1. PACTE PER L’EDUCACIÓ
Document elaborat a partir de les propostes dels
participants a les Jornades de Menorca Edu21, per
representants de les famílies, estudiants, docents,
sector productiu i tercer sector.
Menorca, agost de 2014 (versió revisada: 9/10/2014)

2. PACTE PER L'EDUCACIÓ
ÍNDEX
PART 1. INTRODUCCIÓ............................................................................................................................. 3
ANTECEDENTS.............................................................................................................................3
OBJECTIUS....................................................................................................................................3
CRITERIS........................................................................................................................................4
METODOLOGIA............................................................................................................................6
PART 2. DIAGNÒSTIC................................................................................................................................ 8
PART 3. PROPOSTES............................................................................................................................... 40
3.1. PROFESSORAT.....................................................................................................................40
1. Sistema d'accés a la carrera docent...........................................................................................44
2. Formació inicial.........................................................................................................................45
3. Sistema de provisió de llocs de treball. .....................................................................................45
4. Formació permanent i carrera professional docent...................................................................46
3.2. AUTONOMIA DE CENTRE.................................................................................................47
1. Projecte de Centre .....................................................................................................................47
2. Equip Directiu............................................................................................................................51
3. Currículum ................................................................................................................................52
4. Avaluació de la tasca docent......................................................................................................55
5. Model lingüístic..........................................................................................................................56
3.3. POLÍTIQUES PÚBLIQUES..................................................................................................59
1. Organització..............................................................................................................................59
2. Equitat........................................................................................................................................61
3. Nivells.........................................................................................................................................63
3.4. SOCIETAT..............................................................................................................................66
1. Ajuntament i comunitat..............................................................................................................66
2. Famílies i escola........................................................................................................................67
3. Sistema productiu......................................................................................................................70
4. Tercer sector...............................................................................................................................73

3. PART 1. INTRODUCCIÓ
ANTECEDENTS
El dia 4 de març de 2009, el plenari del Consell Escolar de l’illa de
Menorca va aprovar per unanimitat el document Un pacte per l’educació
és possible: una proposta per encarar el futur.
El document plantejà un conjunt de canvis que s’han de produir dins el
sistema educatiu, des de la millora de les infraestructures fins a la
formació del professorat i de les famílies, per fer front als nous reptes
que ens planteja la societat.
Ja en aquell moment, partint del principi que educar és cosa de tots, es
plantejaven tallers de debat ciutadà i la concreció de línies d’actuació
adaptades als àmbits de totes i cadascuna de les associacions
representatives. Es van adherir 61 entitats de Menorca a la proposta de
pacte.
Al febrer de 2011, a Mallorca, es presentà una Plataforma a favor d'un
manifest que reclamava dels partits polítics un gran acord per a la
reforma del sistema educatiu de les Illes Balears.
La Plataforma elaborà alguns documents i iniciatives per a la discussió i
concreció amb la Conselleria d’Educació. El Govern publicà una proposta
d'esborrany de Pacte el 06/03/2012, que ell mateix incompleix.
Finalment, la Plataforma romp amb el Govern el juny del 2013.
Simultàniament, reneix a l’illa de Menorca un ampli moviment de base
per a un pacte educatiu: MenorcaEdu21. El punt de partida és diferent:
el pacte partirà per la base i només al final se presentarà als partits
polítics i als sindicats.
OBJECTIUS
1. Estabilitat política del sistema educatiu.
La necessària estabilitat del sistema educatiu es genera a partir del
consens fonamentat tant en les dades i el coneixement dels experts com
en la participació de la ciutadania i la comunitat educativa menorquina (i
si fos possible de la resta d'illes). Es tracta de donar unimpuls de
confiança, estabilitat i qualitat al sistema educatiu i al mateix temps
afavorir equilibris en els punts conflictius. El consens farà possible arribar

4. a un marc general d’acords que després els diferents governs podran
concretar i desplegar i permetrà planificar i dur a terme uns objectius
ambiciosos a curt i llarg termini.
2. L'educació com a servei públic: equitat i qualitat
El pacte pretén crear les bases per aconseguir que l’escola
sostinguda amb fons públics sigui universal, oberta realment a tothom,
sense cap tipus de discriminació explícita o implícita i que, entre altres
aspectes, atengui d’una manera significativa els alumnes en situació de
risc social i els provinents de la població immigrada en edat escolar, que
garanteixi el dret a l'educació a tothom, prengui com a fonament la
igualtat, l'equitat i la justícia social i ofereixi una educació de qualitat, i
no només l'accés universal.
3. Participació democràtica.
Es pretén facilitar la participació efectiva, real i democràtica, que
integri famílies i societat a la gestió educativa, que permeti una formació
adequada als reptes que tenim plantejats, acostant l'educació al món
real i a l'empresarial
4. Adequació als canvis socials i tecnològics.
Per adequar-nos al context de canvis socials i al futur, tenint en
compte la globalització. Per adaptar l'educació a les noves demandes
socials, com son, el treball en xarxa, les noves tecnologies...
1. Perquè l'educació és l'única inversió en valors. Molts recursos
educatius estan disponibles al cercles escolars sense necessitat de
doblers, sols amb la participació efectiva dels implicats (família,
societat, educadors,....)
2. Perquè l'educació és multicanal, i no sols s'aprèn de l'escola i
dels llibres. Una gran part de l'educació s'obté fora de l'escola, i
s'han de integrar dins d'una gran xarxa educativa.
CRITERIS
En l'elaboració del Pacte hem tingut en compte els següents
criteris:
1. RITME

5. Des del principi es va acordar tractar els aspectes polèmics al final.
2. QUANTITAT
En base a l'experiència dels anteriors pactes fracassats tant a
l'Estat com a les Illes, ens ha semblat necessari:
1r. Definir tres o quatre qüestions fonamentals sobre les quals
caldria aconseguir "algun acord bàsic" i elaborar propostes clares sobre
com resoldre-les;
2n. Mobilitzar l'opinió pública perquè doni suport a aquestes
propostes;
3r. A partir d'aquest suport, exigir als polítics un pacte sobre elles.
Les qüestions prioritàries serien:
1ª. Reduïr el fracàs escolar.
1. Fer un diagnòstic clar que permeti fer una anàlisi dels
factors determinants del fracàs.
2 . Adoptar mesures per fer front al fracàs escolar
(1) detectar des de primària els alumnes amb risc,
(2) posar els recursos humans necessaris per aplicar
tractaments de suport individualitzats,
(3) implantar polítiques específiques d'ajuda als centres on es
concentren majors nombres d'alumnes amb risc.
2ª. Política lingüística. S'ha de definir un model lingüístic clar,
que asseguri el caràcter prioritari del coneixement de la llengua
catalana, el de la llengua castellana i de les llengües instrumentals
que es considerin necessàries.
3ª. Professionalització del professorat. Es necessari redefinir la
funció docent i lligarla a l´autonomia escolar i al lideratge
3. REFERÈNCIES
Hem procurat tenir en compte què han fet els que han millorat. Per
exemple, algunes mesures que funcionen són:
• Donar autonomia als centres.
• Fonamentar la millora no en la competitivitat, sinó en la

6. col·laboració (comunitats d'aprenentatge docent i col·laboració
entre alumnes)
• Avançar vers una avaluació de centre multinivell, en la qual les
avaluacions entre iguals tenguin tant de pes com les externes.
• Relacionar l'equitat amb l'excel·lència, perquè els països que
tenen millors resultats són els que han aconseguit millorar
l'equitat des del sistema educatiu. Cap país que hagi optat per
mesures de segregació obté bons resultats. Separar itineraris
porta a una baixada de resultats. Hi ha excepcions: Alemanya
que separa prematurament via universitat o món professional,
ara bé, les dues vies són d´alta qualitat. Per tant, no és una
segregació entre un itinerari qualificat i no qualificat.
• Fomentar mesures alternatives a la repetició de curs tal com
recomanen els investigadors.
4. PARTICIPACIÓ SOCIAL
• Diàleg i participació. Potenciar el desenvolupament de l’exercici
democràtic i responsable de l’autonomia de centre,
• La planificació en terminis temporals concrets i reals per satisfer les
necessitats que tenim plantejades
• El reconeixement del paper fonamental de les famílies en el procés
educatiu,
• L’acostament de les decisions al territori i als ciutadans i
ciutadanes, impulsant la descentralització i la corresponsabilització
dels ajuntaments.
• El respecte als drets i deures que es deriven de la Constitució
espanyola (CE), l’Estatut d’Autonomia de les Illes Balears i la
legislació vigent.
METODOLOGIA
PRENDRE FOC. SABER ON SOM
La tardor de 2012 un grup de voluntaris format per docents
començaren a reunir-se amb la intenció de debatre l’estat actual de
l’educació i poder aportar idees per donar més estabilitat a un Sistema
Educatiu sempre canviant.
El principal objectiu era fer evident la necessitat d’un canvi: que
quedaria reflectit en la redacció d’un Pacte per a l’Educació. Per fer-ho
extensiu a tota la societat de Menorca es van emprar tots els mitjans de
comunicació: xarxes socials, premsa, etc.
Per dur endavant aquest projecte es va fer necessari saber d’on partíem.
Per açò es posà en marxa l’elaboració d’un diagnòstic de l’educació a

7. Menorca, una tasca prou laboriosa tenint en compte les dificultats per
obtenir dades, a partir de les quals poder extreure conclusions.
Des del principi s’intentà fer feina amb la col·laboració dels diferents
sectors implicats en l’educació: docents, famílies, estudiants, tercer
sector i sector productiu, per tal d’arribar a un veritable Pacte social on
tothom es senti implicat i faci seu el procés educatiu.
SELECCIONAR QUÈ ÉS ESSENCIAL TRANSFORMAR
A través de les reunions de voluntaris, aportacions d’experts i les
diferents jornades organitzades s’ha intentat trobar quins són els punts
essencials sobre els que volem incidir.
Partint de les aportacions dels assistents a les jornades d’estiu i tardor
de 2013, sobre els temes plantejats es s'ha fet una recopilació, s’ha
ordenat i s’ha estructurat un primer guió, la qual cosa ha permès
localitzar els buits i els aspectes menys desenvolupats. A partir d’aquí
s'ha cercat l’ajuda dels experts en determinats camps per tal de
completar aquestes mancances.
S’ha començat debatent els temes sobre els quals semblava més fàcil
arribar a acords i es van deixar pel final aquells que podien resultar més
polèmics.
Amb totes les aportacions s'ha redactat un esborrany (proposta de
document) que he estat sotmès a revisió i aprovació per part de
MenorcaEdu21, a l'assemblea de juliol de 2014. Una volta aprovat el
document en assemblea es farà la presentació pública del document
definitiu i es passarà a la següent fase, en la qual es farà públic i
s’enviarà als partits polítics, les entitats i associacions (escoles, ONGs,
sindicats, etc.) demanant-los que el revisin i l’esmenin. Amb el recull
d’aportacions fetes es faran els reajustaments del document que es
considerin necessaris.
CONTEXTUALITZAR LES INTERVENCIONS
Tot i que és responsabilitat de l’administració educativa acordar els
recursos humans i materials que facin possible assolir el pacte, el grup
de voluntaris que forma MenorcaEdu21 assumirà tasques de mediació i
arbitratge per tal d’afavorir els acords.
SOSTENIR LA MILLORA
Una volta acceptat i signat el pacte per part dels responsables polítics, la
tasca de MenorcaEdu21 serà la de fer d’observadors independents
perquè realment es respectin els acords.

8. PART 2. DIAGNÒSTIC
REFLEXIONS PRÈVIES A LA DIAGNOSIS
Introducció
Un dels objectius que MenorcaEdu21 considera prioritari per
elabora una bona proposta de pacte per l'educació és l'elaboració d'un
bon diagnòstic de la situació social i educativa de l'illa.
Per aconseguir aquest objectiu, en primer lloc, havíem d’elaborar una
radiografia, un diagnòstic de la situació. Disposàvem de dades
evolutives; la participació continuada a l’Anuari de l’Educació de les Illes
Balears de Caixa Colonya ens assegurava un mínim gruix de dades
evolutives des del curs 2003-2004. Però ens quedava molt per fer, molt
per cercar; necessitàvem dades fonamentals per aprofundir en realitats
noves que reclamen accions contundents. Les realitats socials són tant
canviants que mentre n’estudies una a fons (empresa que necessita
temps i molt d’esforç des del voluntariat) acabat l’estudi, la realitat ja no
existeix com era; ha tornat a canviar. Aquest ritme de canvi accelerat
necessita d’altres mètodes d’estudi (aprofitant al màxim els recursos
audiovisuals) i treballs ben organitzats en xarxa, multidisciplinars i
oberts a noves aportacions.
De realitats, sentiments, pertinences i centres de presa de
decisions: la recerca de dades.
La dificultat per recollir les dades ha generat que les propostes
tinguessin necessàriament que avançar sense disposar de dades
concretes per causes molt diverses:
• Entre les primeres, esmentem que la gran majoria d’estudis
presenten dades a nivell d’Illes Balears, essent impossible, amb els
nostres mitjans, desagregar. Pertanyem a la Comunitat Autònoma
de les Illes Balears marcada pel turisme com a tret d’identitat
fonamental. Però gairebé ningú es preocupa d’analitzar les realitats
insulars que són força diferents i generen societats complexes i
heterogènies amb característiques diferencials.
• En segon lloc, ens ha estat impossible obtenir determinades dades
actualitzades sobre avaluació, promoció i titulació fins fa
pràcticament unes setmanes.
• Dades de menjadors escolars en actiu i número d’usuaris, línies de
transport escolar i número d’alumnes transportats i les activitats
adreçades per a fillets i joves en edat escolar organitzades per
associacions de pares i mares o pels Ajuntaments i altres entitats

9. ens ha estat impossible accedir-hi mai. Podem entendre alguns
problemes d’accés a aquestes dades però desconèixer l’oferta
cultural, esportiva, educativa i social d’un municipi és un important
problema de cara a planificar accions i avaluar les que es posen en
marxa.
• Algunes de les dades que presentem desagregades són càlculs
aproximats que en cap cas es poden entendre com a comprovats i
validats.
• Una font important de dades diversa, complexa i de qualitat són els
Anuaris de la Fundació Bofill: L’estat de l’educació a Catalunya.
Concretament, hem consultat més els anuaris del 2011 i del 2013.
• L’Anuari de l’Educació de les Illes Balears de la Fundació Caixa de
Colonya i la UIB també ens ha aportat abundants dades i
informacions des de la seva creació ara fa 10 anys. El primer va
aparèixer el 2004.
• La premsa periòdica també ens ha proporcionat reportatges i
notícies procedents d’anàlisis de fons, com alguns publicats a l’Ara,
a l’Ara Balears, al Diari Menorca o al Diari Mallorca.
• La Fundació Gadeso també ens ha facilitat estudis, fons
documentals i butlletins que copsa contínuament el sentiment del
carrer a les Illes; aquesta Fundació si té en compte sempre la
realitat distintiva de les quatre illes.
• Des de dins tenim un dels organismes més capdavanters en el
marc de la constituïda Reserva de la Biosfera: l’OBSAM
(L’Observatori Socio-Ambiental de Menorca) que ens proporciona
una gran quantitat de dades actualitzades i referides a l’illa; moltes
de les dades analitzen la possible sostenibilitat de l’illa en el marc
del programa MAP de la UNESCO.
Aquesta llista de fonts ha permès formular un primer diagnòstic de la
situació, que ha de servir per fonamentar les propostes que es fan en
aquest document, però a mitjà i llarg termini, haurem de seguir recollint
dades, revisant els programes i avaluar-los a diferents nivells per
proposar noves mesures o ajustaments en cas de que apareguin
aspectes a millorar, aspecte lògic en tot procés d’implantació d’un gran
projecte de pacte educatiu com el que presentem. L’avaluació ha de ser
democràtica i participativa; tots els agents tenen coses a dir i valoracions
a aportar.

10. INDICADORS CLAUS
A l’hora d’elaborar la diagnosi (la versió extensa de la qual la podeu
consultar a la web de MenorcaEdu21) vam decidir, a partir de les
aportacions del col·lectiu, que ens centraríem en les quatre qüestions
fonamentals que desenvoluparia el pacte i la completaríem amb la cerca
dels indicadors de referència sobre l’èxit educatiu Europa 2020 que
fixaven un conjunt d’objectius molt rellevants per a tots els estats
membres, objectius que incidiran clarament sobre l’economia i el
benestar de les societats que els assoleixin. D’aquesta manera un
moviment de base es fa seus els objectius prioritaris en educació de
l’estratègia Europa 2020 (de baix a dalt i de dalt a baix).
Ara bé, mentre anàvem recollint dades (ja hem indicat algunes de les
dificultats per obtenir-les) anaven apareixent altres focus d’interès que
en cap cas podíem deixar al marge i vam haver d’obrir un tercer bloc
d’indicadors entorn a dades socials que ens vam preocupar per l’abast
que tenien; també hem analitzar un altre bloc de dades estadístics que
demostren l’evolució d’un conjunt d’indicadors interessants fins arribar a
recollir un conjunt d’innovacions en diferents centres educatius o portats
a terme per diferents equips de mestres que s’han consolidat i ens han
ofert una altra perspectiva no contemplada en un primer moment: la
innovació educativa com a clau de l’èxit. Per tant, ens han anat sorgint
moltes dades; no les podem incloure totes en el document, seria massa
dens; aquí inclourem les més rellevants i deixarem la resta de breus
estudis monogràfics per a consultes més concretes i per poder anar
actualitzant-los.
Finalment, abordem algunes conclusions provisionals ja que les dades
canvien tant ràpidament com les societats.
Avenços i aportacions en la realitat educativa actual de Menorca.
Una visió de conjunt
Tenim realitats i èxits ben consolidats. Disposem d’elements
importants nascuts de l’interès, la motivació, la constància i la dedicació
que ens permeten ser optimistes: ens referim al model de gestió de les
escoles infantils 0-3, un model que ara per ara s’està generalitzant a
totes les illes amb l’experiència d’anys de molts educadors i educadores
d’escoles infantils, amb el suport i la il·lusió de moltes famílies i amb
l’estalonament de les institucions municipals i insulars. Al darrera, hi
tenim un model pensat a llarg termini, que ha evitat sempre les
improvisacions, ha dissenyat noves realitats en funció de les necessitats i
ha avançat mitjançant processos de reflexió i de formació acurats,
seriosos i responsables, entre entrebancs com en tot procés.
Tenim moltes línies encetades; ara necessitem de l’empenta dels

11. col·lectius implicats. Les línies de recerca i d’innovació iniciades que cal
consolidar, des del nostre punt de vista, són moltes; fem referència a les
que han tingut un ressò en publicacions de l’àmbit didàctic, pedagògic o
científic, tot i ser conscients que són moltes les iniciatives no publicades
que mereixen un lloc ben destacat. Entre d’altres volem esmentar:
• Els plantejaments globalitzadors del currículum; el que coneixem
com a treball per projectes que es porta a terme amb èxit en un
parell de centres educatius de l’illa, el CP Margalida Florit de
Ciutadella i el CP Francesc d’Albranca des Migjorn Gran, entre
d’altres experiències molt notables, com el CP Sant Lluís.
• Els plantejaments constructivistes en l’ensenyament del pensament
matemàtic treballats per col·lectius de diferents centres de l’illa,
entre ells el CP Sant Lluís, el CP Àngel Ruiz i Pablo des Castell, el
CP Francesc d’Albranca des Migjorn Gran, el CP Mare de Déu de
Gràcia de Maó o el CP Mare de Déu del Carme també de Maó i que
originà una extraordinària publicació que ha servit de referent,
d’exemple i de model a molts mestres inquiets.
• Els plantejaments constructivistes en l’ensenyament i aprenentatge
de l’escriptura i la lectura, treballats a molts centres de l’illa,
especialment al segon cicle de l’educació infantil i en alguns primers
cicles de primària, a centres com el CP Sant Lluís, el CP Francesc
d’Albranca, el CP Dr. Comas Camps d’Alaior o al CP Mare de Déu del
Toro des Mercadal, entre d’altres, sense que la llista reflecteixi, per
manca de dades actualitzades, la realitat present de la innovació a
les escoles de l’illa. Aquesta línia d’investigació també va portar a
una publicació de poca tirada per part del Govern de les Illes
Balears.
• L’educació per al desenvolupament, la cooperació i la solidaritat que
ha portat a constituir una xarxa de centres cooperants entorn al
Fons Menorquí de Cooperació i al Moviment de Renovació
Pedagògica de Menorca format per l’IES Josep Miquel Guàrdia
d’Alaior, l’IES Joan Ramis i Ramis de Maó, el CP Mare de Déu del
Toro des Mercadal, el CP Francesc d’Albranca des Migjorn Gran i el
CP Sant Lluís. Les iniciatives solidàries i cooperatives ja han generat
un estudi força interessant sobre l’estat de la qüestió a les escoles i
instituts de l’illa; ens referim a la recent publicació Educar per la
igualtat. Son diferents els centres que ha portat iniciatives a través
de projectes de cooperació amb centres de Nicaragua.
• La gran tasca de conscienciació i formació medioambiental portada
a terme per diferents institucions públiques però en especial pel

12. GOB, autèntic referent en relació a l’educació medioambiental a
l’illa de Menorca. Els tallers i les activitats organitzades pel GOB i
pel Consell Insular de Menorca han aportat la reflexió i
l’argumentació científica necessària per construir una sòlida
consciència medioambiental. L’educació científica també s’ha
treballat força en aquest camp i mereix una especial atenció la
publicació del consell escolar de Menorca Ciència a l’Escola a partir
de petites recerques quotidianes, un magnífic treball de recerca
aplicada que ofereix tot un món de possibilitats per treballar el
coneixement científic des de la quotidianitat.
• L’extensió i normalització en l’ús de la llengua catalana i de tot el
patrimoni cultural i lingüístic a ell lligat; en aquest cas cal esmentar
la brillant tasca realitzada pel CC Sant Francesc de Ferreries,
capdavanter en la normalització lingüística i en l’atenció a les
persones amb discapacitats i el consens i l’empenta demostrada per
tots els centres públics i concertats de Ciutadella per portar
endavant, amb fermesa, els procés de normalització lingüística.
• Els processos de reflexió i els programes per ensenyar a pensar
lligats a diferents projectes i especialment al projecte filosofia 3-18,
coordinat i dinamitzat per l’IREF de Barcelona.
• La recerca i les experiències lligades a l’atenció a la diversitat i a la
interculturalitat en els centres de l’illa. L’increment de la diversitat a
les aules ha generat processos de formació i de reflexió
interessants amb l’objectiu d’anar incorporant metodologies i
experiències innovadores que permetessin un treball de més
qualitat en aules heterogènies. En aquest camp volen destacar una
publicació del mateix autor d’aquest article que recull els primers
moments d’una experiència global d’atenció a la diversitat en un
centre de secundària.
• Totes les experiències lligades a diferents projectes educatius de
municipi, entre els quals destaca especialment el projecte educatiu
de ciutat de Ciutadella que ha portat a terme un intensa tasca, ha
publicat nombrosos monografies i ha portat a terme múltiples
activitats i tallers de participació ciutadana. També mereix especial
atenció el projecte educatiu del municipi de Sant Lluís que ha
generat experiències participatives força interessants de manera
coordinada amb l’escola pública.
• Cal també destacar les experiències i iniciatives lligades al
desenvolupament de la creativitat i a l’expressió artística en totes
les seves manifestacions, entre les quals cal destacar la magnífica

13. publicació Ciutadella amb ulls d’infant del CP Pere Casasnovas de
Ciutadella, que recull les visions del seu alumnat sobre la ciutat en
forma de textos i obres plàstiques.
• En centres de secundària s’han desenvolupar rellevants
experiències d’intercanvis a partir de projectes Comenius que ha
portat la dimensió europea a la majoria d’instituts de l’illa, la
conscienciació mediambiental a partir de l’obtenció dels guardons
de centres ecoambientals, la millora de la gestió a partir de la
participació en els programes de qualitat i l’extensió dels programes
de mediació escolar que han suposat una important millora de la
convivència i de la resolució dels conflictes en els centres.
• A part de tots aquests projectes, l’organització de les diferents fires
de la ciència han suposat un important salt qualitatiu en el
tractament i difusió del coneixement científic en els centres de
primària i de secundària.
Com podeu comprovar les línies bàsiques estan encetades, tot i que
manca l’esforç de la continuïtat, la mirada global que faci possible la
coordinació de les diferents iniciatives que, en hores d’ara, es presenten
aïllades. Totes les línies de recerca descrites impliquen innovació;
totes han sorgit del treball costant de col·lectius conscienciats
per millorar l’estat de les coses; mai no s’havia fet tant en
educació a l’illa de Menorca com durant els darrers vint anys,
però per les condicions que tenim creiem, sincerament, que no és
suficient. Les línies de recerca s’han d’aprofundir, consolidar i
ampliar i no han d’obeir a determinades empentes o modes
fugisseres.
Però tot i que podem constatar la importància dels processos
d’innovació iniciats no podem assegurar que hagin incidit en
determinades millores en àrees d’aprenentatge o en
determinades estratègies d’aprenentatge.
FRACÀS ESCOLAR. MESURES PER FER-HI FRONT. L’ÈXIT
EDUCATIU
A les nostres illes es pot ben dir que el fracàs escolar és un fet
gairebé endèmic o estructural que afecta a gairebé el 40 de la població;
és a dir aproximadament 4 de cada 10 persones no obtenen el títol
d’educació secundària obligatòria, tot i que després hauríem de
comptabilitzar tots aquells que s’afegeixen a l’escola de persones
adultes immediatament o anys més tard. Sigui com sigui, els indicadors
són dramàtics i el nivell de formació dels illencs és molt deficitari en tots
els trams educatius, des de l’educació obligatòria bàsica fins a la

14. formació universitària. Les causes també s’han estudiat ha fons i s’han
pres mesures però els resultats tampoc són massa evidents. En el cas de
Menorca, les xifres estan entorn a un 30%, percentatge menor però no
menys preocupant.
Ara bé, tenim uns indicadors sobre l’índex de titulats a quart d’ESO que,
sense deixar de ser millorables, presenten una tendència a la millora.
Aquestes dades que oferim actualitzades presenten un marge d’error:
durant els darrers cursos, els alumnes es podien titular suspenent una,
dues i fins a tres assignatures; l’equip educatiu prenia la decisió.
Nosaltres hem optat per incloure tots aquells alumnes amb totes les
assignatures aprovades, amb una i amb dues de suspeses seguint els
consells i les experiències dels directors dels centres de secundària.
RESULTATS DE TITULACIÓ A QUART D'ESO ENTRE ELS CURSOS 2005-2013
Curs
2005-
06
Curs
2006
-07
Curs
2007
-08
Curs
2008-
09
Curs
2009-
10
Curs
2010-
11
Curs
2011-
12
Curs
2012-
13
Aprovats/Tí
tol
71,42
%
71,4
2%
83,84
%
76,50
%
82,45
%
78% 83% 82%
Suspesos
28,57
%
22,7
0%
16,15
%
23,49
%
17,54
%
22% 17% 18%
És difícil entreveure una tendència clara, ara bé, els darrers cursos ens situen
en uns percentatges d’aprovats de més del 80% i això ja és un indicador, que
cal millorar, però que representa una millora significativa en relació a dades
anteriors i en relació a altres illes. També cal tenir present l’anomenat
abandonament educatiu (no superar l’etapa obligatòria i no superar l’etapa
postobligatòria).

15. Les dades a nivell d’Illes Balears sobre l’anomenat abandonament educatiu són
molt alarmants
Any Illes Balears Espanya
2003 35,8 28,7
2007 44,2 31
2011 30,7 32,2
2012 30,1 26,5
I, en hores d’ara, abonem les elevades taxes d’atur també esfereïdores:
La taxa d’atur de joves menors de 25 anys passa del 15,14% el
2007 al 48,79 el 2012.
En un estudi recent de la Fundació Gadeso es constaten uns resultats
molt interessants comparant la taxa d’abandonament escolar, la taxa
d’ocupació 16-24 anys i la taxa d’atur 16-24 anys.
L’evidència és clara: les elevades taxes d’abandonament escolar
primerenc són coincidents amb baixes taxes d’atur i elevades
taxes d’ocupació de la població estudiada (16-24 anys). És a dir,
la baixada de l’abandonament escolar primerenc és una
conseqüència de la manca de feina pels joves, no de cap política
ni de cap pla programat per capgirar la greu situació que
arrosseguem.
Cap pla ni projecte de les institucions governants sobre el món educatiu i
sobre el món empresarial ha tingut cap impacte real i mesurable sobre la
població (potser en alguns casos podríem dir que han evitat que
empitjoressin) però l’autèntic pla que marca el destí de les persones és

16. el mercat.
En els diferents apartats del document s’aporten mesures concretes per
fer front a aquest problema que, com hem dit, ha de ser abordat des de
la globalitat de perspectives i mirades.
POLÍTICA LINGÜÍSTICA
Fins fa poc, el sistema educatiu de les illes utilitzava el
plantejament conegut com a immersió lingüística. La immersió lingüística
(o PIL - Programes d’immersió lingüística) consisteix en un model
d’ensenyament en el qual la llengua d’aprenentatge a l’escola (o L2) és
diferent de la llengua parlada a casa (L1) dels alumnes. Joaquim Arenas
(2007: 19) — l’impulsor de la immersió lingüística a Catalunya — empra
la definició de Hammers i Blanc (1983), que l’expliquen així:
La immersió lingüística és una intervenció pedagògica en la qual un
grup d’alumnes és escolaritzat en una llengua diferent de la seva
habitual, la qual és introduïda posteriorment en l’escolarització
Com diu Vila (2009: p. 229), la immersió lingüística:
Tenia com a objectiu que el sistema educatiu fes allò que una part
de la infància i l’adolescència no podia fer en l’àmbit familiar i
social: aprendre la llengua catalana. A més a més, es va fer sobre
la base que aquest aprenentatge no anés, ni en detriment del
desenvolupament de la pròpia llengua de l’alumnat, ni en detriment
del desenvolupament acadèmic i personal.
La immersió lingüística és un instrument de cohesió social que té com a
objectiu aconseguir que ningú no pugui ser discriminat socialment o
professionalment per raó de llengua, ja que garanteix el coneixement del
català (i de l’espanyol )independentment de la llengua inicial.
El que es fa al Canadà és un bon exemple del model d’immersió, ja que
aquesta experiència educativa va néixer allà. Recordem que el Canadà,
amb una població total d’uns trenta-quatre milions de persones, és un
Estat federal (format per deu províncies i tres territoris) amb dues
llengües oficials: l’anglès i el francès, d’acord amb la Llei sobre les
llengües oficials de 1969. Existeix un Comissariat per a les llengües
oficials. Els parlants anglesos es troben al sud (61%). Al nord hi ha la
població índia, amb llengua pròpia (13%), i algunes llengües ameríndies
tenen estatus oficial als Territoris del Nord-oest. També hi ha el Quebec
(uns vuit milions d’habitants), repoblat per francesos i, per tant, de parla
francesa (25%). A més, el Canadà, segons el cens de població de 2011,

17. té un alt percentatge d’immigració, que es reflecteix en la presència de
més de 200 llengües a la llar, de la qual cosa resulta que un 20,6% de la
població del Canadà declara parlar una altra llengua diferent del francès
o l’anglès. Tot i així, el 98% pot mantenir una conversa en francès o en
anglès (Statistique Canada, 2012: 5).
Per tant, la immersió lingüística és un instrument de cohesió social que
té com a objectiu aconseguir que ningú no pugui ser discriminat
socialment o professionalment per raó de llengua, ja que garanteix el
coneixement del català (i de l’espanyol) independentment de la llengua
inicial.
La immersió lingüística a les Illes, i concretament a l’illa de Menorca, mai
no ha generat cap tipus de problema, ans al contrari: ha millorat les
competències lingüístiques en les altres llengües, sense que aquesta
afirmació vulgui dir que està tot fet i no cal millorar res; hi ha molts
aspectes a millorar, o millor dit, hi havia molts aspectes a millorar, ja que
el canvi de model lingüístic s’ha produït sense haver estat avaluat i sense
haver estat aplicar ni experimentat el nou. Tot plegat està generant
disfuncions importants en gairebé tots els centres educatius. Ramón
Bassa afirma (2013: 8):
Els graus d’assoliment de la competència en comunicació lingüística
en llengua castellana són iguals o superiors als graus d’assoliment
del català, en contra de l’apreciació errònia que l’ensenyament del
català o en català ha impedit el desenvolupament de les habilitats
lingüístiques del castellà i ha fet que aquest no es conegui
adequadament.
Aquesta afirmació està contrastada per multitud d’estudis i des de la
sociolingüística se constata el rellevant paper del sistema educatiu en la
normalització del català com a llengua de comunicació i com a llengua de
cultura.
La necessitat de treballar les actituds positives envers el model escolar
lingüístic (especialment els programes d’immersió lingüística) de les Illes
Balears o de Catalunya i d’altres comunitats amb llengua històrica
pròpia. Si aquesta crispació entra a l’escola, retrocediríem a situacions ja
resoltes fa anys a la comunitat educativa.
El tema de les actituds esdevé cabdal en l’ensenyament no només en les
àrees lingüístiques i hauríem d’aprofundir molt més en aquest tema; les
activitats obertes i favorables als fillets, les actituds de confiança i de

18. suport i les actituds optimistes generen condicions molt millors per
l’aprenentatge.
La diversitat que hem apuntat en aquest apartat ens obliga a pensar
mesures en el marc de l’autonomia dels centres que facilitin una major
aproximació a la seva realitat lingüística i social.
POLÍTIQUES PÚBLIQUES
En aquest apartat del document hem abordat temes com la funció
inspectora; els horaris dels centres, les ratios, la necessitat d’un mapa
escolar, les implicacions del concepte d’equitat i un breu anàlisi dels
diferents nivells educatius. D’alguns temes disposem de poques dades,
com és el cas de la funció inspectora.
Horaris dels centres educatius
En relació als horaris dels centres hem de dir que durant anys es van
anar produint un conjunt de moviment de mestres i de famílies que van
iniciar els tràmits per passar de l’horari partit a l’horari només de matí.
Es van succeir les votacions arreu dels municipis de l’illa i se van
organitzar actes informatius i taules rodones. Hi va haver centres que
van aconseguir el canvi horari a la primera votació; altres centres ho van
anar sotmetent a votació vàries vegades en un procés que dividí famílies
i generà una àmplia polèmica allà on se feia la proposta. Avui en dia,
gairebé la totalitat de centres de l’illa disposen de l’horari continuat de
matí, alguns mantenen el menjador escolar i les AMPAS organitzen on
conjunt d’activitats amb la col·laboració dels ajuntaments dirigides als
fillets i filletes en horari de capvespre. Cap centre s’ha replantejat tornar
a l’horari partit, tot i que algunes veus d’especialistes han afirmat que
l’horari continu malmet als fillets i filletes dels entorns més desfavorits i
potser no és la millor fórmula per a molts d’altres.
Ràtios dels centres
(infantil/primària//secundària//públics/concertats)
En relació a les ratios disposem de dades al llarg dels darrers anys que
ens demostren que, en petites oscil·lacions, es mantenen més o manco
iguals, tot i l’augmenten de la complexitat a les aules amb la inclusió de
les persones amb discapacitats i el gran número de persones
nouvingudes que van obligar a fer grans esforços a tot el col·lectiu
professional.
INFANTIL I PRIMÀRIA CENTRES PÚBLICS

19. COMPARATIVA CURS 2004-05 CURS 2012-13
2004-05 2009-10 2012-13
Maó 23,97 22,67 23,6
Ciutadella 25,26 23,46 24,6
Alaior 22,09 22,25 21,96
Ferreries 17,76 21,33 23,18
Es Castell 21,8 22,42 22
Sant Lluís 23,84 21,37 21,7
Es
Mercadal
20,77 19,53 17,6
Es Migjorn 11,11 13 12,4
Fornells 18,33 8,75 17
TOTALS 22,89 22,27 20,44
INFANTIL I PRIMÀRIA CENTRES CONCERTATS
COMPARATIVA CURS 2004-05 CURS 2012-13
2004-05 2009-10 2012-13
Maó 26,25 25,01 22,26
Ciutadella 26,33 23,71 21,8
Alaior 24,83 21,15 30,16
Ferreries 26,33 21,78 20,33
TOTALS 26,15 28,8 23,6375
SECUNDÀRIA CENTRES PÚBLICS
COMPARATIVA CURS 2004-05 CURS 2012-13
2004-05 2009-10 2012-13
Maó 26,25 25,01 26,35
Ciutadella 26,33 23,71 28,13
Alaior 24,83 21,15 27
Ferreries 26,33 21,78 25,4

20. 25,935 22,9125 26,72
SECUNDÀRIA CENTRES CONCERTATS
COMPARATIVA CURS 2004-05 CURS 2012-13
2004-05 2009-10 2012-13
Maó 26,25 25,01 24
Ciutadella 26,33 23,71 26,3
Alaior 24,83 21,15 21
Ferreries 26,33 21,78 23,5
25,935 22,9125 23,7
Tot i que alguns estudis no consideren fonamental el número d’alumnes
per aula com a criteri per mesurar la qualitat educativa ningú no nega
que n’és un factor fonamental. Per ampliar aquesta informació podeu
consultar el brillant estudi realitzat pel Departament de Pedagogia
Aplicada i Psicologia de l’Educació de la UIB titulat Sobre la ràtio
alumnes per aula, publicat el setembre de 2012 on queda avalat per
nombroses recerques que el nombre d’alumnes per aula té un efecte
positiu sobre el rendiment acadèmic de l’alumnat i sobre les pràctiques
pedagògiques del professorat.
Allà on es noten més els estralls de la retallada de professorat és
a l’etapa secundària pública, on les ràtios experimenten una
notable pujada en relació a cursos anteriors en una seqüència
molt destacada. El curs 2004-05 s’observa una ràtio alta (gairebé 26
alumnes per aula) tenint en compte l’enorme heterogeneïtat de la que ja
hem parlat en aquest estudi). Aquesta ràtio va ser progressivament
corregida fins arribar al curs 2009-10 als gairebé 23 alumnes per tornar
a pujar de manera sobtada fins gairebé als 27 alumnes per aula el curs
2012-13. Ciutadella presenta les ràtios més elevades amb 28 alumnes,
mentre que Ferreries té la més baixa amb 25. Aquesta pujada, tot i que
no s’arriba als màxims establerts per la llei suposa un important retrocés
i un perill evident per les metodologies inclusives.
Mapa Escolar
Totes les polítiques necessiten una planificació a mitjà i a llarg
termini. El problema principal d’aquestes planificacions són les
legislatures a quatre anys vista, que podem anomenar a curt termini;
cada nou govern inicia nous plans que primer ha de planificar i després
posar en marxa; la posada en marxa, moltes vegades, s’inicia entre el

21. tercer i quart any del mandat, temps insuficient per avaluar els resultats.
Arribats a uns mesos abans de les noves eleccions (entre 7 i 9 mesos
abans) la majoria de projectes ja gairebé se paralitzen ja que se
preparen els programes i les posades en escena dels candidats. Una
vegada fetes les eleccions si canvien el partir de govern, se formen
coalicions, o simplement se canvien les persones del mateix partir que
governava torna començar la tanda de nous projectes.
Aquest és un dels motius del pacte que demanem: assegurar una
planificació a mitjà i llarg termini que abordi els temes claus que
ens portin a una estabilitat per planificar, aplicar i avaluar els
diferents programes.
En tot el que va de temps d’ençà que disposem d’autonomia i amb les
competències educatives transferides només s’ha elaborat un sol mapa
escolar: la proposta de planificació escolar de les Illes Balears (2000-
2004) que incloïa dades rellevants sobre la població escolar en aquells
anys i les previsions i necessitats a mitjà i llarg termini. Moltes de
previsions se van convertir en necessitats però els canvis de governs
successius (com ja hem comentat, cadascú amb els seus plans i
projectes) van anar ajornant o replanificant i van produir autèntics
col·lapses en determinades zones on la població començà a créixer a un
ritme mai vist. Va ser el moment dels barracons que encara avui en dia
funcionen, tot i que podem afirmar que la inauguració d’un nou centre a
Maó (que ja estava previst l’any 2000 per aquest mapa) gairebé s’han
cobert les necessitats detectades fa 14 anys. És possible que passin
aquestes coses?
Equitat
L’equitat és un dels termes més usats últimament en educació. La
societat s’ha sensibilitzat més entorn a situacions que ja existien però
que ara es visualitzen: en el nostre cas els menors en risc de pobresa,
les desigualtats socioeconòmiques, les bosses de pobresa no visible...
Aquesta realitat esdevé un nou repte per l’escola; l’escola i el seu
professorat no ho pot resoldre però hi pot contribuir. Què entenem per
equitat? Segons Fernández Enguita (2003):
Entenem per equitat el principi i mode d'acció que busca
compensar els desavantatges de caràcter individual o social per a
aconseguir la igualtat d'oportunitats. En educació suposa “emprar
els recursos addicionals necessaris perquè els alumnes amb
necessitats educatives especials, no importa si aquestes obeeixen a
factors naturals o socials, s'acosten tant com sigui possible a la
igualtat en recursos, processos, oportunitats i resultats amb els que
han sigut ben tractats per la naturalesa i la història.
Però el concepte va més enllà, com diu el fulletó de la 48a Escola d’Estiu

22. 2013 de Rosa Sensat, Conclusions del Tema General: L’equitat per
garantir la igualtat:
Creiem que la cooperació entre les persones és la base de l’avenç
de les societats humanes, empoderant-nos solidàriament i deixant
de banda el egoismes competitius. Empoderar vol dir crear les
condicions perquè cadascú sigui el protagonista de la seva vida. El
sentit ple de l’excel·lència és l’exigència amb un mateix per donar
el millor de nosaltres i posar-ho al servei de la societat. Aquest és
un dels reptes de l’educació.
L’equitat és una virtut, i és també una de les branques de la
justícia, en el sentit de donar a cadascú el que li correspon.
Benito i Pérez (2008: 158) ens proposa una definició més simple i més
concreta:
Assumim que el sistema educatiu és equitatiu quan s’acompleix un
nivell d’igualtats d’oportunitats de mínims, que consisteix en
l’assoliment d’un nivell d’acreditació en els estudis obligatoris que
faci que, en acabar aquesta etapa, l’origen social dels alumnes no
condicioni les seves possibilitats de realitzar l’itinerari d’estudis
postobligatoris que escullin. Per tant, l’equitat educativa, tal com
l’entenem, consisteix a aconseguir reduir a mínims allò que
entenem com a fracàs escolar (la no acreditació en finalitzar l’ESO)
i que, en cas de deixar d’existir-ne certs percentatges marginals,
aquests no puguin explicar-se en funció de l’origen social dels
alumnes.
I arribats a aquest nivell de concreció si ens trobem a Menorca amb
alguns trets força preocupants que s’arrosseguen des de fa anys i no
ha existit una voluntat política clara per capgirar les situacions:
El repartiment equitatiu de l’alumnat entre centres públics i
centres concertats.
Des de fa molt temps s’ha posat sobre la taula el desequilibri existent
entre centres públics i centres concertants i entre determinats centres
públics en quan a l’alumnat nouvingut i a l’alumnat amb necessitats
educatives especials.
Al llarg dels cursos hem pogut observar com és ben poc el camí
recorregut. Ens consta accedir darrerament a les dades fonamentals, per
tant, només podem usar dades de cursos passat però que poc han
canviat amb el temps passat. És de vital importància conèixer el
percentatge d’alumnes estrangers a tots els centres sostinguts en fons
de l’illa de Menorca com a prova dels desequilibris existents.

23. Els desequilibris són evidents entre centres públics i centres concertats i
entre determinats centres públics especialment de la ciutat de Maó o
d’Alaior, el que implica que no ha existit voluntat de redistribuir l’alumnat
equitativament.
ALAIOR
Total
alumnes
Immigrants 14,45%
CC La Salle 185 11 5,95%
CP Dr. Comas 584 102 17,47%
CP Alaior 20 1 5,00%
MAÓ
Total
alumnes
Immigrants 15,99%
CC Corazón de
María
253 41 16,21%
CC La Salle 464 29 6,25%
CC Sant Josep 260 25 9,62%
CP Antoni Joan 263 115 43,72%
CP Mare de Déu de
Gràcia
532 49 9,21%
CP Mare de Déu
del Carme
550 73 13,27%
CP Mateu
Fontirroig
361 57 15,79%
CP Sa Graduada 331 94 28,40%
CP Tramuntana 62 7 11,29%
EI Sant Climent 58 11 18,97%
Creiem que aquest aspecte, també hauria de ser un punt important en el
futur pacte educatiu. No podem permetre, en un espai tant reduït i
tant bo de planificar com l’illa de Menorca, que es formin escoles
i instituts amb elevades concentracions d’alumnes amb
necessitats educatives especials o amb elevats percentatges
d’alumnes nouvinguts. D’un just repartiment en depèn una
millor cohesió social, una millor tolerància i una millor
comprensió. Per tant, l’esforç bé s’ho val.
Percentatges d’alumnes nouvinguts a les diferents etapes
educatives: obligatòria i postobligatòria
Disposem d’unes dades molt preocupants en relació al repartiment
de l’alumnat nouvingut o estranger al nostre sistema educatiu referides

24. al curs 2012-2013 que afecten directament al concepte bàsic d’equitat
que estem exposant. Per una banda tenim que el percentatge d’alumnat
estranger a les Illes Balears és superior al de la mitjana estatal:
Lloc Percentatge
Espanya 9,87
Illes Balears 14,61
Aquesta realitat no tindria perquè modificar els resultats finals dels
processos d’aprenentatge però si aprofundim en l’anàlisi ens trobem que
en determinats programes i etapes el percentatge d’alumnat estranger
supera en escreix el que podríem considerar lògic; ens referim, en
primer lloc als PQPI, programes de qualificació professional inicial:
Total
Infan
til
Primària
Educa
ció
Espec
ial
ESO Bat
Cicles
FP
PQPI
%Alumnat
estranger
14,61 11,98 14,92 16,53 18,74 9,60 10,72 27,88
L’alt percentatge d’alumnat estranger en els programes PQPI ens
ha de plantejar alguns dubtes: el sistema educatiu és capaç de
compensar suficientment les mancances inicials? Quines són les
causes que provoquen que 1 de cada 4 alumnes dels PQPIs siguin
estrangers o nouvinguts?
Per altra banda, també ens ha de fer pensar el 16,53% d’alumnes
estrangers considerats com alumnes d’educació especial. Com és
possible que hi hagi tants d’alumnes estrangers amb necessitats
educatives especials?
Ambdós percentatges suposen un fracàs dels plantejaments
inclusius i un important cop a l’equitat educativa. Amb aquests
percentatges podem afirmar que la seva procedència, llengua i cultura
condiciona dramàticament la seva possible inclusió en la societat amb
certes garanties d’obtenir allò que se considera essencial per viure
dignament.
Equitat i èxit educatiu
En el sentit més simple que hem definit equitat ens hem de referir
necessàriament a l’èxit educatiu: l’equitat hauria de possibilitar el màxim
èxit educatiu possible, compensant les possibles mancances socials,

25. culturals, econòmiques o educatives del context o de la família. Tots els
estudis indiquen que és més eficient prioritzar l’èxit dels infants més
desfavorits.
És més eficient prioritzar l’èxit acadèmic i educatiu de l’alumnat
desafavorit ja que redueix el fracàs acadèmic global i assegura el
benestar futur. En canvi, la priorització social de la millora de l’alumnat
no desafavorit només incrementa les diferències formatives, i per tant
les desigualtats, sense reduir el fracàs global.
Social i econòmicament, és més interessant incrementar el nivell
formatiu de tothom, especialment d’aquells en una posició més precària
o fràgil. Les conclusions són inequívoques i la qüestió clau és evident:
s’han d’aplicar polítiques i programes que prioritzin l’èxit educatiu de les
persones més desfavorides.
Compartim el concepte d’èxit educatiu definit en els anuaris de la
Fundació Bofill en el que inclou cinc perspectives diferents:
• L’èxit educatiu implica una millora del rendiment acadèmic fins a
assolir els millors nivells d’instrucció superiors.
• L’èxit educatiu ha de garantir l’equitat educativa i ha de promoure
la igualtat d’oportunitats en l’accés i aprofitament dels recursos
educatius, evitant que l’origen social condicioni les trajectòries
educatives dels individus i fomentant la cohesió social.
• L’èxit educatiu implica reforçar l’adhesió educativa, aconseguint una
identificació i vinculació positiva dels individus amb l’àmbit
educatiu.
• L’èxit educatiu també implica treballar la transició educativa,
acompanyant els individus al llarg de la seva trajectòria formativa.
• L’èxit educatiu implica el retorn de la inversió en educació,
aprofitant el capital educatiu i estimulant que la població inverteixi
en formar-se.
Dins el concepte d’èxit educatiu també hi incloem indicadors més
coneguts com els percentatges de graduació a quart d’ESO i segon de
batxiller, els nivells de segregació escolar entre centres públics i
concertats o privats i d’altres.
Els diferents aspectes analitzats van encaixant, són molts els canvis que

26. són necessaris per donar un tomb real al sistema educatiu; tots són
necessaris si volem millorar els indicadors i, per damunt de tot, si volem
millorar el benestar de tots els sectors de la societat.
SOCIETAT
Els Ajuntaments i les ciutats educadores
És evident que les institucions, organismes, societats i col·lectius
més propers als ciutadans, tot aquells que formen el teixit que envolta i
protegeix a les persones que el formen són els elements essencials. El
que potser no sap prou bé tot aquest teixit social és que la seva
responsabilitat educadora és important, molt important i no ser-ne
conscient comporta perills ja que altres institucions amb objectius
clarament no educatius ocuparan aquest espai. La neurociència ens
demostra que el nostre cervell sempre aprèn, fins i tot adormit, per tant,
no hi ha períodes d’aprenentatge i períodes de no aprenentatge, sempre
aprenem. Per tant, serà important saber què se pot estar aprenent vivint
en una determinada comunitat, en un determinat barri, en un determinat
municipi, en una determinada ciutat... L’entorn on es viu és una
inacabable font d’aprenentatges; pensar com intervenim en aquest
espai, pensar com distribuïm els recursos i les inversions, pensar com
volem que sigui el nostre entorn fent partícips als propis habitants són
formes de pensar que eduquen en una determinada direcció; no pensar-
hi també educa, en una altra direcció.
Sempre s’ha dit que la tasca educadora és una empresa de tota la
societat però son ben poques les iniciatives pràctiques que ho
hagin materialitzat. Si bé és cert que s’han produït experiències
rellevants que han intentat coordinar esforços criteris i línies d’actuació.
Fa alguns anys se van iniciar interessants activitats per sensibilitzar
sobre la necessitat de convertir els nostres pobles i ciutats en ciutats
amb objectius educadors i adherir-se al moviment de ciutats educadores
existent arreu del món.
Ciutadella i Alaior van iniciar processos ben interessants, tot i que només
Ciutadella ha aconseguit mantenir el ritme de feina i la tensió necessària
per anar implicant la xarxa associativa del municipi entorn del projecte.
Sant Lluís, a proposta de l’escola, també ha desenvolupat una
interessant experiència de participació i treball entorn a la millora d’un
tema concret del municipi.
Però creiem que també s’havien d’haver iniciat processos a nivell d’illa;
el fet d’estar circumscrits a un territori molt concret amb unes

27. característiques molt concretes ens permetria desenvolupar un pla
educatiu d’illa supramunicipal capaç de coordinar esforços,
rendibilitzar recursos i oferir una imatge d’unitat institucional
més enllà de programes concrets que se solen superposar a les
dinàmiques quotidianes derivades de la conselleria d’educació i cultura.
Amb això no volen negar la importància i la validesa de molts programes
llançats per la institució insular però creiem que la coordinació i una
major implicació de les diferents institucions (municipals, insulars i
autonòmiques) en programes que incideixen directament sobre les
escoles i els instituts milloraria sensiblement l’eficàcia i l’eficiència.
Per superar els actuals dèficits educatius és necessària la
implicació de totes les institucions i de tots els organismes, tant
públics com privats i de totes les organitzacions, tant de caire
educatiu com d’altres àmbits, amb l’objectiu de coordinar
esforços i sumar voluntats.
Famílies i escoles treballen conjuntament
Les famílies i les escoles han de treballar conjuntament; ho hem dit
sempre, el problema és que no hi ha alternativa. Aquesta idea no ha
acabat d’arrelar, manca molt camí per recórrer.
Creiem fermament que l’educació és cosa de tots i, per tant, tots en som
corresponsables del que succeeix als nostres fills i filles i als nostres
alumnes.
Les experiències d’empoderament de les famílies portades a terme a
l’educació infantil 0-3 han aconseguit notables èxits, tot i que no ha
existit la continuïtat en etapes posteriors. El document també fa
propostes en aquest sentit.
El sistema educatiu i el món productiu
Globalment, les regions amb major nivell educatiu mostren majors
taxes d’ocupació, menors taxes d’atur i majors nivells salarials que les
regions amb menors nivells educatius, ara bé, s’hi constaten diferències
regionals; les comunitats autònomes per si mateixes incideixen en la
participació en les taxes d’ocupació, l’atur i el salari i les disparitats
tenen a veure amb diferències regionals exclusivament relacionades amb
variables com el mercat de treball o la preponderància d’un determinat
sector productiu.
Per tant, l’efecte de l’educació sobre el mercat laboral no és uniforme
regionalment parlant. Existeix un gran disparitat regional. Les Illes
Balears, Catalunya o Madrid van créixer a un ritme molt ràpid i van

28. generar una gran quantitat de llocs de feina, molt per damunt de la
mitjana nacional. Ara bé, quan entrà la crisi, algunes d’aquestes
comunitats, com Castella la Manxa, València, Múrcia i especialment les
Illes Balears van passar d’unes taxes d’atur al voltant del 8% a taxes
superiors al 20% i en el cas de Balears més altes. Diguem-ne que a una
fase expansiva, molt expansiva, específicament en el cas de les
Illes, se succeeix una fase d’una profunda crisi que acaba
generant uns índexs de pobresa que poden considerar-se
insuportables.
Se pot demostrar que un major nivell educatiu correspon sempre una
major probabilitat de participar en el mercat laboral en totes les regions:
per al conjunt nacional, un any més d’educació augmenta la probabilitat
d’accedir al mercat laboral en aproximadament 2 punts percentuals, com
a mínim durant la darrera dècada estudiada.
Els resultats i tots els estudis suggereixen que l’educació actua
com una garantia enfront a l’atur i que ho fa amb major
intensitat en les regions que pateixen en major mesura un
desajustament en el mercat laboral. L’educació és un important
capital que permet fer front a les crisis de manera significativa.
Ara bé, també és cert que molts joves ben formats, reben la formació
aquí a les Illes (on s’ha fet la inversió de formar-los) però acaben,
necessàriament, cercant feina fora de les nostres fronteres, ja que la
terra que els ha vist néixer i els ha acollit no és capaç de generar el marc
econòmic necessari per donar feina a tothom i per crear les iniciatives
empresarials capaces de donar cabuda a aquestes generacions:
Es formen molts joves amb recursos públics per als quals el model
econòmic illenc no té cabuda.
Es mirin per on es mirin les dades, el tsunami de la crisi està
deixant la societat balear més desestructurada que mai. La
xarxa contra l’exclusió social afirma que un 18% dels balears es
troben per davall del llindar de la pobresa. Unicef afegeix que, en el
cas de la infància, un 11% n’està greument afectada a les Illes.
La terra d’oportunitats, de la immigració massiva per la
quantitat de llocs de feina que creava, es troba avui feta una
caricatura del que va ser. Però no és greu només veure com les
restes del naufragi arriben a la vorera, sinó que és més preocupant
observar com continuam vivint esmorteïts a l’hivern esperant que
la temporada ho resolgui tot.
La construcció ha deixat famílies senceres sense feina, moltes de
les quals amb una edat en la qual difícilment es pot accedir al

29. mercat de treball. Aquests treballadors s’aixequen cada matí i
s’enfronten a la depriment realitat laboral, en la qual no tenen
cabuda.
El tercer sector
El treball en xarxa és una necessitat cada vegada més urgent però
amb notables dificultats pràctiques en la seva aplicació. Jordi Díaz en el
seu blog afirma:
La majoria de centres docents estan totalment orientats a allò
que passa amb els seus alumnes dins del temps i l'espai escolar
(EL DIARI DE L’EDUCACIO 20/05/2014)
Les accions i treballs interdisciplinars costen implantar-se i consolidar-
se. Tenim pocs exemples a l’illa de Menorca de treballs en la línia de
treball amb el tercer sector o amb l’anomenada educació per al
desenvolupament. Un dels treballs més rellevants i consolidats és el
treball liderat pel Fons Menorquí de Cooperació amb la creació de la
Xarxa de Centres Cooperants.
La XARXA DE CENTRES EDUCATIUS COOPERANTS és una iniciativa del
Fons Menorquí de Cooperació que aglutina aquells centres educatius de
l’illa que, compromesos amb la seva tasca educativa, busquen contribuir
a la construcció d'un món més just, solidari i sostenible. Tots aquests
centres treballen per fomentar un coneixement crític de la realitat que
permeti als infants i joves de Menorca ser part del canvi social necessari
per construir un món més just. Com diuen en la seva pàgina web:
Des del Fons entenem que l'Educació per al Desenvolupament
(EpD) és una eina per al canvi social i la construcció d'un món més
equitatiu; capaç de generar consciències crítiques i fer de cada
participant una persona responsable, activa i compromesa en la
construcció d'una nova societat civil. És un projecte que fomenta en
fillets, filletes i joves el desenvolupament de valors com la
solidaritat, la pau, la justícia social i la responsabilitat; ja que els
dota de coneixements i aptituds que els permetin promoure
aquests valors i generar canvis tant en les seves pròpies vides com
en la seva comunitat, tant en l'àmbit local com global.
En el marc de l’educació pel desenvolupament també s’hi treballa des de
fa molts d’anys el GOB (Grup d’Ornitologia Balear) de Menorca, en la

30. vessant de l’educació ambiental que ofereix un extens programa
d’activitats de sensibilització i actuació en el medi natural:
Cada cop més, el SEA vol traspassar les fronteres de les aules i
abordar la formació ambiental des de tots els àmbits de la vida de
l'escolar. Així, creiem oportú oferir noves fórmules per tal que
mestres i professors puguin sol·licitar els nostres serveis i així
ampliar la tasca de formació i sensibilització ambiental que reben
els nostres fills.
Les experiències d’aprenentatge servei que s’han iniciat amb èxit a
Catalunya obren un nou camp d’acció i de formació de gran interès per a
la formació dels futurs ciutadans.
INDICADORS DE REFERÈNCIA SOBRE L’ÈXIT EDUCATIU
ESTRATÈGIA EUROPA 2020
Fins aquí hem analitzat algunes de les dades relacionades amb els
aspectes centrals del document tretes del conjunt de petits estudis
monogràfics de la diagnosi inicial. Finalment, incloem les dades
resumides sobre els indicadors marcats per l’estratègia Europa 2020 i els
indicadors de referència sobre l’èxit educatiu, apuntant les tendències
per les Illes Balears i per l’illa de Menorca.
L’Estratègia Europa 2020 compta amb cinc objectius centrals pel que fa a
l’educació:
• L’abandonament educatiu prematur ha d’estar per davall del 10%
(tot i que per l’estat espanyol és del 15%, ja que es té en compte
l’elevat índex de partida de més del 30%).
• L’assoliment d’estudis superiors per la població jove en un 40%.
• La participació a l’educació preprimària (educació infantil) als 4
anys en un 95%.
• L’adquisició de competències bàsiques als 15 anys.
• La participació en la formació al llarg de la vida en un 15% durant
períodes d’un mes.

31. Indicadors
de
referència
sobre l’èxit
educatiu
Explicaci
ons
Objectiu
UE
Illes
Balears
Illa de
Menorca
Comentaris
I
Abandona
ment
educatiu
prematur
Persones
que
abandonen
el sistema
educatiu
després
dels
16 anys
Per davall
del 10%
per la
població
entre 18 i
24 anys
2013:
24%
2012:
18%
(dades
aproxima
des)
Arran de la crisi el
percentatge ha
minvat. Se podrien
assolir els
objectius amb un
pla de xoc.
II
Assoliment
d’estudis
superiors
per part de
la població
jove
Estudis
universitar
is i cicles
formatius
de grau
superior
40% de
la
població
entre 30 i
34 anys
2013:
32,5%
2012:
13%
La situació s’ha de
resoldre
immediatament;
seran necessaris
plans específics.
No se podran
assolir els
objectius.
III
Participaci
ó en
l’educació
preprimàr
ia. Taxa
d’escolarit
zació als 4
anys
Importànci
a de
l’educació
infantil.
Taxa 0-2
anys i taxa
als 4 anys
95%
2013 0-
2: 30%
2013 4
anys:
99%
2013 0-
2: 50%
2013 4
anys
100%
La taxa
d’escolarització 0-
3 a Menorca era
una de les més
altes d’Europa
però la crisi ha fet
caure la matrícula
a nivells inferiors
als anys 90. Se
podrien assolir els
objectius; de fet ja
s'havien assolit.
IV
Adquisició
de
competènc
ies
bàsiques
als 15
anys
% inferior
al nivell 1
de les
proves
PISA en
comprensi
ó lectora
15%
2009:
28%
2012:
23%
2009:
31%
2012:
21%
S’ha produït una
important millora
però els
percentatges
encara són alts. Si
continua així
s’assoliran els
objectius.
V
Participaci
ó de la
població
Aquesta
formació
inclou:
formació
15% 2012:
10,1%
2013:
8,2%
Tot i que
l’educació de
persones adultes
ha fet una gran

32. de 25 a 64
anys en la
formació
al llarg de
la vida
de
persones
adultes,
formació
ocupacion
al i
formació
contínua.
La dada se
calcula a
partir de la
gent
formant-se
durant el
darrer mes
o escollint
qualsevol
mes
anterior.
tasca a l’illa
(representa entre
un 4,7% i un 5%
del percentatge
total) serà molt
difícil duplicar el
número de
persones formant-
se.
Aconseguir els indicadors més concrets i actualitzats de les Illes Balears
i, més concretament, de l’illa de Menorca, ens ha estat gairebé
impossible tot i la col·laboració de nombroses institucions i persones que
incloem en el capítol d’agraïments. Les dades més actualitzades que hem
pogut consultar són les incloses en l’Anuari 2013 de la Fundació Bofill
que recull els indicadors per comunitats referents al curs 2012:
• Taxa de promoció en primària: a Balears promocionen el 92,7%
dels alumnes (97,9% a Catalunya; 87% a Navarra i 95,5%
mitjana espanyola).
• Taxa d’idoneïtat: a Balears només el 55,1% estan en el curs que els
pertoca per edat (per tant, han repetit algun curs).
Aproximadament la meitat dels alumnes de les Illes han
repetit algun curs. El País Basc té una taxa del 73,8 i Múrcia
comparteix el mateix percentatge que les Illes (55%). La mitjana
espanyola és del 61,7%, percentatge força elevat.
• Nivell 1 o inferior a PISA (comprensió lectora): les Illes tenen un
27,8% de l’alumnat per davall del nivell 1 o inferior de les proves
PISA en comprensió lectora (33,1 a Canàries, 13,1 a Madrid i 17,4
de mitjana espanyola). Una tercera part dels alumnes de les
Illes estan en els nivells més elementals de comprensió
lectora.

33. • Taxa de graduació en ESO: el 79,3% obtenen el títol d’educació
secundària a les Illes mentre que al país Basc són el 90,8% i la
Comunitat Valenciana el 75,9%; la mitjana espanyola és 81,2%).
Ja hem vist que Menorca presenta taxes més positives, pròximes a
la mitjana espanyola.
• Taxa bruta de graduació en ESO: la taxa bruta canvia
significativament; a les Illes només el 64,6% obtenen el
graduat en ESO (de la població en edat d’assolir-lo) i és la
comunitat autònoma amb la taxa més baixa; la taxa més alta
la continua assolint el País Basc amb el 86%. Com podem veure, la
diferència entre la taxa de graduació i la taxa bruta al País Basc
gairebé no hi ha diferències; en canvi a les Illes les diferències són
molt significatives més de 16 punts percentuals (alumnes que
teòricament desapareixen del sistema educatiu sense cap títol i
sense saber massa bé on van). Devers un 35% de l’alumnat (1
de cada 3) no obté el títol de graduat en educació
secundària en el període previst. No hem pogut xifrar
exactament el número d’alumnes desapareguts a l’illa de Menorca
però tenint en compte els alumnes que estudien ESO i els que
estudien Batxiller, Formació Professional i PQPI, podem aproximar
una taxa d’un 5% d’alumnes que desconeixem on van.
• Taxa bruta de graduació en Batxillerat: 37,1% d’alumnes
assoleixen el títol de batxiller a les Illes i torna a ser la
comunitat autònoma amb el percentatge més baix de
graduació, mentre que el País Basc torna ser la comunitat amb el
percentatge més alt: el 68,7%; la mitjana espanyola és del 50,3%.
• Taxa bruta de graduació en CFGM: tan sols el 16,8% obtenen
títols de cicle formatiu de grau mitjà a les Illes; Cantàbria és
la comunitat autònoma amb el percentatge més alt, 27,8% i Madrid
amb el percentatge més baix, 15,4%. La mitjana espanyola és del
20%.
• Taxa bruta de graduació en CFGS: aquesta és una de les taxes més
baixes i més significatives de les Illes; només 11,5% obtenen un
títol de cicle formatiu de grau superior mentre que al País Basc
el 40,6% assoleix la formació professional de grau superior. La
mitjana espanyola és del 21,4%. Les diferències en el sistema
productiu, fruit d’aquests resultats són més que evidents i ambdós

34. sistemes s’interrelacionen i es complementen: una indústria potent
necessita d’una formació superior de qualitat i la població que
assoleix aquest nivell de formació reverteix en la millora del
sistema productiu. Un dels models a imitar.
• Taxa d’escolarització 17 anys: les Illes Balears tenen la taxa
d’escolarització als 17 anys més baixa de tot l’estat 77,3%,
mentre que el País Basc presenta un 100% i la mitjana espanyola
està sobre el 89,6%.
• Taxa d’escolarització 18 anys: les Illes repeteixen en la taxa
més baixa de tot l’estat 56,7% mentre que el País Basc té un
94,7% i la mitjana espanyola és del 79,8%.
• Taxa d’escolarització 20 anys: el mateix passa amb la taxa als
20 anys, 34,7%, la més baixa de l’estat, seguida per la
comunitat murciana; la més alta correspon a Castella i Lleó amb un
74,5%. La mitjana espanyola se situa entorn al 59%.
• Abandonament educatiu prematur: les Illes presenten una taxa
d’abandonament del 30,1% (només hi ha una comunitat amb un
resultat pitjor que és Extremadura amb un 32,2%) i a l’altre
extrem tornem trobar el País Basc amb un 11,5%. La mitjana
espanyola està entorn al 24,9%. A Menorca, a partir d’anàlisis de
dades hem calculat una data aproximada del 16%, tot i que hem de
tenir en compte un marge d’error important. Ara bé és
significativament millor que la mitjana de les Illes Balears.
• Població de 20 a 24 anys amb estudis secundaris postobligatoris
assolits: les Illes Balears i Extremadura són les dues
comunitats amb manco població amb estudis postobligatoris
assolits: 53,1%. Mentre que el País Basc té un percentatge del
80% i la mitjana espanyola és del 62,8%.
• Població de 18 a 24 anys que ni treballa ni estudia. La població
que no estudia ni treballa a les Illes representa el 27,1%
(només Canàries presenta un percentatge superior, 30,2%).
Navarra presenta el 13,7% i la mitjana espanyola és del 23,8%.
• Població 30-34 anys amb nivell d’instrucció superior. Tan sols el
32,5% presenta nivells d’instrucció superior a les Illes,
només superat per la comunitat murciana amb un 25,2%. La
mitjana espanyola és del 40,1%.

35. • Participació de la població de 25 a 64 anys a la formació al llarg de
la vida. El 10,1% participa en activitats de formació al llarg
de la vida, només superat per la comunitat d’Astúries amb un
9,1%. El País Basc presenta un 13,7% proper al 15% marcat per la
UE i la mitjana espanyola es troba al 10,7% molt enfora
d’aconseguir les fites europees de l’Estratègia 2020.
Els indicadors són preocupants i se venen arrossegant d’estona. No són
un problema nou; cada estudi i cada avaluació rigorosa apunten, des de
fa anys, els mateixos problemes. Les oscil·lacions que s’hi reflecteixen no
són conseqüència de determinats plans de xoc (quan més temps passa
més necessaris són) sinó de moviments deguts als canvis
socioeconòmics. Com exemples paradigmàtics podem recordar l’enorme
increment d’alumnat nouvingut al sistema educatiu quan les
circumstàncies econòmiques van fer de les Illes un pol d’atracció de feina
fàcil i sense necessitat de qualificació específica, el que provocava que
molts al·lots sortien del sistema sense la titulació bàsica per la facilitat
d’accedir al món laboral. L’increment d’alumnat gairebé va desbordar el
sistema, tot i que es perdien molts alumnes per dalt (el final de la
secundària). Ara, ens trobem en una situació totalment diferent: el
sistema educatiu perd alumnat; no hi ha feina i una greu crisi social i
econòmica col·lapsa moltes famílies que opten per tornar al seus llocs
d’origen. Per altra part, a la part alta del sistema, minva el ritme
d’abandonament prematur i són perceptibles increments en l’educació
postobligatòria alhora que possiblement més gent assoleix el títol
d’educació secundària obligatòria (no tenim dades concretes encara).
APORTACIONS FINALS
Hem analitzat molts materials i moltes dades que ens han permès,
en la mesura de les possibilitats, obtenir una radiografia amb clarobscurs
de la situació educativa de l’illa de Menorca i també de tota la Comunitat,
les Illes Balears. Aquestes dades ens han permès elaborar pensades
propostes per llançar un projecte global, un projecte educatiu, que de
fet, esdevé un projecte social, un projecte de societat, un projecte de
ciutadania i de ciutadà.
Només ens queda puntualitzar alguns aspectes interessants:
• El sistema educatiu de l’illa de Menorca (públic i concertat) és un
sistema estable i consolidat en el sentit que des dels inicis de la
democràcia el sistema públic s’ha consolidat i acull el 70% de
l’alumnat, mentre que els centres concertats acullen el 30%;
aquests percentatges es mantenen i no entren en conflicte. No
existeixen escoles privades ni escoles d’educació especial. Existeix

36. una excel·lent xarxa d’escoles d’educació infantil que ha estat
posada com a model en quan a gestió i coordinació.
Paral·lelament, el sistema educatiu (especialment els centres
públics) ha assolit amb èxit, gràcies a l’esforç sense procedents
dels professionals, els processos d’acolliment dels fillets i de les
filletes amb necessitats educatives especials (cap fillet amb
discapacitats està acollit en un centre especial fora de l’illa) i, en
segon lloc, els centres han acollit l’allau de fillets i filletes
nouvinguts des de diferents països, amb cultures i llengües
diferents, el que ha exigit una gran mobilització de recursos,
formació i suports a les aules que, en la mesura de les possibilitats,
que ha aconseguit un cert èxit en la inclusió de totes aquestes
persones. El repte que no s’ha superat ha estat l’accés de les
persones nouvingudes a estudis postobligatoris, com ja hem
comentat.
• El paper de les administracions més properes (Ajuntaments) en
alguns casos i en alguns moments han desenvolupat un excel·lent
paper en qüestions educatives que creiem que hauríem de tenir
continuïtat: el projecte de Ciutat Educadora de Ciutadella, el consell
de participació infantil i juvenil de Sant Lluís, la gestió de les
escoletes infantils entre tots els ajuntaments, el Consell Insular de
Menorca o el projecte d’una ciutat sostenible que intentava l’accés
als centres docents a través de mitjans sostenibles (bicicleta o a
peu) a Maó.
• Les innovacions educatives iniciades a les nostres escoles i instituts
(encara que no totes s’hagin avaluat) han tingut un efecte positiu
sobre el sistema educatiu, especialment sobre els centres públics i
posteriorment sobre els centres concertats. La innovació, quan va
augmentar la complexitat a les aules, va ser una necessitat, els
centres que s’havien avançat en tenien molt de fet. Seria aventurat
atribuir a la innovació educativa que l’illa tingui la taxa més alta de
persones que obtinguin el títol d’educació secundària obligatòria;
tots els factors en positiu hi aporten.
• Els problemes educatius responen als grans problemes econòmics;
les grans oscil·lacions del sistema educatiu de les Illes Balears són
degudes als grans moviments de capitals a nivell mundial que
enfonsen les economies febles i porten a la misèria a les capes més
febles de la societat. Cap pla de xoc (tampoc no n’hi ha hagut cap)
de l’administració ha tingut cap efecte evident com per capgirar les
tendències del sistema (fracàs escolar, èxit educatiu, estudis
superiors, major equitat...). El que si ha somogut tot el sistema són
les escomeses econòmiques i les brutals retallades que han generat
enormes bosses de pobresa.

37. Anem acabant; és cert que les dades que se’n deriven del sistema
educatiu de les Illes no criden precisament a l’optimisme. Ara bé, tampoc
ens podem situar en el dramatisme. L’optimisme ingenu (molt freqüent
en determinats discursos polítics) allunya molt més la tasca dels
polítiques a les administracions ja que la societat viu el dia a dia i de peu
a terra la situació és molt difícil i hi ha molts milers de persones que
estan passant una greu situació social i econòmica en una comunitat que
fa pocs anys gaudia (o com mínim així es deia) d’una de les rendes per
càpita més elevades de tot l’estat.
Però el dramatisme tampoc és un bon aliat; el dramatisme col·lapsa i no
ens deixa avançar. Per tant, l’actitud fonamental és aprofitar tot allò de
bo que tenim i a nivell d’innovació és molt i de qualitat. Aquesta hauria
de ser el nostre segon gran eix de feina a mitjà i llarg termini. Per
millorar els resultats s’ha d’innovar, s’han d’avaluar les innovacions i s’ha
de continuar innovant.
Per les raons exposades i per les dades que aportem, creiem
fermament en la necessitat d’aconseguir un gran pacte social a
curt, mitjà i llarg termini; un pacte-marc flexible, capaç
d’adaptar-se a les canviants realitats socials; un pacte marc
capaç de mantenir la unitat i la mobilització (que podem
anomenar participació activa) de tota la comunitat educativa; un
pacte marc capaç de generar, consolidar i ampliar la innovació i
la recerca educativa com a eines fonamentals per l’èxit educatiu.
Un pacte marc, en definitiva, capaç de garantir la millor formació
a tota la població, especialment dels sectors més desfavorits
(equitat) i capaç de generar els nivells de benestar social que
esborrin dels nostres diagnòstics la pobresa extrema i assoleixin
els millors índexs de desenvolupament humà (salut, educació i
benestar).
BIBLIOGRAFIA BÀSICA ESMENTADA
FERNÁNDEZ ENGUITA, M. (2003). E pluribus unum: Educación y cohesión
social en un contexto de multiculturalidad y desigualdad. XVIII Semana
Monográfica de Educación. Fundación Santillana.
BENITO I PÉREZ, RICARD i GONZÀLEZ I BALLETBÓ, ISSAC (2008): Segregació
escolar a Catalunya: implicacions en el terreny de l’equitat educativa a
Societat Catalana 2008. Barcelona: Associació Catalana de Sociologia.
ARENAS, J. MUSET, M. (2007). La immersió lingüística. Una acció de govern,
un projecte compartit. Barcelona: Centre d’Estudi Jordi Pujol.

38. HAMMERS, J. F. y BLANC, M. (1983). Bilingualité et bilinguisme. Bruselas:
Pierre Mardaga.
VILA, I. (2009). Els programes de canvi de llengua de la llar a l’escola: el repte
de la catalanització escolar. Treballs de Sociolingüística Catalana, 20, 229-237.
Barcelona. Societat Catalana de Sociolingüística.
STATISTIQUE CANADA (2012). Caractéristiques linguistiques des Canadiens.
Langue, Recensement de la population de 2011. Canada: Ministre de
l’Industrie.
http://www12.statcan.gc.ca/censusrecensement/2011/as-sa/98-314-
x/98314x2011001-fra.pdf.
BASSA i MARTÍN, R. (1991). El català a l’escola (1936/39-1985). Crònica d’una
desigualtat. Barcelona: Llar del Llibre
ORGANISMES I PERSONES CONSULTADES
• Gabriel Pons EXIT Formació
• Josep Fortuny Gomila Director de CAEB Menorca
• Rafael Borràs Ensenyat Fundació GADESO
• Joan Sánchez Tuomala PROQUAME
• Bernat Albaigés Fundació Bofill
• Biel Subirats (subiratsbiel@gmail.com)
• Gabriel Pons Moles gpons@ponsmoles.com
• Jordi Pons Gerent de PIME Menorca correo@pimemenorca.org
• Irene Albertos Gomez (Irene.albertos@fundaciontripartita.org)
• Martí Xavier March Cerdà marti.march@uib.es
• Ismael Palacin Fundació Bofill
• Jaume Sureda PAPE UIB
• Miquel Oliver ICE-IRIE-UIB
BASES DE DADES CONSULTADES PEL DIAGNOSI DEL SISTEMA
EDUCATIU
Eurostat
http://epp.eurostat.ec.europa.eu/portal/page/portal/eurostat/home/

39. Ibestat
http://ibestat.caib.es/ibestat/inici
Obsam
http://www.obsam.cat/obsam/ca/index.php
Las cifras de la educación en España. Curso 2011-2012 (Edición 2014)
http://www.mecd.gob.es/servicios-al-ciudadano-
mecd/estadisticas/educacion/indicadores-publicaciones-sintesis/cifras-
educacion-espana/2014.html
Eurostat regional
http://epp.eurostat.ec.europa.eu/portal/page/portal/education/data/database
Fundació Tripartita para la Formación y el Empleo
http://www.fundaciontripartita.org/index.asp?
MP=6&MS=238&MN=2&TR=A&IDR=1&iddocumento=2641
http://www.fundaciontripartita.org/index.asp?
MP=6&MS=238&MN=2&TR=A&IDR=1&iddocumento=3456
http://www.fundaciontripartita.org/index.asp?
MP=6&MS=238&MN=2&TR=A&IDR=1&iddocumento=3818
http://www.fundaciontripartita.org/index.asp?
MP=6&MS=238&MN=2&TR=A&IDR=1&iddocumento=4166
Cifras de educación en españa
http://www.mecd.gob.es/servicios-al-ciudadano-
mecd/estadisticas/educacion/indicadores-publicaciones-sintesis/cifras-
educacion-espana/2014.html
http://www.mecd.gob.es/servicios-al-ciudadano-
mecd/estadisticas/educacion/indicadores-publicaciones-sintesis/cifras-
educacion-espana.html
Sistema estatal d'indicadors
https://www.mecd.gob.es/inee/publicaciones/indicadores-educativos/Sistema-
Estatal.html#SEIE_2012_1
https://www.mecd.gob.es/dctm/inee/internacional/pisa2012/actualizacion.13.
3.2014/pisa2012-informeespanol.pdf?documentId=0901e72b818cf241

40. http://epp.eurostat.ec.europa.eu/portal/page/portal/education/data/database
PART 3. PROPOSTES
3.1. PROFESSORAT
Els estudis internacionals sobre educació han destacat la
importància del procés de selecció i formació del professorat com
un dels aspectes més importants per aconseguir una educació de
qualitat, entenent aquesta com un equilibri entre l’excel·lència i l’equitat.
“Els estudis comparatius demostren que un dels aspectes més
importants és atreure a la professió els docents més formats i
preparats. La causa que motiva aquest selecte grup de persones a
dedicar-se a la professió docent no són alts sous ni cap recompensa
material, sinó la valoració i prestigi que la societat els reconeix”. (Bernat
Sureda, Diari Ara Balears, 27-9-2013)
En relació a l'accés a la carrera docent, és precís modificar el sistema
de selecció i de provisió de places docents tant pel que fa als criteris
com a la metodologia de selecció per tal de garantir que els mestres
seleccionats reuneixin les qualitats necessàries.
El sector de l’alumnat (Jornades d’Estiu 2013) va proposar definir
mesures per a seleccionar professionals que transmetin la passió
d'aprendre, que els agradi fer la feina d'ensenyar i que sàpiguen
despertar la curiositat per aprendre, motivar, estar damunt els alumnes,
sobretot d’aquells amb menys interès, innovar en la manera d’ensenyar i
fer una avaluació més autèntica.
El sector docent i de les famílies va demanar ser més selectius en els
processos d´entrada, fer una selecció rigorosa però flexible, no
per oposició que permeti reclutar els professionals més qualificats, per
poder reconèixer qui té expertesa, qui és líder i qui no. “Si volem
realment un canvi de mentalitat en els docents, no els podem demostrar
que l'únic que ens interessa d'ells és el seu domini dels continguts de la
matèria, perquè aleshores el nostre discurs esdevé incongruent.”
En aquest marc, és clar que la formació inicial i permanent s’han de
replantejar: "és necessari un canvi en la formació inicial més lligada i
propera a la realitat i als centres educatius i una formació permanent

41. més lligada a la recerca i, alhora, a les diferents i complexes realitats
dels centres educatius. Aquesta hauria de ser continuada i obligatòria.”
(professorat, Jornades Estiu i Tardor 2013)
Pel que fa als continguts de la formació, el professorat ha de tenir una
acurada formació científica com també “amples coneixements
pedagògics i didàctics per desenvolupar un bon programa adaptat a la
diversitat de l'alumnat. El mestre ha de poder defensar amb rigor i bons
arguments perquè dins l’aula es treballa d’una determinada manera i no
d’una altra.” (Jornades de tardor, 2013)
Una vegada formats, els sistemes de provisió de llocs de treball han
de permetre donar més autonomia organitzativa i pedagògica als centres
i avançar vers un funcionament més democràtic.
Atès que els professionals formen part del cos docent és necessari
dissenyar un pla de carrera docent atractiu (per les possibilitats de
promoció i reconeixement que ofereix), que en aquests moments no
existeix.
Sistema d´accés a la carrera docent.
Per accedir a la funció docent la nota de tall de les universitats és
una de les més baixes de totes les carreres. No es demanen requisits
especials en aptituds personals ni, per exemple, en llengües estrangeres.
Formació Inicial.
Per a obtenir el títol de docent és suficient acreditar un currículum
acadèmic basat sobretot en coneixements teòrics, amb grans dèficits de
formació pràctica que pugui posar de relleu les condicions personals dels
futurs docents.
Sistemes de provisió dels llocs de treball.
A través d'una baremació per puntuació es creen unes llistes i es
passa directament a formar part del col·lectiu docent. D'aquesta manera
la capacitat d'aplicar els coneixements teòrics i pràctics a la realitat
docent no és posada a prova en un període previ a l’ocupació de les
places docents.
En el nostre sistema educatiu es convoquen oposicions basades
principalment en els coneixements teòrics i proves memorístiques sobre
els continguts de l'especialitat (que ja s´han acreditat per la superació
del grau corresponent i que es podrien valorar per l'expedient acadèmic
de l´aspirant) i no tant en la capacitat pedagògica per a la pràctica
docent diària. Actualment els mèrits que es tenen en compte no són
incentius suficients per provocar una millora en la pràctica docent dels
professionals.

42. En aquest aspecte el paper dels equips directius en relació a la plantilla
és determinant. En aquest moment la capacitat de decisió per part dels
equips directius és nul·la.
Formació permanent, carrera professional i foment de la
innovació
Encara que als centres de les Illes Balears hi trobam exemples de
bones pràctiques que es situen al nivell dels millors centres
internacionals, tal i com va confirmar l’Informe Istof, no comptam amb
mecanismes que permetin ampliar i difondre aquests exemples.
Encara que les Illes Balears compta amb equips docents estables,
indicadors (a Mallorca 3/4 parts durant 15 anys) segons tots els estudis
de bons nivells de qualitat (veure Teddlie & Reynolds, 2000), aquesta
estabilitat no afavoreix la innovació.
Causes
1. A les Illes Balears els docents han format part d’un sistema
vertical que funciona sobre unes bases poc democràtiques i en el
qual la seva funció consisteix a aplicar un currículum establert des
de dalt.
2. Hi ha una baixa cultura d’avaluació dins els centres escolars. No
es valora la importància de l’evolució en la millora i el rendiment.
Aquest fet provoca que socialment no hi hagi criteris clars per
distingir la identitat de les bones pràctiques o dels centres que
avancen.
Conseqüències
1. El sistema educatiu de les Illes Balears no compleix cap de les
condicions dels millors sistemes del món en la formació
permanent del professorat.
2. No aprofita els coneixements i l’experiència de molts mestres
innovadors i ben formats.
3. L'administració té poca confiança en els seus mestres.
4. Els docents assistents a les Jornades apunten a la diversitat de
plans de formació que han anat sorgint de les diferents lleis
d’educació i que han generat dispersió d’esforços. S’han fet
nombroses propostes i molt ràpides, que acaben convertint-se

43. en modes d’una durada breu; la conseqüència és que l’escola
s’acomoda i va repetint el que ha fet sempre. Per altra banda,
però, la figura del docent, tot i que sembli el contrari, és ben
valorada: un 84% de la societat, en una recent enquesta
(Quadern Gadeso, setbre 2012), demostra la seva confiança en
els docents i en l’ensenyament públic.
Què han fet a altres llocs?
Si analitzam què fan els països que més han avançat (com
Finlàndia) veurem que una de les claus de l'èxit ha estat afinar molt els
criteris de selecció en els processos d'entrada dels docents al sistema.
A Finlàndia els aspirants a professor passen una doble criba:
a) En finalitzar Batxillerat, només es poden presentar a les
Facultats d'Educació els que compleixen 3 requisits: nota superior a 9,
sensibilitat social, i capacitat de connexió (Melgarejo, 2013)
b) Les Facultats d'Educació fan una segona criba amb aquests 4
criteris: entrevista personal, resum de la lectura d'un llibre, explicació
d'un tema a un grup reduït i demostració d'aptituds artístiques (dibuix o
música).
A França s’exigeix l’obtenció d’un grau universitari previ en qualsevol
especialitat i dos anys de formació en els Instituts Universitaris de
Formació de Mestres. L´accés es fa mitjançant l’historial acadèmic, en
funció de la millor nota. I una vegada han superat la selecció són
funcionaris de l’Estat.
A Gran Bretanya hi ha diferents formes de formació inicial (tres o quatre
anys d’estudis universitaris) més un any de formació per a la docència.
No tenen garantit el seu lloc de feina en cap moment de la seva vida. El
director o el Consell Escolar té competències per contractar o despedir
professors.
El Departament d’Ensenyament de Catalunya ha publicat un Decret que
estableix que els nous docents seran sotmesos a un període de prova (3
mesos), i que si no el superen hauran d´estar 2 anys sense fer classes.
Després dels 2 anys hauran de fer una prova d´idoneïtat.
En resum, els països que han avançat en educació tenen en comú les
següents mesures:
• Destinen la major part del pressupost en educació en millorar la
pràctica docent.

44. • La selecció del professorat té condicions d´alta exigència.
• Tenen un lloc de feina garantit quan acaba la formació
• Dediquen més de 20 setmanes a l´acompanyament dels docents
que comencen.
• Els docents practiquen l´observació i crítica mútua per aprendre.
Formen comunitats d´aprenentatge professional.
• Els docents destinen un 10% del temps a investigar i aprendre, o
sigui, al desenvolupament professional.
• Disposen de mecanismes efectius per ajudar als docents que tenen
problemes de gestió d´aula o altres problemes.
Per tot plegat, disposam de suficients arguments per plantejar un
conjunt de propostes orientades a modificar progressivament el
sistema d´accés a la carrera docent, la formació inicial del professorat,
l’accés d’aquest a la funció pública i la formació permanent al llarg de la
vida. Les propostes versaran sobre aquestes preguntes:
1. Quina és la millor manera de seleccionar les persones de més
talent pedagògic que poden accedir a la carrera docent?
2. Quina ha de ser la formació inicial del professorat? Quins processos
de selecció d´entrada han de tenir les universitat?
3. Quin és el millor sistema de provisió de llocs de treball?
4. Com s´ha de fer la formació permanent? Com ho feim perquè no es
perdi el que saben els bons mestres, els que estan en actiu i els
que es jubilen?
PROPOSTES
1. Sistema d'accés a la carrera docent
Es definiran criteris de selecció per accedir als estudis per ser futurs
docents i s'establiran proves específiques per accedir a aquests estudis.
Els criteris de selecció es basaran en:
1. Nota d'accés a la universitat
2. Sensibilitat social (per exemple, haver participat en tasques en bé
de la comunitat)
3. Tenir capacitats personals específiques per a l’ensenyament
(empatia, i tècniques de treball innovadores).
4. Aptituds artístiques o musicals
5. Capacitat de treball en equip
6. Motivació i capacitat de lideratge
7. Coneixement de la vida cultural i compromís amb la lectura.
8. Coneixements lingüístics en llengua estrangera equivalents als que
requereixen el nivell B2 del Marc europeu comú de referència.
9. L’ús i aplicació de les TIC

45. 2. Formació inicial
Els estudis universitaris per a la formació del professorat
s'adequaran als canvis socials del segle XXI. La formació docent
integrarà dins el mateix grau tant els coneixements relacionats amb els
continguts i les competències com l’experiència didàctica. Per tant, no
es farà al final una formació didàctica específica via màster, sinó que
aquesta formació ja anirà integrada en el mateix currículum de cadascun
dels graus. Aquesta nova formació didàctica tindrà en compte els
següents aspectes:
• Coneixements lingüístics en llengua estrangera equivalents als que
requereixen el nivell C1 del Marc europeu comú de referència.
• L’ús i aplicació de les TIC.
• Tècniques de treball innovadores per a la millora dels processos
d’ensenyament de l’alumnat. Metodologies que permetin a l
´alumnat dirigir el seu procés d´aprenentatge de manera
personalitzada (PLE)
• La capacitat crítica i creativa, sensibilitat social, la capacitat
d'empatia, les aptituds artístiques i el compromís amb la lectura i la
cultura.
• Habilitats tutorials i de relació amb les famílies.
• Formació específica en investigació, que permeti desenvolupar la
capacitat d'utilitzar mètodes de recerca, per referir-los tant als
continguts a ensenyar com a les la mateixa pràctica docent.
Aquesta formació inicial serà prou exigent com per garantir que les
persones que la superin estiguin suficientment capacitades per a accedir
a la professió.
L’etapa de formació inicial culminarà amb un període tutoritzat de
pràctiques que permeti l'avaluació de les competències docents de
l'aspirant tant per part dels tutors, com dels alumnes i les famílies.
Aquest període es realitzarà als centres de referència prèviament
establerts, on hi treballaran docents de nivell expert, és a dir, que
reuneixin les condicions adequades per fer una correcta avaluació.
3. Sistema de provisió de llocs de treball.

46. Les places de professorat es proveïran en dues fases. En una
primera fase, es seleccionaran els candidats en funció de les places
necessàries per a cobrir les plantilles de cada centre.
Els mèrits a tenir en compte a la primera fase seran els següents:
1. L’avaluació positiva de l’exercici de la docència durant el període de
pràctiques.
2. El currículum acadèmic de la formació inicial.
3. El coneixement de llengües estrangeres.
4. Altres mèrits complementaris.
En una segona fase, els equips directius juntament amb el Consell
Escolar dels centres intervindran en la tria del professorat, prèviament
acreditat a la primera fase, en funció de criteris pedagògics, del projecte
de centre, i del context socio-econòmic. Les propostes seran aprovades
per l’Administració. Els centres situats en contextos socials desfavorits
seran sotmesos a una discriminació positiva per tal de poder comptar
amb els millors equips docents.
Es definiran les mesures necessàries per facilitar la transició entre el
sistema d’oposicions tradicional i el sistema de mèrits que proposa el
Pacte. Els professors interins actuals es consideraran personal estable
sotmesos als mateixos procediments d´avaluació que els professors amb
plaça definitiva. Una avaluació real i efectiva que determinarà el seu
nivell (novell, aprenent, avançat, expert).
4. Formació permanent i carrera professional docent
Concepte de carrera docent
La carrera professional docent comprèn el conjunt de la vida docent
d’un professor i ha d’estar lligada a les responsabilitats assumides, al
treball realitzat i a l'assoliment dels objectius previstos en els plans
docents. En aquest sentit, la carrera professional docent ha de
contemplar la promoció del professorat dins el marc d´una vertadera
comunitat d´aprenentatge. Per això, la supervisió de la feina
desenvolupada s´ha d´enfocar des d´una doble perspectiva: com a
recurs per a la responsabilització i, també, com una eina per al foment
de les capacitats i la millora de les pràctiques docents.
La carrera professional docent contemplarà:
• Un sistema de categories de docents (“novell, aprenent, avançat i
expert”), cadascuna de les quals anirà associada a unes

47. competències docents, determinarà les responsabilitats possibles i
tindrà un nivell de retribució específic. Per passar d'una categoria a
una altra es necessitarà acreditar els aprenentatges realitzats i la
seva aplicació d’acord amb els resultats de les avaluacions
periòdiques de la tasca docent. Les competències docents, les
responsabilitats i els nivells de retribució seran definits per una
Comissió ad-hoc en la qual hi estiguin representats tots els agents
educatius.
• Un sistema d’incentius i suport per tal de fomentar les xarxes de
col·laboració, els projectes d´innovació i una recerca que retorni al
sistema educatiu.
• Un conjunt de mecanismes que permetin la mobilitat dels
professors i mestres entre centres segons els projectes educatius
• Un programa de formació permanent del professorat que ha de ser
obligatòria i en horari lectiu, prioritzant com a recurs la formació
en centres. Es tindran en compte les següents línies
metodològiques:
• Aprenentatge entre iguals. Treball en xarxa perquè els
professors aprenguin d´altres companys. S´ha de facilitar la
mobilitat entre centres per tal d´afavorir el diàleg entre
experiències semblants.
• Aplicació a l´aula dels continguts, lligada a indicadors que
permetin avaluar l´efectivitat dels programes per tal de
consolidar un perfil de professorat investigador, reflexiu i
compromès amb l´aprenentatge al llarg de tota la seva vida
professional.
• Ampliació de l´oferta de Màsters en diversos perfils
d’especialització –diversitat curricular, diversitat d’alumnes,
gestió de centres,...-
3.2. AUTONOMIA DE CENTRE
1. Projecte de Centre
Les evidències de l’estudi TALIS 2009 mostren que l’autonomia
pedagògica i de gestió del professorat són les més rellevants en la
millora de l´aprenentatge dels alumnes. L´autonomia implica
descentralització subjecta a un projecte de millora de centre i rendiment
de comptes.

48. Els centres tenen poca autonomia curricular i organitzativa:
• Dins un mateix centre hi ha una excessiva variabilitat metodològica
(no hi ha projecte de centre).
• Els centres no compten amb mecanismes de supervisió i formació
per unificar internament les metodologies d'ensenyament.
• Els centres tenen dificultats per avaluar-se ells mateixos.
• Rigidesa organitzativa (espais i horaris): massa hores asseguts,
repetició de dinàmiques monòtona i poc motivadora, canvi
d’assignatura a cada hora, rigidesa en l’espai, agrupaments...
• Fan falta metodologies per a la diversitat, la inclusivitat,
l'aprenentatge cooperatiu...
• Normatives contradictòries: es demana major treball en projectes,
però a la vegada es demanden qualificacions dividides en àrees
tancades.
• Necessitam més suports, més recursos humans, per poder atendre
a tots els alumnes convenientment (EAP, etc.)
• Manca de mesures preventives de qualitat per evitar el fracàs
escolar.
• Dificultats en la connexió amb l'entorn social.
PROPOSTES
1. A nivell general:
• Els dissenys curriculars no seran tant desenvolupats i concrets sinó
més senzills i oberts. S'adaptaran a la realitat social i a la realitat
del moment que vivim. Partiran de capacitats i competències que
es concretaran en els continguts segons el Projecte de Centre.
• Les ràtios seran més reduïdes, es facilitaran els desdoblaments i
altres mesures de flexibilització organitzativa...
• Els centres tendiran a ser més petits per tal de propiciar
l’assoliment d’una línia pedagògica clara de centre, per facilitar una
bona organització i per poder donar una millor atenció a tots els
seus membres. Es plantejarà la possibilitat de dividir en dos els
centres més grans. Màxim dues línies a primària i tres a
secundària.
2. A nivell de centre:
2.1. Autonomia pedagògica i organitzativa. Projecte Educatiu propi.
D'acord amb l'anàlisi del context (a partir dels seus trets
diferencials) cada centre elaborarà un Projecte de Millora de Centre que

49. serà el seu propi full de ruta per a la millora de l’aprenentatge dels seus
alumnes i del seu entorn. Aquest projecte, un cop aprovat pel Consell
Escolar del centre, s'haurà de consensuar amb l’administració educativa
(serveis específics, inspecció...) per tal de valorar les necessitats en
mitjans humans i materials per a què aquest Projecte es pugui dur a
terme amb èxit. Els projectes definiran objectius de millora amb
indicadors avaluables.
• Es crearan espais de reflexió on poder definir els objectius que es
persegueixen i quines són les millors metodologies per assolir-los.
• S'implantaran programes contextualitzats en el Centre (que donin
respostes a les necessitats del Centre).
• Es faran públics els objectius davant la Comunitat Educativa. Açò
facilitarà l'elecció de centre per part de les famílies, fomentant
d'aquesta manera la seva implicació.
• El projecte de centre contemplarà metodologies, currículum, gestió
econòmica, programes específics, horaris flexibles que respectin els
temps d’infants i famílies...
• Es tindrà cura de les transicions entre etapes:
§ Coordinació entre etapes.
§ Tenir en compte les transicions entre cicles i entre
etapes.
§ Coordinació entre els cicles.
• El Projecte inclourà els mecanismes de participació de la Comunitat
educativa, definirà de quina manera participaran les famílies així
com les seves obligacions i compromisos que hauran de quedar
també explicitades.
• Dins el centre hi ha d´haver un lideratge pedagògic associat a
l’equip directiu, un lideratge centrat en l’aprenentatga. Si el
projecte de centre ho requereix es podrà facilitar la creació de la
figura del responsable pedagògic que assessori i recolzi als docents,
i que també organitzi i coordini seminaris de formació dins el
mateix centre i/o entre centres.
• Es generaran sistemes (jornades, xarxes...) per difondre els bons
exemples, les innovacions i les bones pràctiques dins i entre les
escoles (Informe ISTOF). Es reservaran hores dedicades a visitar
altres centres de les Illes Balears i d’altres comunitats autònomes o
països.
2.2. Metodologies per a la inclusió:

50. • Els centres comptaran amb els recursos necessaris per la
intervenció primerenca i immediata davant de l'aparició de
dificultats d'aprenentatge. És molt important saber detectar el
nivell del risc, la detecció primerenca, que permeti la intervenció
immediata, individualitzada i sistematitzada davant l'aparició
d'aquestes dificultats així com optimitzar els recursos.
• La repetició serà només una mesura extraordinària en cas de
desfasament evolutiu o de maduració de l'alumne/a i contemplant
garanties d'èxit. Els centres comptaran amb els recursos per a què
l’alumne rebi l'atenció adequada en el nivell en què es trobi.
• Es formarà al professorat i es promouran en els centres dinàmiques
d'aprenentatge cooperatiu dins l’aula, metodologies inclusives,
metodologies multidisciplinars i globalitzadores...
• Es controlarà, consensuarà i limitarà la càrrega de deures dels
alumnes ja que, com diuen els informes internacionals, no
garanteixen l'èxit i són, en molt casos, discriminatoris.
• Es fomentarà l'autoaprenentatge i autoavaluació dels alumnes
2.3. Organització:
• L'administració serà responsable de generar la normativa i facilitar
les condicions per a l'elaboració i redacció de Projectes de Centre:
assessorament, disponibilitat de temps...
• El Claustre serà responsable de dissenyar el Projecte de centre.
• L'Equip Directiu promourà el debat i la participació de la Comunitat
Educativa, així com de la redacció final del Projecte.
• L'Equip directiu presenta el Projecte a l'administració i negocia les
condicions necessàries per dur-lo a terme.
• Tota la Comunitat Educativa és responsable de portar-lo endavant.
2.4. Avaluació:
• Es deixarà un termini suficient, definit en el mateix projecte, que
permeti el recorregut del Projecte.
• Malgrat aquest marge per a una avaluació més global, en cada
centre s'establiran els indicadors i els sistemes d'observació que
permetin la revisió i correcció anual del procés.

51. 2. Equip Directiu
L’any 1980: la LOECE, que va ser derogada l’any 1985 per la
LODE, va ser la primera llei orgànica que va desenvolupar l’article 27
de la Constitució del 1978. Va ser la primera en fer un llistat de les
funcions del director.
Aquest llistat diu que el director és el cap de personal del centre
educatiu, però no diu res més. Després ho han repetit cinc lleis més i
s’ha convertit en un clixé. El problema, en l'actualitat, és que el director
no té cap competència específica com a caps de personal més enllà de
proposar l’equip directiu i nomenar els tutors. [(Alberto del Pozo)]
Per poder tenir competències com a cap de personal el director ha de
poder participar de la provisió de personal i de la seva avaluació en
funció del compliment de les seves responsabilitats en el marc del
projecte de centre.
En el funcionament actual del centres hi falta cultura de gestió efectiva
de personal, els processos avaluadors tant positius com negatius són
molt difícils de portar endavant.
Hi ha informes que plantegen la flexibilització de la situació dels
funcionaris per tal que aquells que no compleixin de manera
acceptable puguin ser sancionats o s’esmeni la situació d’injustícia que
s’està produint en l’atenció a l’alumnat. D'altra banda, també hi ha
administracions que fan possible la promoció dins la carrera docent en
funció del treball i de les competències professionals dels docents.
PROPOSTES:
• Es reforçarà el paper dels equips directius, com a dinamitzadors
dels programes de l’aprenentatge dels seus alumnes, la formació
permanent del professorat i la millora cultural de la comunitat. Més
lideratge implica formació, gaudir de la teva feina, escoltar
activament, engrescar en el Projecte, capacitat de decisió...
Directors pedagògics, no burocràtics. La permanència en el càrrec
hauria de ser d'un mínim de 4 anys.
• L’equip directiu serà proposat per la Comunitat Educativa després
de valorar el seu projecte de direcció en el qual el lideratge haurà
de ser compartit.
• Almenys la meitat dels membres de l’equip directiu seran
seleccionats entre el professorat que hagi assolit el nivell avançat o
expert en la competència docent
• L´equip directiu serà seleccionat per la comunitat educativa d`una

52. manera democràtica i transparent, en funció d´uns criteris que
prioritzin un lideratge més pedagògic que de gestió.
• L'equip directiu donarà comptes davant del Consell Escolar i davant
de l’administració, per tal d´evitar actituds autoritàries i poc
democràtiques.
• Participació en la provisió i avaluació de la plantilla docent
o La plantilla serà definida per l´equip directiu i aprovada per l
´Administració. L´equip directiu proposa la plantilla del centre
i els requisits de cada lloc de treball (experiència docent,
titulació, formació) davant l'Administració. Aquesta proposta
ha de tenir base estructural en el Projecte Educatiu.
o S´establiran mecanismes per tal que l´equip directiu
participi en la provisió de la plantilla docent, en la selecció del
professorat que pugui tirar endavant el Projecte consensuat
entre tots els membres de la Comunitat Educativa.
o L’equip directiu intervindrà en:
 Els procediments de provisió per concurs específic i de
provisió especial en comissió de serveis
 Les propostes de nomenament del personal docent no
estable.
 L'avaluació del professorat del seu centre.
 Al cap d'un any, els directors dels centres on han
impartit docència els novells, informaran de quines
competències ensenyades han estat adequades i quines
mancances s´han vist .
[paragraf pendent d'ubicació]
• Els mestres que acreditin estar al nivell expert han de poder tenir
accés a la direcció dels CEPs i participar en el disseny de la
formació permanent a Menorca. Les places dels professionals dels
CEPs rebrà el feedback de l´avaluació dels centres, que
determinarà la continuïtat de les mateixes.
3. Currículum
Quan ens plantejam la necessitat de donar resposta a les noves
realitats, la raó de ser del currículum ha de ser la de formar ciutadans
responsables, crítics, que tenguin un criteri propi raonat i amb capacitat
d’intervenir davant els reptes d’un món canviant, ciutadans formats en
valors de participació democràtica, igualtat i llibertat.

53. Això ens obliga a superar l’actual currículum, massa extens, tancat i
allunyat de la realitat social que envolta als alumnes, que en poques
ocasions connecta el que es fa a les aules amb el context i les
necessitats formatives reals per al segle XXI i que, amb massa
freqüència, perd de vista el que és essencial en la formació de
ciutadans conscients, responsables i crítics.
A més, abordar un canvi metodològic a les aules és essencial, un canvi
on els llibres de text no dictin el què s’ha de fer ja que no tenir llibres de
text com a únic recurs dóna peu a utilitzar més l’entorn i aquí els pares
hi tindrien molt a dir i es veurien involucrats activament en la vida
escolar.
Aquestes metodologies han de donar resposta, també, a les exigències
de formació del sector productiu, que necessita de persones amb
capacitat d'adaptació i treball en equip de forma eficaç.
Finalment, en un món dominat per internet i les xarxes socials, en
l’anomenada societat del coneixement, ens interessen ciutadans
que dominin la gestió de la informació.
QUÈ HAN FET A ALTRES LLOCS?
• Propostes concretes per a millorar la comprensió lectora,
entenent que la lectura és la base del pensament i de la
comprensió a totes les àrees.
• Establir l’aprenentatge per projectes /interdisciplinar com a
base del procés.
• Deixar de tenir les àrees com a referent i passar a un
aprenentatge integral.
• Diversificar les metodologies emprades depenent dels
aprenentatges cercats.
PROPOSTES
El currículum formarà persones que puguin assumir
responsablement els seus deures; conèixer i exercir els seus drets
respectant els dels demés; practicar la tolerància, la cooperació i la
solidaritat entre les persones i grups; exercitar-se en el diàleg per tal
d’afermar els drets humans com a valors comuns d’una societat plural i
preparar-se per a l’exercici d’una ciutadania democràtica.
Els objectius que perseguirà són, entre d’altres:

54. • Reforçar les capacitats afectives en tots els àmbits de la
personalitat i en les relacions amb els altres, així com rebutjar la
violència, els prejudicis de qualsevol tipus, els comportaments
sexistes i resoldre pacíficament els conflictes.
• Conèixer i exercir els seus drets i deures respectant els dels demés,
practicar la
• Desenvolupar tolerància, la cooperació i la solidaritat entre les
persones, exercitar-se en el diàleg i preparar-se per a l’exercici
d’una ciutadania democràtica.l’esperit creatiu i a la vegada,
desenvolupar actituds de confiança en un mateix, de participació,
de sentit crític, d’iniciativa personal i la capacitat per aprendre a
aprendre, planificar, prendre decisions i assumir responsabilitats.
• Valorar i respectar la diferència de sexes i la igualtat de drets i
oportunitats entre ells. Rebutjar els estereotips que suposen
discriminació entre dones i homes.
• Desenvolupar i consolidar hàbits de disciplina, estudi i treball
individual i en equip.
• Comprendre i expressar amb correcció, oralment i per escrit, en
llengua catalana i en llengua castellana, textos i missatges
complexos
• Interpretar i produir amb propietat, autonomia i creativitat
missatges que utilitzin codis artístics, científics i tècnics amb la
finalitat d’enriquir les possibilitats de comunicació i d’expressió.
• Desenvolupar destreses bàsiques en la utilització de les fonts
d’informació per adquirir, amb sentit crític, nous coneixements i
trametre’ls als altres de manera organitzada i intel·ligible.
• Adquirir una preparació bàsica en el camp de les tecnologies,
especialment les de la informació i la comunicació.
• Concebre el coneixement científic com un saber integrat, que
s’estructura en distintes disciplines, i conèixer i aplicar els mètodes
per identificar els problemes en els diversos camps del
coneixement i de l’experiència, per resoldre’ls i per prendre
decisions.
• Valorar la diversitat de cultures i societats.

55. • Comprendre i expressar-se en una o més llengües estrangeres de
manera apropiada.
Aquest objectius coincideixen amb les propostes de Partnership for 21 Century
Skills sobre les competències que hauria de treballar l’escola per tenir
ciutadans preparats per afrontar els reptes globals del s.XXI.
El currículum vindrà donat per capacitats i competències bàsiques. Cada
centre, a partir del coneixement, les oportunitats i les característiques
del seu entorn, adaptarà el currículum al seu Projecte de Centre. Per
això, el currículum ha de ser obert i flexible, per la qual cosa l
´Administració definirà un currículum comú de mínims centrat en
objectius competencials.
4. Avaluació de la tasca docent
Segons l’informe TALIS (OCDE) del 2013 els professors espanyols
són els docents que passen menys controls externs. L’avaluació i
preparació dels docents és un dels aspectes principals que no ha resolt
mai cap estatut docent. L’informe també posa de manifest que els
docents no tenen l’hàbit d’observar les classes d’altres professors. Una
de les claus que ens mostra TALIS és que obrir les classes, treballar cap
a fora, és imprescindible per millorar la tasca docent.
És important posar en marxa autèntics sistemes d’avaluació
formals del professorat i aconseguir que els docents sentin que els seu
desenvolupament com a professional és més atractiu i rellevant.
QUÈ HAN FET A ALTRES LLOCS?
• A França els docents són avaluats pels directors i els inspectors. En
funció de la nota poden escalar en 11 nivells professionals. La nota
pot incrementar al llarg de la seva carrera docent. Per a fer
l'avaluació els inspectors entren a l´aula i els directors avaluen el
dia a dia (la implicació dels docents, la puntualitat....)
• A Finlàndia no existeix un sistema d´avaluació externa. L´avaluació
és interna i és exercida pels directors. Cada centre fa un debat
anual per avaluar si els professors han assolit els objectius i
marcar-se fites per al proper curs.
• A Astúries, els docents que ho desitgen es poden apuntar al Plan
de Evaluación de la Función Docente. Si ho fan cobren un plus
(entre 132 i 206€/mes). L´avaluació es fa a través d´uns
qüestionaris que contesta el director (si empra les TIC, si participa
en projectes de centre, etc) i són revisats per inspecció. També a
través de l´acreditació de cursos, però no s´entra a les aules. S´hi

56. poden acollir els professors que duen més de 5 anys fent classes.
PROPOSTES
•
• Es farà periòdicament una avaluació de centre, que serà una
avaluació multinivell, interna i externa, vinculada als projectes de
millora.
• L’administració establirà processos constants d´avaluació interna.
Es crearan mesures per impulsar l´autoavaluació de la tasca docent
i la coavaluació per part dels propis companys, les famílies i els
alumnes.
• S´empraran tant l'avaluació interna com l'avaluació externa com a
font de millora de la pràctica educativa, tal i com recomana
l'Informe Talis de l´OCDE (juny 2014). Un Institut d´Avaluació i
Qualitat, independent del poder polític, realitzarà periòdicament
avaluacions externes per tal de valorar l'assoliment dels objectius.
• Els resultats d’aquests processos d’avaluació hauran de dur a fer
propostes conjuntes, administració i centre, per a la millora de la
qualitat de l'ensenyament.
Els resultats de l´avaluació dels docents tindrà repercusió sobre la
progressió en la carrera docent i en els incentius de retribució
associats a cada nivell, així com facilitaran l’accés a determinats
llocs de feina (comissió de serveis, trasllats, assessories...).
• En el cas del professorat que obtingui valoracions negatives
constants se´ls aplicaran programes tutoritzats de millora. Si
aquests programes tampoc funcionen podran perdre la plaça
docent.
El cos d´inspectors ha de complir les seves tasques fonamentals:
supervisió, avaluació, informació i assessorament per tal de valorar la
qualitat tant de la tasca docent com de l’avanç del centre. Per això cal
incidir amb la formació pedagògica d'aquests professionals per tal de
garantir una bona actuació en tots els nivells educatius, des dels infants
de les escoletes infantils fins als adults en les escoles d'idiomes.
Els inspectors es centraran en l’escolta activa i l´ajuda als centres i a
l'administració, com a factor de qualitat i com a tals poden contribuir a
una millora significativa de l'educació.
5. Model lingüístic
Com ja assenyala la Llei de normalització lingüística, en indicar que
un dels objectius de la Llei és “b) Assegurar el coneixement i l'ús

57. progressiu del català com a llengua vehicular en l'àmbit de
l'ensenyament” (Art.1.2), i tenint en compte la situació social i
sociolingüística actual de les Illes Balears, per a assolir aquest objectiu
és necessari que el català sigui la llengua majoritària de l'ensenyament.
L'escola de les Illes Balears ha de tenir com un dels seus principals
objectius que els al∙lots, en acabar el període d'escolarització obligatòria,
puguin expressar se fluidament i amb eficàcia en català, en castellà i en‐
una llengua estrangera.
Al llarg d´aquests anys en que s´ha fet avaluació diagnòstica a les Illes
Balears i d'acord amb la composició socioeconòmica i cultural de cada
illa, la situació presenta algunes diferències i deficiències, segons els
nivells i la situació de cadascuna de les illes.
A primària:
• Eivissa i Formentera tenen un nivell més alt de castellà i d'anglès i
més baix de català
• Menorca té més bon resultats de català que de castellà o d'anglès
• Mallorca té els resultats més equilibrats, amb una major
coincidència entre català i castellà.
A secundària es dóna un major equilibri en el global entre castellà i
català i un resultats més minsos en anglès. I evidentment, això és
conseqüència del sistema actual, on les dues llengües oficials estan
equilibrades
En conclusió podem dir que el coneixement del català i castellà fins ara
era equilibrat. D’altra banda, el domini de l´anglès no assoleix els nivells
desitjats.
Un diagnòstic d'urgència en aquest respecte apuntaria clarament a un
fracàs del sistema: la gran majoria dels estudiants no assoleixen, en
acabar l'ensenyament obligatori, un nivell de competència lingüística en
anglès equivalent a l'A2: són incapaços de parlar amb fluïdesa i entendre
sense problemes l'anglès oral. I els que ho fan és gràcies a
complementar l'activitat escolar amb classes particulars o estades
estivals a l'estranger. La igualtat d'oportunitats falla també en aquest
punt.
Les raons inclouen
• el predomini d'un ensenyament escolar de l'anglès de tipus
escrit i passiu (en lloc d'emfasitzar prioritàriament la
competència oral i l'ús de l'anglès en situacions
comunicatives concretes);

58. • la mida inadequada dels grups-classe (massificació);
• l'excepcionalitat de la figura dels auxiliars de conversa, sense
atribucions docents, i que no són mai més d'un per centre,
clarament insuficients;
• la manca de recursos audiovisuals (laboratoris d'idiomes,
seguiment de mètodes en línia) per a la pràctica individual
intensiva.
• La preparació dels professors (el nivell de competència necessari
per ensenyar en un idioma és el C, no el B-2, que ni tan sols
s'exigeix per ser mestre d'anglès a Primària, que és precisament el
moment en què l'anglès oral hauria de tenir el màxim
protagonisme).
Per tot el dit anteriorment, és important procurar l'adquisició per part
dels alumnes d'un domini adequat de l'anglès o d'una altra llengua
estrangera, la qual cosa no entra en conflicte amb un bon aprenentatge
del català. Però açò exigeix impulsar el plurilingüisme aprofundint en la
preparació dels professors, dotar los de recursos i afavorir àmbits i‐
situacions en la nostra societat que possibilitin tenir hi contacte i poder lo‐ ‐
usar, tant passivament com activament.
Cal conèixer i avaluar les experiències i els resultats que en el camp de
l’aprenentatge de llengües han tingut altres països i comunitats durant
aquests darrers anys, així com les nombroses aportacions teòriques
sobre aquesta temàtica.
PROPOSTES:
• Cada centre educatiu, en el marc de la seva autonomia, elaborarà i
aprovarà el seu propi PLC en el qual, atenent al seu context
sociolingüístic i a l´assoliment dels objectius lingüístics, es
decidirà el repartiment de les llengües d'aprenentatge, tenint en
compte que la llengua catalana, com a pròpia del territori, ha de
ser la llengua majoritària.
• El PLC ha de definir les competències comunicatives lingüístiques
considerant els objectius establerts en el Marc Europeu de
Referència. Com a mínim s'haurien d'assolir els nivells B2 per a
català i castellà a finals de l´ESO, el nivell C1 a finals de batxillerat,
C2 al final de la universitat i B1 per a la llengua estrangera al final
de l'ensenyament obligatori.

59. • L´administració assegurarà l´avaluació d´aquests objectius així
com els percentatges mínims d'assoliment entre l'alumnat dels
respectius nivells.
• El professorat tindrà el nivell B2 d´anglès (amb caràcter transitori
fins que es pugui exigir el nivell C1). L´administració establirà les
mesures necessàries per afavorir la formació adequada del
professorat.
• El PLC inclourà projectes flexibles d' acollida lingüística dels
alumnes que s'incorporin al sistema educatiu de les Balears
procedents d'altres territoris de llengües i cultures diferents.
Aquesta diversitat de llengües i cultures s´ha d´aprofitar com una
riquesa per avançar vers el plurilingüisme i implantar els valors de
la interculturalitat.
• Tenint en compte que el català és la llengua històrica de Menorca,
l'inici a la lectura i escriptura es farà a partir de la llengua catalana,
que és la manera com els infants poden aconseguir més facilitat
per a l'aprenentatge d'altres llengües, i com poden incorporar, de
manera més o menys espontània, l'escriptura i la lectura en castellà
i en altres llengües. Sense que açò sigui obstacle perquè a les
primeres edats l’atenció individualitzada de l’ infant permeti l’ús de
la llengua familiar dels fillets quan sigui possible.
• Per tal de transcendir l’àmbit escolar i que l’aprenentatge de
llengües tengui més presència social, es fomentarà l’ús contextual
de l’anglès en l’àmbit informal (emissió de sèries i pel∙lícules en
versió original per televisió, lectura de llibres a l´aula, intercanvis
internacionals amb altres centres educatius, etc...).
• L'ensenyament de les llengües estrangeres s'iniciarà a la primera
infantesa en situacions reals de comunicació espontània i no en els
contextos abstractes dels continguts acadèmics. Més endavant es
recomana la metodologia AICLE que permet programar de forma
interdisciplinària tasques competencials. Es recomana també la
participació de professorat nadiu dins les aules.
3.3. POLÍTIQUES PÚBLIQUES
1. Organització
1.1. Horaris
A Menorca, la gran majoria de centres educatius fan jornada
continuada. En el cas de les etapes infantil i primària. majoritàriament de
8:30 a 13:30; en la de secundària, la jornada és de 8h a 15h.

60. Amb els anys, la xarxa social d'educació no formal i informal s'ha anat
adaptant a aquesta organització, tot i que ha faltat una planificació
conjunta per ajustar la resposta a les necessitats de tots els ciutadans.
Aquest és un dels aspectes importants que cal reflexionar quan es
plantegen els horaris.
De fet, la Fundació Bofill alerta que la jornada intensiva, si no està
complementada per una xarxa social d'oferta lúdica i no formal molt
potent, gratuïta i accessible a tots els ciutadans, la jornada intensiva va
en contra dels infants amb més necessitats, incrementant així les
desigualtats socials.
• L'administració educativa determinarà els horaris considerant els
serveis i la cobertura complementària que pugui tenir la societat i,
més en concret, d'acord amb la política formativa municipal.
1.2. Política formativa municipal.
Cada municipi coordinarà, de la forma que cregui adient, els
processos educatius formals, informals i no formals que ofereix la
societat aportant oportunitats i oferta formativa complementària per a la
millora del benestar de tots els seus ciutadans, per avançar cap a la
construcció d'una Ciutat Educadora.
1.3. Ràtios
Tots els estudis consultats, entre ells els de l'OCDE, evidencien que
la relació docent-alumne és un dels factors claus en l'èxit educatiu i
perquè aquesta relació sigui de qualitat calen unes ràtios ajustades.
Actualment, però, les polítiques públiques van en contra d'aquesta
recomanació. Al nostre país si mirem la ràtio alumnes-professors estem
per sobre de l´OCDE.
Aquest ajustament de les ràtios impliquen noves maneres d'entendre
l'organització dels centres donant, per exemple, més protagonisme als
alumnes en el procés d'aprenentatge, desmitificant el triangle aula-grup
d'alumnes-tutor i, fins i tot, creant noves formes d'arquitectura escolar
més obertes i diversificades. Es tracta, en definitiva, d'una nova manera
d'entendre el sistema educatiu, de la funció docent i la funció de l'escola
com a institució.
• Per assolir aquesta òptima relació infant-docent es fa
imprescindible l'autonomia dels centres. Per aquest motiu, les
polítiques públiques facilitaran la flexibilització de les ràtios a partir
de les propostes metodològiques dels centres i de les noves formes

61. d'organització plasmades en llurs projectes de centre. Només així
es podran rendibilitzar els recursos humans dels centres i incidir
directament amb la relació infant - docent millorant l'eficàcia
d'intervenció.
1.4. Mapa escolar
• Si potenciam la idea de ciutats educadores, serà necessari incidir
en la participació dels diferents agents de la comunitat educativa
en el disseny del mapa escolar, especiament pel que fa als docents,
que són els que treballen a les escoles i instituts i tenen els
coneixements de les seves necessitats.
• Per tal de facilitar la participació i la coordinació, les polítiques
educatives responsables de la construcció de les escoles aniran
encaminades a potenciar centres de dimensions apropiades: en el
cas dels centres de primària, no superiors a les dues línies i en els
de secundària, de tres.
• Cal tenir una visió unitària dels centres educatius i que cada
ciutadà pugui triar el centre en funció del seu projecte, tot
superant la dicotomia públic-concertat.
2. Equitat
Les investigacions i les experiències d'altres països ens demostren
que l'entorn socioeconòmic és determinant en el futur educatiu dels
nostres alumnes, però al mateix temps adverteixen que els països més
excel·lents són els que han aconseguit que aquestes diferències
socioeconòmiques no tenguin un impacte significatiu sobre el rendiment
de l'alumnat.
Una de les dades més interessants de l´Informe PISA és el que investiga
el valor afegit dels centres respecte a la desigualtat d´origen dels
alumnes (=índex ISEC). Per exemple, al Canadà, les diferències de
resultats degudes a l´origen social són del 13%. A Espanya són del 85%.
A diferència d´Espanya, que prové d´una tradició vertical, Canadà té un
sistema educatiu profundament democràtic, assentat sobre l´avaluació
interna i l´aprenentatge entre iguals dels docents.
Per tant l'excel·lència està relacionada amb les mesures d'equitat del
sistema educatiu. Per açò, al llarg de la redacció del document del pacte
un dels eixos vertebradors ha estat la necessitat d'assolir l'equitat.
• Serà necessari un sistema de finançament o sistema de recursos
que reconegui els diferents contextos socials dels centres i ajudi a

62. paliar les desigualtats. Es tracta d'incrementar els recursos a les
escoles que tenen més alumnes en situació desfavorida.
• Les autoritats educatives distribuiran els recursos segons les
necessitats de cada centre, per tal d'atendre la diversitat social,
econòmica i cultural present a cadascuna de les escoles. Es
considerarà, per tant, el valor afegit dels centres escolars a l'hora
de distribuir els recursos.
• Així mateix, l'administració educativa assegurarà la gratuïtat real
de l'educació per a garantir la igualtat d'oportunitats (llibres de
text, material, quotes...)
• S'assignaran els recursos humans, formatius i materials necessaris
als centres per fer una bona detecció dels alumnes que estan en
situació de risc des de les primeres edats, per adaptar el currículum
a cada cas i fer una educació inclusiva i personalitzada.
Els sistemes educatius amb grans resultats i poca inversió donen
prioritat a la qualitat dels docents. Un bona política educativa s'ha
de plantejar seriosament com assegurar que els més necessitats
tenguin els millors professors.
• Des de l'administració es desenvoluparan programes d'atenció a la
diversitat per a la prevenció de dificultats d'aprenentatge i
d'actuació davant aquestes dificultats una vegada apareixen. Es
tracta de fer una detecció exhaustiva dels alumnes amb risc de
fracàs escolar i un seguiment personalitzat.
Per tal d'aconseguir-ho, es proposen les següents mesures:
• Es tendirà, en la mesura de les possibilitats existents, a que els
fillets que pateixen situacions difícils siguin atesos per professionals
competents dins la mateixa escola (pediatres, treballadors socials,
voluntaris…), tot evitant la seva atenció externalitzada.
• Les dades referides a la situació social de la infància de Menorca
seran transparents, accessibles i coordinades.
• Es desenvoluparan programes de suport a l’alumnat amb dificultats
d’aprenentatge (tipus PROA), de suport, organització dels
materials, ajuda per a realitzar activitats escolars, etc. per a
alumnes de famílies amb dificultats econòmiques o d’entorns
desafavorits. Podria fer-se a través de les APIMA, amb voluntariat
format o format expressament...
• Hi haurà atenció específica a l’alumnat d’incorporació tardana (tipus
PALIC, PAIRE)

63. • Es faran programes de reforç i suport a l’alumnat dels dos primers
cursos d’ESO que s’hagin incorporat des de l’Educació Primària amb
dificultats d’aprenentatge.
• Hi haurà programes d’ajuda (organització i suport) a alumnes que
han de recuperar assignatures en l’avaluació extraordinària: tipus
programa “Recupera’t a l’estiu”.
• Caldrà evitar l’abandonament de l’alumnat amb alteracions del
comportament, greus problemes de conducta i altres necessitats
educatives derivades de diferents dèficits: tallers específics (de
caire més manual, de continguts instrumentals, de col·laboració
amb el manteniment del centre i de l’entorn...), programes
d’escolarització compartida (amb ajuntaments (PISE) o amb
empreses (ALTER)...), assignació de tasques concretes…
3. Nivells
En el Pacte per a una Educació de Qualitat per Menorca l'atenció a
la primera infància i a la família i a l'educació de les persones adultes
constitueix un referent d’equitat educativa. És per açò que en el
present apartat tractarem únicament aquests dos nivells educatius.
3.1. Educació infantil (0-3 anys)
L’atenció educativa als infants més menuts és un requisit, tant per
a la cohesió i l’equitat socials com per garantir els mecanismes de
compensació social, necessari en aquest període tant determinant i
estructurant per a l'infant.
L’educació infantil, des del començament, ha sigut un recurs social
necessari en tant que les llars han quedat reduïdes en nombre d’adults a
les famílies i per la incorporació generalitzada al món laboral d’homes i
dones. L’educació infantil ha de mantenir aquesta funció de suport a la
criança.
A hores d’ara cal també contemplar l’empoderament educatiu de les
famílies en dues dimensions essencials: afavorint la capacitat de ser pare
o mare i, a la vegada, percebre i respondre adequadament a les
necessitats dels infants.
En aquests moments tant des de l'àmbit de les ciències humanes com de
la consciència social es reconeix la necessitat i el dret a l’educació de
l’infant des que neix. I aquest dret a l’educació des del naixement
implica l'escolarització si aquesta és triada per la seva família, tal com

64. reconeixen les lleis fonamentals de l’estat. Per açò és imprescindible
incloure en aquest Pacte l’oferta d’escolarització per a tots els que ho
sol·licitin i fa necessari que l’oferta educativa de qualitat vagi
emmarcada en polítiques d’infància en l’àmbit social i cultural, i garantir
així com afavorir les propostes d’enfortiment i empoderament educatiu
des les famílies
A partir d'aquests referents i de l'informe ”Pla i Mapa Escolar 0-3 de
Menorca” que elabora “l'Observatori de la infància i la família de
Menorca” es fan les següents PROPOSTES:
• La gestió dels centres d'educació infantil anirà a càrrec de les
administracions més properes per tal que les decisions
organitzatives (horaris, calendari, serveis ofertats,...) estiguin ben
ajustats a les necessitats locals. Per açò, els ajuntaments tindran
un lloc rellevant en la gestió d’aquest servei i els incardinaran amb
els serveis del municipi.
• Es garantirà la participació de les famílies en la presa de decisions
de polítiques educatives i organitzatives dels serveis que acullen els
seus infants.
• Es dotarà d’estratègies i recursos per tal que l’accés a
l’escolarització no estigui condicionada per la situació econòmica de
la família i, a la vegada, perquè els serveis d'atenció a la infància i
a la família compti amb un programa prou ampli de suport a la
família per a la criança.
• Es garantirà la planificació i l’acció integrades dels serveis socials i
educatius adreçats a la primera infància. Per fer açò possible es
comptarà amb les dades actualitzades permanentment de la
situació de la infància a Menorca que hores d’ara inexplicablement
cap administració elabora i que impedeix l’adequada governança.
• Es durà a terme una formació conjunta amb les i els professionals
dels altres serveis implicats en l'atenció a la primera infància i
aquesta formació se circumscrirà no només a l’àmbit escolar , sinó
també en l’àmbit cultural i social.
• Es dotarà de manera adequada els equips d'atenció primerenca
amb professionals amb formació en aquest àmbit, per tal de poder
donar resposta a la diversitat de l'alumnat i orientació al
professorat i a les famílies.
• El professorat dels centres comptarà amb recursos per comprendre
i poder respondre adequadament les noves realitats socials,
culturals i familiars.
• Per tal de respondre a aquestes noves realitats i a les necessitats

65. que en resulten es diversificaran i flexibilitzaran els models
organitzatius dels centres i programes per a la primera infància i la
família.
• Els centres d'educació infantil es convertiran en espais per a la
socialització de la criança, llocs de descoberta de bons models i de
fàcil accés als recursos d’orientació, assessorament, intercanvi...,
per donar resposta positiva a la complexitat creixent de les
problemàtiques internes que afronten. Atès el baix cost que
comporten i l’eficiència que presenten, es fa necessari mantenir
l’oferta d’activitats i programes adreçats a les famílies tenguin o no
els infants escolaritzats: “Espais familiars”, “Tallers per a famílies”,
“Als dos anys un dia d’escoleta”, “Tallers per a famílies que viuen a
dues cases”, “Massatges per a nadons”
• S'intentarà oferir sortida a les professionals que per motius de
limitacions físiques o per edat tenen dificultats per desenvolupar la
seva tasca directa amb els infants
• Es garantiran les mesures que afavoreixin un exercici professional
de qualitat: garantint l’assessorament, la formació i la supervisió
necessària dels treballadors implicats en l’atenció a la primera
infància i també el reconeixement laboral adequat especialment als
treballadors del 1er cicle.
• Per tal de donar continuïtat i coherència interna a l'etapa,
s'enllaçaran els dos cicles que la conformen i que institucionalment
estan tant separats.
• Els serveis d’avaluació del sistema educatiu prendran en
consideració els centres de 1er cicle d’EI i aquests seran
contemplats en les seves anàlisis i propostes de millora.
3.2. Educació d'Adults
Els Centres d’Educació d’Adults seran una peça molt important en el
sistema educatiu per a la promoció de l’estudi al llarg de tota la vida i
per oferir oportunitats de reenganxament a les persones que, per causes
diverses, hagin abandonat el sistema educatiu. La seva organització
modular, la distribució horària, les estratègies metodològiques, els tipus
d’agrupaments, etc. els faran molt atractius per a la gent que
necessitarà de “segones oportunitats” educatives o que tindrà noves
necessitats de formació: noves tecnologies, aprenentatge d’idiomes...
Els Centres d’Educació d’Adults respondran a les necessitats específiques
d’aquelles persones que hagin abandonat els estudis de forma prematura
i seran una plataforma de llançament cap a altres estudis de formació

66. professional o universitària.
Serà necessari analitzar com es pot facilitar la flexibilització de l’oferta
educativa dels Centres d’Educació d’Adults, així com diferents modalitats
d’estudis – presencials, a distància...- i de distribució horària –
estacionalitat, intensiu -, etc.
Així mateix s’haurà d’analitzar les necessitats reals en infraestructures i
instal·lacions per a què puguin dur a terme la seva important funció
educativa i socialitzadora amb la major qualitat.
3.4. SOCIETAT
1. Ajuntament i comunitat
L’ajuntament, com a administració més propera a les escoles, ha
d'augmentar el seu protagonisme dins els centres educatius. Així mateix,
ha de ser el vertebrador de les diferents entitats i activitats que tenen
lloc al municipi i ha de fomentar-ne i coordinar-ne la participació. El
contacte fluït entre les diferents entitats que treballen amb els infants
serà imprescindible per tal de fer sentir l’escola com a part important del
poble.
• Els municipis dissenyaran un projecte educatiu de ciutat que cerqui
el compromís ciutadà amb l'educació. Una educació entesa com un
procés permanent d'aprenentatge, al llarg de tota la vida.
És un instrument que ajuda a definir el model de ciutat que es vol i
els valors que el sustenten, a concretar-ne accions i a establir les
complicitats necessàries entre administracions i ciutadania per
tirar-lo endavant. El projecte educatiu de ciutat permetrà planificar
i endreçar les polítiques educatives del municipi, i amb la
participació ciutadania elaborarà propostes i compromisos
permanents, dinàmics i compartits.
• Els centres educatius estaran oberts a la comunitat. Es
dissenyaran plans d’obertura de centres, tant per a la utilització de
les seves instal·lacions (pistes esportives, biblioteques, mitjans
informàtics...) com per a la formació permanent de les famílies de
l’entorn.
• Es reactivaran i potenciaran les xarxes de dinamització municipal ja
existents (Agendes Locals, Consells de joventut, Consell de
formació professional, associacions juvenils de lleure. Consells
municipals d´educació...)

67. • Per tal de donar més pes a tots els sectors de la comunitat
educativa es potenciaran les funcions dels consells escolars
ampliant les seves competències.
• Es fomentarà la participació dels joves i infants en les decisions del
poble, per tal de forjar la seva cultura democràtica.
2. Famílies i escola
Els models educatius que millor funcionen arreu recalquen la
implicació de les famílies en la vida escolar. És per açò que, a l’hora de
redactar el document del pacte, la participació de les famílies n'ha estat
prioritària.
La relació família i escola és fonamental. El primer referent dels infants
és la família i la qualitat de les relacions en el seu àmbit esdevé essencial
per a un creixement sa i integral.
Cal, per açò, que les famílies prenguin el protagonisme que els pertoca,
cal l’empoderament entès com a col·laboració activa i confiada amb
l’escola.
Sabem, per altra banda, que un dels factors més importants a l’hora
d’assegurar l’èxit escolar és el nivell d’estudis i/o de dedicació dels pares
en l’acompanyament del procés educatiu dels seus fills. Aquest aspecte i
les seves possibles solucions, hauran de ser tinguts necessàriament en
compte.
La relació entre família i escola ha de ser de confiança, de coneixement,
d'igualtat i de respecte. Des de l'escola s'hauria d'invertir temps a
construir aquesta relació i les famílies, per la seva part, hi haurien de
correspondre.
Si entenem la família com un apèndix de l'escola, la formació de l’infant
no serà completa. En canvi, ho serà si la considerem com una part
integrada de l’aprenentatge del currículum. Si el fillet percep que aquell
referent que és el seu, la família, és tingut en compte, que entra a
l‘escola, que el coneix, que saben de ca seva... l’estem posant el fillet
en un terreny de confiança.
Actualment, aquesta relació té molts aspectes que s'haurien de millorar,
més si tenim en compte que aquest lligam es va diluint a mesura que els
infants passen etapes educatives fins a esdevenir inexistent.
A hores d’ara, els dos únics àmbits de participació activa de les famílies
són les Associacions de pares i mares i la representació de les famílies al

68. Consell Escolar dels Centres, dels municipis i de l’àmbit insular. Tant en
un cas com en l’altre, la seva tasca té poca incidència real en la vida dels
centres i aquesta minvarà encara més amb la implantació de la nova llei
d’educació, ja que el seu paper decisori es veurà encara més reduït.
Així doncs, la situació actual no dóna peu a la participació de les
famílies, que veuen com en alguns centres i etapes educatives els
tanquen la porta i n’impedeixen la implicació activa.
Per altre cantó, un nombre massa elevat de les famílies no fa un
acompanyament actiu del procés educatiu dels seus fills. Les causes
poden ser tant un nivell d’estudis inferior a la mitjana, com una
problemàtica econòmico-social que dificulta aquest ajut... Això es
tradueix en una desigualtat de l’oportunitat d’èxit pel simple fet de
pertànyer a un sector o altre de la societat.
A Menorca l’escola ha exercit una funció equilibradora en l'ajut dels fillets
que provenen d'entorns socials en situació de risc i, de fet, ha esdevingut
un dels factors clau de mobilitat social i d'ascensió social. En l´entorn de
crisi actual, més complex pel fet d'aparèixer noves necessitats socials, si
l´escola no continua fent aquesta funció, les possibilitats d'èxit d'un
alumne depenen massa de l´entorn familiar. És per açò que la prevenció
del fracàs a través de l'escola és fonamental. Les propostes sorgides del
sector de les famílies es poden vehicular a partir de dos aspectes bàsics:
• S'estimularà la participació activa en la vida escolar i la
necessitat de la formació de pares, mares, tutors legals i
docents per poder acompanyar els fills i alumnes en l’èxit
escolar.
• La participació de les famílies i de tota la comunitat en els
centres escolars suposa una transformació radical en
l'educació. La comunitat entrarà dins l’escola i intervendrà
activament en les seves dinàmiques.
Es farà necessari,emperò, crear les condicions perquè els pares
transformin l´escola a partir de la seva participació, no només
“permetent” aquesta inclusió, sinó incentivant-la.
Es facilitarà la participació de les famílies en la dinàmica escolar,
fomentant la seva entrada a les aules per cooperar en projectes
educatius.
Perquè la participació de les famílies en la vida escolar sigui fluïda i
activa, la relació i comunicació entre els dos sectors s'haurà de fer més
efectiva.

69. Les formes de participació familiar que més bon resultats han donat
arreu i que el pacte incentivarà són:
• Les Comunitats d´aprenentatge, enteses com un projecte de
transformació social i cultural d’un centre educatiu i del seu
entorn per aconseguir uns processos d'aprenentatge que
incideixin en la millora de l'educació, no només dels infants sinó
de tot el seu entorn.
• L'organització d'activitats diverses, dins o fora de l'horari escolar,
en què els alumnes treballin amb les famílies, com les tertúlies
literàries o els grups interactius d'aprenentatge.
• Les famílies seran protagonistes en la gestió del centre i en la
millora de la vida escolar i participaran en la definició del
projecte educatiu de centre. Per aconseguir-ho hauran de tenir
una participació activa dins els òrgans participatius de
coordinació no docent que es considerin necessaris. Així mateix,
hauran de comptar amb indicadors d’avaluació que els permetin
seguir-ne i avaluar-ne el desenvolupament.
L'escola ha de construir ponts amb les famílies. A principi de
l'escolarització i a principi de curs s'han de fer les reunions oportunes,
tant de grup com individuals, per tal de donar a conèixer el Projecte
Educatiu, la cultura de centre, les metodologies...
S'institucionalitzarà la relació família-escola a fi de no deixar-la en mans
de la bona voluntat del tutor, ni en l’interés de la família. Les entrevistes
seran planificades amb criteris professionals per perseguir-ne la qualitat
i s'establirà clarament quan s’han de fer les entrevistes: prèvies, inicials
i de seguiment.
• S'han de fer entrevistes per a tots els alumnes, no únicament amb
els que presenten dificultats.
• Es revisarà la distribució de les tasques dels docents en hores no
lectives. Actualment durant les exclusives únicament es preveu
dedicar una hora setmanal a les famílies, que considerem
clarament insuficient.
• Es revisarà la conciliació família-escola per afavorir que els pares
puguin participar més dins l’escola, amb horaris d’atenció a les
famílies més flexibles i adaptats a les jornades laborals reals i
fomentant una comunicació més àgil usant els nous mitjans
tecnològics.

70. • Per tal d'agilitzar la relació, els pares i mares de cada un dels grups
elegiran un delegat per aula que farà de nexe entre el centre i les
famílies.
Capítol especial mereixen les APIMA que han estat de sempre un agent
de participació cabdal en els centres. Per tal de fer la seva gestió més
eficaç, el pacte proposa que no funcionin com a òrgans centrats
únicament en el seu centre, sinó que crearà mecanismes per tal de
facilitar la coordinació entre diferents associacions de pares i mares
d’alumnes de centres del mateix entorn o de tipologies semblants per tal
compartir models de gestió.
• Les famílies han de participar elprojecte educatiu del centre a
través d’un acord de compomís de drets i deures en l’pambit
família que vagi d´acord amb els objectius educatius establerts
conjuntament.
El segon aspecte assenyalat com a cabdal per les famílies és la
necessitat de promoure la seva formació per aconseguir un òptim
acompanyament en l’èxit escolar dels fills.
• En aquest sentit, s’acordaran en primer lloc quines són les
competències que han de tenir els pares i mares en l’educació dels
seus fills i s’establirà quines són les prioritàries, a partir de les
quals es dissenyarà el programa de formació específica en
competències parentals (Escoles o Tallers de pares). L’orientador
del centre o un expert extern seran els encarregats de guiar
aquests tallers pràctics per assessorar les famílies i donar-los eines
de com acompanyar els fills en el seu procés formatiu.
• Es promourà la formació interactiva (no només unidireccional, sinó
amb participació activa i diàleg) de pares i mares en temes
educatius i en el suport als seus fills i filles en aspectes
procedimentals o conceptuals: ús de noves tecnologies, tècniques
d'estudi per ajudar els fills des de casa, foment de la lectura...
3. Sistema productiu
De cada vegada s’està més d’acord en què les competències
necessàries per afrontar els reptes del futur són més semblants a les
competències de les empreses innovadores: esperit crític, reflexió, work
future skills, treball en equip... per tant es fa imprescindible una major i
millor relació entre els centres educatius i el sistema productiu.
En termes generals, podríem dir que es fa difícil encaixar empresa i
escola: ni l’empresa entén l’escola, ni l’escola entén l’empresa. Això fa

71. que l’empresa ignori les competències sobre les quals es treballa
diàriament a l’escola i els centres educatius desconeguin les necessitats
reals de les empreses. Moltes vegades, des del sector productiu no es
dóna prou valor a la formació professional, que no és prou valorada en el
moment de fer la contractació.
A la nostra illa no trobam suficient esperit emprenedor. Donades les
característiques de l’illa de Menorca (demografia, orientació econòmica,
etc.), la majoria de titulats universitaris aspiren a ocupar-se en el sector
públic. Tampoc no es fomenten les iniciatives relacionades amb el món
de la investigació. Al mateix temps hi ha poca cultura empresarial, no
s’exigeix una formació de qualitat, llevat d’aquells sectors productius on
s’exigeix un alt grau d’especialització. Encara predomina la idea que el
mateix empresari formarà el treballador.
L’actual context econòmic i polític pot ser una bona oportunitat per
engegar reformes i nous impulsos pendents, per tirar endavant canvis
que de veritat contribueixin a millorar la formació professional.
Tenim clar que el criteri de l’ocupabilitat és molt important i més encara
en una societat amb elevats nivells d’atur com la nostra. Però per
damunt de tot, la formació, sigui o no professional, hauria de donar
accés a tota una sèrie de béns culturals i de coneixement, contribuir al
desenvolupament dels individus com a ciutadans i preparar-los per a
properes oportunitats d’aprenentatge. Millorar la rellevància de l’FP avui
dia implica necessàriament anar més enllà de l’encaix entre formació i
ocupació. Una FP rellevant per al desenvolupament econòmic i social no
pot ser una formació de mínims, ha de ser flexible i donar-se al llarg de
la vida, ha d’anar més enllà de les necessitats immediates de les
empreses i ha de comptar amb la complicitat de l’empresariat que aposti
pel capital humà, la tecnologia i la innovació.
PROPOSTES
L’oferta formativa s’adequarà a les necessitats laborals del segle
XXI:
• Es crearan plataformes intersectorials per a la prevenció i resolució
de conflictes i presa de decisions.
• Es facilitarà l’accés i ús d’infraestructures i tecnologia de les
empreses per part del centres i també al revés. Actualment la gran
majoria de centres tenen dificultats per accedir a infraestructures i
tecnologies de darrera generació. Si les empreses i els centres
col·laboressin en el territori, els centres podrien tenir accés al
coneixements i ús de d’infraestructures i tecnologies a un cost molt

72. menor i a la vegada les empreses (amb voluntat de donar formació
als seus treballadors) podrien beneficiar-se de les instal·lacions
docents que tenen als centres.
• S’aprofundirà en l’actualització professional del professorat i la
millora en la dimensió pràctica del currículum. L’actualització
professional del professorat és una condició indispensable per
poder oferir una formació pràctica de qualitat a l’alumnat. La
col·laboració entre els centres i les empreses permetrà millorar
l’expertesa pràctica en la formació de l’alumnat. A més aquesta
col·laboració facilitarà el contacte del professorat amb els
professionals del sector i la participació en activitats de reciclatge
en les empreses i els centres.
• Es permetrà la contractació de professorat especialista en els
centres de formació. Cal apostar per la contractació (ni que sigui a
temps parcial) de professorat que provingui del camp professional i
que mantingui la seva activitat en el sector productiu. La figura del
professor especialista ( a totes les especialitats) permetrà que els
centres contractin professionals d’èxit i amb experiència
reconeguda que , a pesar de no tenir la titulació adient, puguin
aportar a l’ensenyament reglat un coneixement molt específic i
actualitzat en un determinat camp d’activitat.
• Es portarà a terme un control de qualitat i avaluació real de les
pràctiques formatives (FCT). Per millorar en aquest aspecte es
partirà de dos principis fonamentals:
• Els programes formatius de les FCTs seran realistes i ajustats a les
possibilitats que poden oferir les empreses.
• Les empreses han d’avançar vers un tarannà més formatiu per
atendre els alumnes com aprenents en etapa de formació·
• S’integraran els tres subsistemes de formació (inicial, ocupacional i
contínua) en el desenvolupament de polítiques de formació al llarg
de la vida. A la nostra illa es podrà aprofitar el nombre reduït de
centres per avançar en un model consorciat que integri sota el
paraigua dels centres formatius a tota l’oferta de formació
professional. Segur que tant des del punt de vista de la coherència
de l’oferta formativa com de l’aprofitament de recursos, ens
veurem enormement beneficiats.
• S’allargaran els períodes de pràctiques, de manera que els alumnes
puguin tenir una visió empresarial global, i no només tècnica i/o

73. productiva.
4. Tercer sector
Al llarg del segle XX, s’han succeït tota una sèrie de canvis i
modificacions en la forma de viure i de conviure i d’ocupar l’espai públic,
que plantegen nous reptes i donen lloc a noves necessitats, i noves
oportunitats, que urgeixen de respostes eficaces, eficients i creatives,
així com conjuntes i de col·laboració.
Alguns exemples que han contribuït en l’esdevenir d’una societat
complexa en continu procés de canvi han estat el creixement demogràfic
accelerat, l’envelliment de la població, l'increment de les taxes de
dependència, la incorporació de la dona al món laboral i en l’espai públic,
malgrat les evidents discriminacions que s’hi mantenen, la pluralitat de
formes de convivència familiar, l’augment dels fluxos migratoris i la
diversitat sociocultural que generen en la comunitat i en darrer lloc els
canvis econòmics que han tingut greus conseqüències en els sistemes
productiu, laboral i educatiu .
És dins aquest context socioeconòmic complex i incert que el treball
realitzat des de l’escola i des dels diferents agents socioeducatius, no
formals i informal , juga un paper indispensable en la construcció d’una
societat de progrés més justa i solidària, entenent el grau de cohesió
social, la igualtat d’oportunitats, la promoció social i individual i la
participació ciutadana com a elements fonamentals per a la consecució
d’aquesta.
És temps de rompre les barreres i dissoldre els límits que dita
conceptualització dels agents socioeducatius en formal, no informal i
informal suposa per a la seva interrelació i/o acció conjunta. És hora
d’unir esforços, d’anar a tocar portes, d’establir contacte i diàleg amb
les administracions, amb el sector privat, amb les famílies i per què no (i
aquest és el cas que aquest document ocupa), amb el teixit associatiu
que ha demostrat una gran capacitat d’intervenir en la gestió dels
problemes i preocupacions de la ciutadania, així com per desenvolupar i
consensuar un debat intern d'opinió sectorial i posar en marxa serveis i
activitats per atendre i donar resposta a les necessitats identificades.
És imprescindible iniciar aquesta connexió entre els diferents agents
educatius, i en particular amb les entitats que conformen el Tercer
Sector, per construir ponts i aliances que permetin la coordinació, el
recolzament entre uns i altres, i garanteixin la continuïtat i la coherència
del treball realitzat, que permetin també l’intercanvi d’interessos,
l’aprenentatge mutu, i facin possible el desenvolupament d’una acció
socioeducativa més complexa i eficient.

74. D’aquí, que considerem necessària i realment important, per a la millora
del sistema i model educatiu, la participació del Tercer Sector dins
l’escola, així com també imprescindible, l’obertura de l’escola al Tercer
Sector.
Ens trobem en un moment d’especial incertesa, inestabilitat i gran
vulnerabilitat, en el qual trontollen els tres pilars bàsics de socialització i
desenvolupament personal, considerats tradicionalment: família, escola i
feina. Ara bé, vivim també en un moment de desperta de consciències,
preocupació i de qüestionament envers el model de vida que portem.
Això fa possible l’adopció d’una postura més activa i compromesa per a
la consolidació, o almenys la lluita, cap a un món millor, com ho
demostra el sorgiment de noves associacions i moviments socials. Si bé
encara hi manca el reconeixement social a la participació associativa i al
valor que aquesta aporta a la societat.
PROPOSTES
• El fet de participar com a voluntari en entitats socials, serà
reconegut com a mèrit curricular, així com per a les proves d´accés
a la funció pública docent.
• Es crearà un teixit social que permeti desenvolupar una projecte de
ciutats educadora.
• Es crearan espais de participació per a joves, fomentant la cultura
participativa des de les primeres edats.
• S’utilitzaran els espais comunitaris (biblioteca, museus, etc.) per
engegar projectes de col·laboració entre diferents associacions.
• Es dotaran als Consells Escolars de més competències per tal de
poder iniciar polítiques actives dirigides a incrementar la
participació del teixit associatiu.
• Per tal de donar un major protagonisme a les entitats com a
vertebradores de la societat, en els Consells Escolars es cercarà la
participació del conjunt d’agents socials de la comunitat.
• S’obriran les escoles fora de l'horari escolar per tal de permetre
l'organització d'activitats escola-família per posar a l’abast de les
famílies més desfavorides els mitjans amb què compta el centre.
• Es millorarà la coordinació entre els serveis socials municipals, el
centre educatiu, les famílies, i les associacions, per compensar
desigualtats educatives (en l´organització d´activitats lúdiques i

75. extraescolars dels capvespres, deures, temps lliure, atenció
social…)
• S’inclouran, dins els centres educatius, nous perfils professionals
per treballar amb les famílies: educadors socials, treballadors
familiars,psicòlegs, etc.
• S’introduiran als centres educatius, metodologies i continguts
curriculars relacionats amb el coneixement i la participació dins
l’entorn associatiu.
• Es dissenyarà un pla per tal d´enfortir la presència de la xarxa
associativa als nostres pobles i centres educatius
• Es crearà una borsa de monitors.
• Es milloraran els sistemes d´accés al títol de director i monitor.
• Tenint en compte la importància que tenen les entitats esportives
en l'educació no formal, es fa necessari formular algunes propostes
concretes per a aquests sector:
• Cada club esportiu hauria de tenir, al manco, un tècnic superior o
un llicenciat en ciències de l'activitat física i de l'esport o INEF.
• S'han de cercar fórmules econòmiques perquè aquests tècnics i
llicenciats puguin ocupar aquestes places com a llocs de treball.
• Es crearan crèdits de formació universitària per a mestres i/o
llicenciats perquè puguin entrar dins el món de l'arbitratge.
• Les entitats esportives presentaran programacions i memòries on
es justifiqui la formació esportiva que es dugui a terme.
• Les institucions comptaran amb elements de control per tal de
garantir un funcionament de qualitat de les entitats esportives.
• Es replantejarà el paper de les federacions i de les persones que
n'estan al capdavant per conciliar els aspectes educatius i
competitius de l'activitat esportiva.
• Es formarà les famílies perquè entenguin el paper educador de les
entitats esportives, així com també per transmetre’ls la importància
del respecte cap els jutges, àrbitres, etc. Els clubs podran rebre
recursos per dur-ho a terme, si ho consideren necessari.
• Es durà a terme una formació contínua obligatòria de monitors i
entrenadors en aspectes d'educació emocional, treball cooperatiu,
coeducació de sexes, les necessitats específiques dels infants, etc.