),
Holding
Schools
Accountable:
Performance-‐related
Reform
in
Education,
Washington
D.C.:
The
Brookings
Institution,
Eberts,
R.,
Hollenbeck,
K.,
&
Stone,
J.
(2002).
Teacher
performance
incentives
and
student
outcomes.
Journal
of
Human
Resources,
37(4),
p.
913-‐927.
7. Figlio,
D.
&
Kenny,
L.
(2003).
Do
individual
incentives
boost
student
performance?.
Mimeograph.
Cambridge,
MA:
University
of
Florida.
Glewwe,
P.,
Ilias,
N.,
&
Kremer,
M.
(2004).
Teacher
incentives.
Mimeograph.
Cambridge,
MA:
Harvard
University.
Goodman,
S.F.
i
Turner,
L.J.
(2013).
The
Design
of
Teacher
Incentive
Pay
and
Educational
Outcomes:
Evidence
from
the
New
York
City
Bonus
Program.
Journal
of
Labor
Economics.
University
of
Chicago
Press,
vol.
31(2),
p.
409
-‐
420.
Ladd,
H.
(1999).
The
Dallas
school
accountability
and
incentive
program:
an
evaluation
of
its
impacts
on
student
outcomes.
Economics
of
Education
Review.
18(1),
p.
1-‐16.
Lavy,
V.
(2002).
Evaluating
the
effect
of
teachers’
group
performance
incentives
on
pupil
achievement.
Journal
of
Political
Economy,
110(6),
p.
1286-‐1317.
Lavy,
V.
(2004).
Performance
Pay
and
Teachers’
Effort,
Productivity
and
Grading
Ethics.
National
Bureau
for
Economic
Research
Working
Paper
10622.
Cambridge:
NBER.
Oliver,
M.F.
(2003).
La
evaluación
del
docente,
un
factor
de
promoción.
Cuadernos
de
Pedagogía,
234,
p.
79-‐82.
