κκκκκκ

1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΙΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΤΗΣ
ΑΓΩΓΗΣ
Χρήστος Γκόβαρης
Καθηγητής Π.Τ.Δ.Ε

2. ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΙΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΤΗΣ
ΑΓΩΓΗΣ

3. Σύνοψη: ποιες ικανότητες οφείλει να
οικοδομήσει ένας φοιτητής / μια φοιτήτρια
του ΠΤΔΕ
 Διδακτική ικανότητα: ικανότητα οργάνωσης των
διαδικασιών διδασκαλίας και μάθησης.
 Παιδαγωγική ικανότητα: ικανότητα διαμόρφωσης
της παιδαγωγικής σχέσης με τους μαθητές.
 Επιστημονική ικανότητα: ικανότητα επιστημονικά
θεμελιωμένης ανάλυσης των κοινωνικών
προϋποθέσεων της σχολικής εκπαίδευσης
(αναστοχαστική-κριτική ικανότητα).

4. ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΗ ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ
ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ – ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ

5. Περιεχόμενα
Α. Κατανοώντας το επιστημονικό πεδίο Επιστήμες
της Αγωγής - Επιστημολογικές θέσεις,
αντιπαραθέσεις και συμπεράσματα
 Ιστορική εξέλιξη των Επιστημών της Αγωγής
 Βασικές επιστημολογικές κατευθύνσεις στο πεδίο των
Επιστημών της Αγωγής

6. Περιεχόμενα
Α. Κατανοώντας το επιστημονικό πεδίο Επιστήμες
της Αγωγής - Επιστημολογικές θέσεις,
αντιπαραθέσεις και συμπεράσματα
 Επιστήμες της Αγωγής: Ερμηνευτική ή Εμπειρική-
Αναλυτική Επιστήμη;
 Ερμηνευτική Παιδαγωγική
 Εμπειρική Παιδαγωγική
 Κριτική Παιδαγωγική

7. Περιεχόμενα
Β. Βασικές έννοιες των Επιστημών της Αγωγής
 Αγωγή
 Κοινωνικοποίηση
 Σχολείο
 Διδακτική
 Μάθηση

8. Περιεχόμενα
Γ. Αγωγή στις επίκαιρες συνθήκες ζωής: Η έννοια
της Αγωγής στον Flitner
 Η προστασία του παιδιού
 Αντενέργεια και σύμπραξη
 Στήριξη, κατανόηση και ενθάρρυνση του παιδιού

9. Α. Κατανοώντας το πεδίο των Επιστημών της Αγωγής -
Επιστημολογικές αντιπαραθέσεις και συμπεράσματα
Επιστήμη:
 Η επιστήμη ως κοινωνική δράση προϋποθέτει:
 «ένα δίκτυο επικοινωνίας, ένα σύνολο αξιών και
πεποιθήσεων, έναν τρόπο έρευνας, μια εννοιολογική
δομή» (Becher 1989).
 Η κάθε επιστημονική κοινότητα προωθεί την εξέλιξη
του δικού της επιστημονικού κλάδου μέσα από την
ανανέωση των εννοιών, των θεωρητικών μοντέλων
και των μεθόδων έρευνας.

10. Α. Κατανοώντας το πεδίο των Επιστημών της Αγωγής -
Επιστημολογικές αντιπαραθέσεις και συμπεράσματα
 2.1 Παιδαγωγική έρευνα στις αρχές του 19ου
αιώνα:
 Γαλλία: Η Παιδαγωγική δεν αποτελεί αυτόνομη
επιστημονική πειθαρχία. Είναι ενσωματωμένη στις
Κοινωνικές Επιστήμες και στην Ψυχολογία.
 Γερμανία: Η Παιδαγωγική αποτελεί κλάδο εκπαίδευσης
στην εκπαίδευση εκπαιδευτικών και παραμένει
ενσωματωμένη στη Θεολογία, στη Φιλολογία και ιδιαίτερα
στη Φιλοσοφία.

11. Α. Κατανοώντας το πεδίο των Επιστημών της Αγωγής -
Επιστημολογικές αντιπαραθέσεις και συμπεράσματα
Εισαγωγικά:
Η κατηγοριοποίηση των επιστημών γίνεται με βάση τα
κριτήρια :
 α. του αντικειμένου (π.χ. Φυσικές Επιστήμες,
Κοινωνικές Επιστήμες) και
 β. της μεθόδου (π.χ. πείραμα, συνέντευξη,
παρατήρηση)
Επιστήμες της Αγωγής: Ερμηνευτική, Εμπειρική-
Αναλυτική Επιστήμη ή Κριτική Επιστήμη;

12. Α. Κατανοώντας το πεδίο των Επιστημών της Αγωγής -
Επιστημολογικές αντιπαραθέσεις και συμπεράσματα
2. Ανάδυση του Θετικισμού κατά το 19 αιώνα
 Comte: διάκριση μεταξύ Θεολογικής, Μεταφυσικής και Θετικής
Εποχής
 «Θετική εποχή»: επιστημονική γνώση ως βάση της κοινωνικής
μετεξέλιξης και προόδου.
 Θετικισμός: φιλοσοφική προσέγγιση σύμφωνα με την οποία
υφίσταται μια άμεση σχέση και αντιστοιχία μεταξύ των
φαινομένων του εξωτερικού κόσμου και της αναπαράστασης
αυτών στη βάση των αισθητηριακών μας εμπειριών.
 Η επιστημονική γνώση είναι εφικτή μόνο στη βάση της εμπειρικής
κατανόησης των πραγμάτων (π.χ. πείραμα)

13. Α. Κατανοώντας το πεδίο των Επιστημών της Αγωγής -
Επιστημολογικές αντιπαραθέσεις και συμπεράσματα
J. St. Mill: διάκριση σε «natural-sciences” και “moral-sciences”
Ανθρωπολογικές Επιστήμες:
«Επειδή τα φαινόμενα, με τα οποία καταπιάνεται αυτή η επιστήμη,
είναι οι σκέψεις, τα συναισθήματα και οι δράσεις των ανθρώπων, θα
κατόρθωνε αυτή να επιτύχει το ιδανικό μιας πλήρους επιστήμης
στην περίπτωση που μας έδινε τη δυνατότητα να προβλέψουμε με
βεβαιότητα για το πώς ένα άτομο θα σκέφτεται, θα αισθάνεται και
θα δρα σε ολόκληρη τη ζωή του, όπως με βεβαιότητα προβλέπει η
Αστρονομία τους τόπους και τις εκλείψεις των ουράνιων σωμάτων.
Δεν χρειάζεται καν να ειπωθεί ότι κάτι τέτοιο δεν είναι ούτε στο
παραμικρό εφικτό» (Mill 1868, στο Tschamler 1983, 29).

14. 19ος αιώνας: προσανατολισμός των Κοινωνικών
Επιστημών στον Θετικισμό
 Κυριαρχία της μεθοδολογίας των Φυσικών Επιστημών
(επαγωγική μέθοδος).
 Μεθοδολογική Αναλογία μεταξύ Φυσικών και Πνευματικών
Επιστημών
 Η θεωρίας της εξέλιξης και οι μελέτες για την ανάπτυξη του
παιδιού (ιδιαίτερη αναφορά στους κληρονομικούς
παράγοντες).
 Η ανάπτυξη της πειραματικής ψυχολογίας (μελέτες για τις
λειτουργίες της συνείδησης και ανάπτυξη μεθόδων τεστ για
τη μέτρηση της νοημοσύνης).
 Προσδιορισμός της σχέσης μεταξύ σώματος και ψυχής με όρους
Φυσικών Επιστημών (Ψυχολογία ως Ψυχοφυσική)

15. Α. Κατανοώντας το πεδίο των Επιστημών της Αγωγής -
Επιστημολογικές αντιπαραθέσεις και συμπεράσματα
3. Dilthey: έμφαση στη διάκριση μεταξύ Φυσικών και
«Πνευματικών Επιστημών» (Geisteswissenschaften)
Φυσικές Επιστήμες: Εξήγηση των φυσικών φαινομένων μέσα από
την αναζήτηση των αιτίων και των «αντικειμενικών νόμων» που
διέπουν τα «πράγματα» (νομοθετική προσέγγιση).
Πνευματικές Επιστήμες: Κατανόηση των ιστορικο-πολιτισμικών
γεγονότων. Αυτά τα γεγονότα ορίζονται ως το αποτέλεσμα
ανθρώπινων προθέσεων και σκοπών (ιδιογραφική προσέγγιση).
 Ο όρος «Πνευματικές Επιστήμες» αντιστοιχεί στον όρο “moral
sciences” του J.St. Mill (Blankhertz 1982).

16. Α. Κατανοώντας το πεδίο των Επιστημών της Αγωγής -
Επιστημολογικές αντιπαραθέσεις και συμπεράσματα
Επιστήμες της Αγωγής: Ερμηνευτική ή
Εμπειρική-Αναλυτική Επιστήμη;
Η διαμάχη για τον επιστημονικό χαρακτήρα των
Επιστημών της Αγωγής:
1. Η διάκριση μεταξύ «Θετικών Επιστημών» και
«Πνευματικών Επιστημών»

17. Α. Κατανοώντας το πεδίο των Επιστημών της Αγωγής -
Επιστημολογικές αντιπαραθέσεις και συμπεράσματα
Η διαμάχη για τον επιστημονικό χαρακτήρα των
Επιστημών της Αγωγής:
2. Διαφορετικές προσεγγίσεις της σχέσης μεταξύ Θεωρίας
και Πράξης
 Η αντίληψη περί αγεφύρωτου κενού μεταξύ
παιδαγωγικής θεωρίας και πράξης (διάκριση μεταξύ
Παιδαγωγικής Επιστήμης και Παιδαγωγικής Τέχνης
 Η Παιδαγωγική πράξη ως κοινωνική και όχι ως τεχνική πράξη
είναι πολυσχιδής και δύσκολα μπορεί να τύχει μιας ενιαίας και
πλήρους θεώρησης.
 Η σχέση μεταξύ θεωρίας και πράξης δεν συζητείται ως μια
τεχνολογικού χαρακτήρα σχέση στην Παιδαγωγική.

18. Επανάληψη:
Εκπαιδευτικός - Ποιες ικανότητες; (Lenzen, 1999)
 Λογική κρίση: ικανότητα ορθολογικής δράσης,
ορθολογικής επιλογής των μέσων (καθημερινά
πρέπει να παίρνει αποφάσεις για χρήση
ενδεδειγμένων «μέσων» προκειμένου να επιτύχει
ένα σκοπό).
 Παραδείγματα:…(διδακτικά μέσα)

19. Επανάληψη:
 Ηθική κρίση: Ικανότητα κρίσης κανόνων, αξιών,
προσδοκιών. Καθημερινά οφείλουμε να
εκφέρουμε κρίση σε σχέση με τα παραπάνω
προκειμένου να εκτιμήσουμε την
ορθότητα/νομιμότητα τους και να
προσανατολιστούμε ανάλογα.
 Παραδείγματα:…( το «θέλω» ενός γονέα)

20. Επανάληψη:
 Αισθητική κρίση: Ικανότητα αντίληψης του
«άλλου» εντός του πλαισίου ζωής του. Δεν
μπορούμε να διατυπώνουμε προσδοκίες αν δεν
έχουμε πρώτα κατανοήσει το πλαίσιο ζωής του
«άλλου»
 Παραδείγματα:…

21. Επανάληψη:
 Η διατύπωση μιας κρίσης προϋποθέτουν γνώσεις
 Η οικοδόμηση γνώσεων είναι ιδιαίτερα σημαντική
όταν το πεδίο δράσης είναι σε μεγάλο βαθμό σύνθετο
(π.χ. σχολείο)
 Η Παιδαγωγική είναι η Επιστήμη η οποία παράγει
αυτή τη γνώση

22. Επανάληψη:
 Στο επίκεντρο της Παιδαγωγικής βρίσκεται το ζήτημα
της σχέσης μεταξύ Θεωρίας και Πράξης (Tschalmer,
1983)
 Δύο είναι εδώ τα βασικά ερωτήματα: (α) έχει ως στόχο
η θεωρία την περιγραφή της παιδαγωγικής πράξης
ή/και (β) οφείλει η θεωρία να εφοδιάζει την πράξη με
κανόνες;
 Στο πλαίσιο της συζήτησης αναφορικά με το αν η
Παιδαγωγική είναι περιγραφική ή κανονιστική
επιστήμη συναντάμε διαφορετικές
θέσεις/επιχειρήματα

23. Επανάληψη:
Το έργο της Παιδαγωγικής ως Επιστήμη (Tschalmer,
1983):
 Διερεύνηση και εξήγηση/ερμηνεία της υπαρκτής
παιδαγωγικής πράξης (παραδείγματα;)
 Κατασκευή μοντέλων στη βάση θεωριών (π.χ. διδακτικά
μοντέλα)
 Επιστημολογικός αναστοχασμός. Συμμετοχή στις
εκάστοτε επίκαιρες συζητήσεις γύρω από
επιστημολογικά ζητήματα και το «πώς» αυτά αφορούν
την Παιδαγωγική (π.χ. Κονστρουκτιβισμός)

24. Επανάληψη:
Προσοχή: Η Παιδαγωγική δεν μας δίνει συνταγές για την
πράξη αλλά μας εφοδιάζει με γνώσεις (θεωρητικά
εργαλεία) τα οποία μπορούμε να αξιοποιήσουμε για να
αναλύσουμε μια συγκεκριμένη κατάσταση και να πάρουμε
αποφάσεις

25. Επανάληψη
 Η κάθε σχολική τάξη είναι και μια διαφορετική
σχολική τάξη ζητούμενο είναι να έχουμε
θεωρητικά κατανοήσει «ποιες» δυνατότητες
έχουμε, προκειμένου να λάβουμε αποφάσεις
 Παράδειγμα: Εάν έχει θεωρητικά μεγάλη αξία η
συμμετοχή στη μάθηση, τότε πρέπει να
αποφασίσουμε για την οργάνωσή της (π.χ. με βάση
τη διαφορετικότητα μαθητών). Ποια διδακτικά μέσα
μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε;

26. Επανάληψη – Διάκριση / Κατηγοριοποίηση
των επιστημών
Επιστήμη
• Φυσικές επιστήμες
• Κοινωνικές επιστήμες
Αντικείμενο
• Φυσικός κόσμος
• Κοινωνικός κόσμος
Μέθοδος
• ΜΕΘΟΔΟΣ (;)

27. Επανάληψη
ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ
Εκπαιδευτικό γίγνεσθαι / γεγονότα αγωγής
Με ποια μέθοδο (;)

28. Wilhelm Dilthey: Διάκριση των επιστημών
•Εξηγούν
•Νομοθετικές
Φυσικές
επιστήμες
•Ερμηνεύουν
•Ιδεογραφικές
Πνευματικές
επιστήμες

29. Φυσικός και κοινωνικός κόσμος
ΦΥΣΙΚΟΣ ΚΟΣΜΟΣ
•ΠΡΟΒΛΕΨΙΜΟΣ
ΚΟΙΝΩΝΙΚΟΣ ΚΟΣΜΟΣ
•ΜΗ ΠΡΟΒΛΕΨΙΜΟΣ / ΔΥΝΑΜΙΚΟΣ

30. Βασικές θεωρητικές κατευθύνσεις στις
Επιστήμες της Αγωγής:
Συστηματικά οργανωμένες προτάσεις που αφορούν
στη δομή, στα περιεχόμενα και στα χαρακτηριστικά
της «εκπαιδευτικής πραγματικότητας» και που
προτείνουν μια συγκεκριμένη μεθοδολογία
παραγωγής παιδαγωγικών γνώσεων.

31. Επιστήμες της Αγωγής – Βασικές κατευθύνσεις
Εκπαιδευτικό
γίγνεσθαι
Εμπειρική
Παιδαγωγική
Ερμηνευτική
Παιδαγωγική
Κριτική
Παιδαγωγική

32. Α. Κατανοώντας το πεδίο των Επιστημών της Αγωγής -
Επιστημολογικές αντιπαραθέσεις και συμπεράσματα
Εμπειρική ή Πνευματική Επιστήμη (Geisteswissenschaft)
Εισαγωγικά:
 Μέχρι το τέλος του 18ου αιώνα η αγωγή δεν αποτελούσε
αντικείμενο της επιστήμης.
 Η Παιδαγωγική αποτελούσε μέρος της Φιλοσοφίας και της
Θεολογίας.
 19ος αιώνας: προσανατολισμός των Κοινωνικών Επιστημών
στο θετικισμό με στόχο την κατανόηση της αγωγής μέσω της
πειραματικής ανακάλυψης «νόμων».

33. Βασικές θεωρητικές κατευθύνσεις στις
Επιστήμες της Αγωγής:
 Ερμηνευτική Παιδαγωγική
 Εμπειρική Παιδαγωγική
 Κανονιστική Παιδαγωγική
 Κριτική Παιδαγωγική
 Στρουκτουραλιστική Παιδαγωγική
 Συστημική Παιδαγωγική
 Αναστοχαστική Παιδαγωγική

34. Α.1 Ερμηνευτική Παιδαγωγική –
Επιστημολογικές βάσεις
 Διαχωρισμός μεταξύ φυσικών και πνευματικών
επιστημών.
 Οι «πνευματικές επιστήμες» ασχολούνται με τη
συμβολική πραγματικότητα (επιτεύγματα του
ανθρώπινου πνεύματος / ανθρώπινου πολιτισμού».
 Η έννοια της κουλτούρας – ο άνθρωπος ως φορέας
και δημιουργός κουλτούρας

35. Α.1 Ερμηνευτική Παιδαγωγική
Θέσεις:
 Η κοινωνική πραγματικότητα οφείλει να
κατανοηθεί και να διερευνηθεί ως ιστορική και
δυναμικά εξελισσόμενη πραγματικότητα.
 Η κοινωνική δυναμική δεν μπορεί να διερευνηθεί
με «στατικές», θετικιστικής προέλευσης έννοιες
(κριτική στον τρόπο διαμόρφωσης των εννοιών
στις φυσικές επιστήμες).

36. Η έννοια της κατανόησης
Η κατανόηση των συμβόλων στην καθημερινή ζωή:
 «…ζούμε ευθύς εξ αρχής σ΄ έναν σημασιοδοτημένο κόσμο,
που μέσα του κινούμαστε με κάποια αυτοκατανόηση. Δεν
μπορούμε καθόλου να ξεφύγουμε απ΄ αυτόν ούτε να
πετύχουμε ένα οπτικό σημείο που να βρίσκεται έξω απ΄
αυτόν και να οικοδομήσουμε τη γνώση μας εκ θεμελίων νέα.
Πρέπει μάλιστα μέσα σ΄ αυτόν τον κατανοημένο κόσμο να
εντάσσουμε τους εαυτούς μας» (Bollnow)

37. Α.1 Ερμηνευτική Παιδαγωγική
 Ο άνθρωπος είναι ιστορικό ον το οποίο κατά τη
διάρκεια της ζωής του εξελίσσεται, επηρεάζεται και
επηρεάζει το κοινωνικό του περιβάλλον.
 Κατά συνέπεια για τα κοινωνικά φαινόμενα ως
ιστορικά φαινόμενα δεν μπορούν να ισχύουν νόμοι
με γενική ισχύ όπως για τα φυσικά φαινόμενα.
 Στο επίκεντρο της ερευνητικής διαδικασίας
τίθενται το νόημα, η αξία και ο σκοπός των
πολιτισμικών προϊόντων.

38. Α.1 Ερμηνευτική Παιδαγωγική
 Η εκπαιδευτική πραγματικότητα αποτελεί
πολιτισμικό προϊόν (σχολείο, διδασκαλία,
αναλυτικό πρόγραμμα, σχολικά εγχειρίδια…)
Κάθε εκπαιδευτική πράξη, ως πολιτισμική
πράξη, παράγει και διαμορφώνει νόημα.

39. Α.1 Ερμηνευτική Παιδαγωγική
 Τα παιδαγωγικά φαινόμενα, σε αντίθεση με την
αντικειμενικότητα των φυσικών φαινομένων,
προσλαμβάνονται ως τέτοια μόνο όταν αποκτήσουν
κάποιο νόημα.
 Το νόημα δεν αποτελεί εσωτερικό γνώρισμα των
παιδαγωγικών φαινομένων, αλλά προσδίδεται σε αυτά
από τα υποκείμενα
 Παράδειγμα: Η αγωγή, ως κοινωνικό γεγονός, μπορεί να
κατανοηθεί με βάση τις προθέσεις και τους στόχους των
εμπλεκόμενων

40. Α.1 Ερμηνευτική Παιδαγωγική
Το νόημα παράγεται στο πλαίσιο
μιας συγκεκριμένης εκπαιδευτικής πραγματικότητας,
η οποία μόνο να ερμηνευθεί και να κατανοηθεί
μπορεί.

41. Α.2 Ερμηνευτική Παιδαγωγική:
Διαστάσεις
Βασικός στόχος της Παιδαγωγικής:
 Περιγραφή της εκπαιδευτικής πραγματικότητας
(περιγραφικός ρόλος της επιστήμης) και
διερεύνηση-διατύπωση των κανόνων/αρχών της
αγωγής για την εκπαιδευτική πραγματικότητα
μιας κοινωνίας (κανονιστικός ρόλος)
 Περιγραφική και κανονιστική διάσταση της
Παιδαγωγικής

42. Α.2Ερμηνευτική Παιδαγωγική
Σκοπός της Παιδαγωγικής:
 Κριτική, αναστοχαστική επεξεργασία των προεπιστημονικών
θεωρητικών γνώσεων που καθοδηγούν την εκπαιδευτική
πράξη.
 Δεν υπάρχει αντίθεση μεταξύ θεωρίας και πράξης, αλλά σχέση
αλληλεξάρτησης.
 Εξαγωγή συμπερασμάτων για την πράξη με την έννοια της
ανάδειξης ποικιλίας δυνατοτήτων για την πράξη (π.χ.
πλουραλισμός διδακτικών προσεγγίσεων).
 Θεωρία ως ανάδειξη ενός ορίζοντα δυνατοτήτων για την
παιδαγωγική πράξη (βοήθεια για λήψη αποφάσεων) και όχι ως
παροχή συνταγών για την πράξη (π.χ. αξιοποίηση κοινωνικών
θεωριών για την διδακτική πράξη)

43. Παράδειγμα:
Η Θεωρία του Αυτοπροσδιορισμού (Deci & Ryan)Q
Κίνητρα
μάθησης Αίσθημα του ανήκειν
(κοινωνική ένταξη)
Ικανότητα (βιώματα του
τύπου «μπορώ να τα
καταφέρω» )
Αυτονομία (με λαμβάνουν
υπόψη τους, μπορώ να
συναποφασίζω)

44. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ:
1. Η εκπαίδευση λαμβάνει χώρα σε μια ιστορικά
διαμορφωμένη και συνεχώς εξελισσόμενη κοινωνική
πραγματικότητα.
2. Επιστημονική διερεύνηση των παιδαγωγικών
φαινομένων σημαίνει διερεύνηση της σημασίας που
αποδίδουν σε αυτά τα εμπλεκόμενα υποκείμενα.
3. Τα υποκειμενικά νοήματα αξιοποιούνται για θεωρητικό
αναστοχασμό (π.χ. πότε η διδασκαλία δημιουργεί
αισθήματα αποξένωσης; Πότε το σχολείο λειτουργεί
αντιφατικά;)

45. Παράδειγμα: ΔΕΠΠΣ-ΑΠΣ
«Προς την κατεύθυνση αυτή θεωρείται αναγκαίο να
προωθηθούν:
α. η εξασφάλιση συνθηκών που επιτρέπουν στο μαθητή
να αναπτύξει την προσωπικότητα του με ισχυρή
αυτοαντίληψη, συναισθηματική σταθερότητα, κριτική
και διαλεκτική ικανότητα καθώς και θετική διάθεση για
συνεργασία και αυτενέργεια˙ μια προσωπικότητα
υπεύθυνη, δημοκρατική και ελεύθερη, με κοινωνικές και
ανθρωπιστικές αρχές, χωρίς θρησκευτικές και
πολιτισμικές προκαταλήψεις».
Ερώτηση: είναι περιγραφική η παραπάνω προσέγγιση ή
κανονιστική;

46. Ερευνητικός προβληματισμός:
 Επιτυγχάνονται οι στόχοι που προβλέπονται στο
ΔΕΠΠΣ-ΑΠΣ;
 Πώς μπορώ να το διαπιστώσω;
 Σε ποια θεωρία θα βασιστώ;
 Πώς θα χρησιμοποιήσω αυτή της θεωρία;

47. Ερευνητικός προβληματισμός:
Θα μπορούσα να χρησιμοποιήσω τη Θεωρία της
Αναγνώρισης (Hegel) για να διαπιστώσω αν
συντρέχουν από τη σκοπιά των υποκειμένων εκείνες
οι προϋποθέσεις που θεωρητικά είναι αναγκαίες για
τη διαμόρφωση μιας θετικής για την ανάπτυξη της
αυτονομίας συνθήκης.
 Συναισθηματική ασφάλεια
 Κοινωνική εκτίμηση (των ικανοτήτων μου)
 Ηθική αναγνώριση (αναγνώριση της ικανότητας
κρίσης)

48. Η κατανόηση ως επιστημονική μέθοδος
Η Ερμηνευτική
Η ερμηνευτική χρησιμοποιείται στην Παιδαγωγική
για την :
 (α) ανάλυση και ερμηνεία παιδαγωγικών κειμένων
 (β) περιγραφή και κατανόηση των παιδαγωγικών γεγονότων
 (γ) αξιολόγηση των ερευνητικών πορισμάτων

49. Ερμηνευτική Παιδαγωγική
Η σημασία της ποιοτικής έρευνας στις Επιστήμες της Αγωγής
 Η θεμελιώδης διαφοροποίηση μεταξύ των ερευνητικών
αντικειμένων στις Φυσικές και στις Ανθρωπιστικές /
Κοινωνικές Επιστήμες ( αντικειμενικά δεδομένα vs. κοινωνικά
δεδομένα)
 Οι κοινωνικός κόσμος είναι συμβολικά δομημένος κόσμος
 Τα κοινωνικά φαινόμενα είναι φορτισμένα με σημασίες
 Χωρίς τη γνώση των σημασιών δεν είναι εφικτή η
ανάλυση/κατανόηση του κοινωνικού κόσμου
 Συμπέρασμα: Η διερεύνηση των σημασιών, ως
υποκειμενικών κατασκευών, είναι εφικτή μόνο ερμηνευτικά.

50. ΑΙ. Ερμηνευτική Παιδαγωγική
 Στόχος της έρευνας στις Επιστήμες της Αγωγής (
Koller 2006):
 Ανακατασκευή των υποκειμενικών
σημασιοδοτήσεων
 Κατανόηση των γεγονότων για τα υποκείμενα
(διαδικασίες σημασιοδότησης)
 Κατανόηση των διαδικασιών σημασιοδότησης και των
διαδικασιών αλλαγής νοήματος
 Παράδειγμα: έρευνες για το ρατσισμό σε νέους.

51. Α.1 Ερμηνευτική Παιδαγωγική - Η
έννοια της αγωγής
 Η αγωγή ορίζεται ως ένα ανθρωπολογικό γεγονός: για
να επιβιώσουμε οφείλουμε να γίνουμε αποδέκτες
αγωγής.
 Ορισμός της αγωγής: «Αγωγή είναι η προγραμματισμένη
δράση, μέσω της οποίας οι ενήλικες προσπαθούν να
διαμορφώσουν τον ψυχισμό των αναπτυσσόμενων
ατόμων» (Dilthey)
 Η αγωγή ορίζεται ως μια σχέση αλληλεπίδρασης μεταξύ
προσώπων (παιδαγωγού και μαθητή/μαθήτριας), ως μια
παιδαγωγική σχέση.

52. Α.1 Ερμηνευτική Παιδαγωγική - Η
έννοια της παιδαγωγικής σχέσης
Ποια είναι τα δομικά στοιχεία αυτής της σχέσης;
 Το δικαίωμα του κάθε παιδιού για ανάπτυξη και
αυτοπραγμάτωση.
 Η θέση ευθύνης του παιδαγωγού :
 Η υποχρέωση του παιδαγωγού να προστατεύσει αυτό το
δικαίωμα από αδικαιολόγητες αξιώσεις
εξωπαιδαγωγικών παραγόντων και δυνάμεων (π.χ.
πολιτική, οικονομία).
 Η υποχρέωση του παιδαγωγού να στηρίξει το παιδί στις
προσπάθειές του να ανταποκριθεί στις αιτιολογημένες
απαιτήσεις και προσδοκίες του κοινωνικού
περιβάλλοντος.

53. ΑΙ. Ερμηνευτική Παιδαγωγική - Αγωγή
και παιδαγωγική σχέση
 Η αγωγή έχει ιστορικό χαρακτήρα και για το λόγο αυτό δεν
μπορούν να ορισθούν γενικοί και έξω από κάθε ιστορικό
πλαίσιο στόχοι.
 Η παιδαγωγική σχέση είναι μια σχέση αλληλεπίδρασης.
Παιδί και εκπαιδευτικός αλληλεπιδρούν στο πλαίσιο μιας
κοινότητας αγωγής.
 Η παιδαγωγική σχέση δεν μπορεί να επιτευχθεί μέσω
άσκησης (κάθε μορφής) βίας.

54. Η αγωγή έχει ιστορικό χαρακτήρα:
Παράδειγμα:
«Η ραγδαία και συνεχής αύξηση της γνώσης και της
πληροφορίας, παρά τις ευκαιρίες που μας παρέχει και
την πρόοδο που σηματοδοτεί, εμπεριέχει και τον κίνδυνο
διεύρυνσης των κοινωνικών ανισοτήτων. Για το λόγο
αυτό, η διασφάλιση δυνατότητας πρόσβασης όλων στην
πληροφορία και τη γνώση επιβάλλει την αναγκαιότητα
παροχής ίσων ευκαιριών μάθησης»

55. Η αγωγή έχει ιστορικό χαρακτήρα
«Ταυτόχρονα, τα φαινόμενα της διεθνοποίησης του
πολιτισμού και της παγκοσμιοποίησης της οικονομίας, σε
συνδυασμό με τη «μείωση» των αποστάσεων συντελούν
στη δημιουργία κοινωνικού περιβάλλοντος με ποικιλία
πολιτισμικών, γλωσσικών, εθνοτικών και
κοινωνικοοικονομικών χαρακτηριστικών. Γι΄ αυτό πρέπει να
ελαχιστοποιηθεί αφενός το πιθανό ενδεχόμενο της
επιβολής ενός μονοδιάστατου πολιτισμικού μοντέλου και
αφετέρου η ενίσχυση φαινομένων ξενοφοβίας και
ρατσισμού».

56. ΑΙ. Ερμηνευτική Παιδαγωγική - Αγωγή
και παιδαγωγική σχέση
 Η σύνδεση και η σχέση του παιδιού με τον παιδαγωγό
είναι παροδική, καθώς στόχος είναι η αυτονόμηση του
παιδιού, η οικοδόμηση ηθικής αυτονομίας.
 Ηθική αυτονομία δεν σημαίνει «αυθαίρετη δράση»
 Ηθική αυτονομία από τη σκοπιά της "κατηγορικής
προσταγής" του Kant: πότε μια συμπεριφορά είναι
ηθική;
 «Πράξε σύμφωνα μόνο με εκείνες τις αρχές που
θα ήθελες να ισχύουν ως νόμος για όλους»
 «Μια συμπεριφορά που αν γινόταν ηθικός νόμος για
όλη την ανθρωπότητα θα είχε θετικά αποτελέσματα".

57. Αγωγή – Μια σημαντική αντίφαση (;)
 Παιδαγωγική σχέση: Ένταση μεταξύ του δίπολου
«παιδαγωγική επίδραση – αυτόνομη δράση».
 Πώς μπορεί να λυθεί πρακτικά αυτή η αντίφαση;
 Παιδαγωγική σχέση ως σχέση «εγγύτητας –
απόστασης»

58. Αγωγή – Μια σημαντική αντίφαση(;)
Πώς θα λύσουμε την αντίφαση;
Η σχέση του παιδαγωγού με το παιδί είναι διπλής φύσης:
 «Εγγύτητα»: λαμβάνεται η εκάστοτε επίκαιρη
κατάσταση του παιδιού υπόψη (ενδιαφέροντα,
ανάγκες, εμπειρίες)
 «Απόσταση» επιδιώκεται η ανάπτυξη των
δυνατοτήτων αυτού.

59. Τι συνέπειες μπορεί να έχει αυτό το ζήτημα
στην καθημερινή διδασκαλία;

60. Α.1. Ερμηνευτική Παιδαγωγική
Η παιδαγωγική έρευνα στην Ερμηνευτική Παιδαγωγική:
 Η παιδαγωγική διαδικασία μεταξύ κανονιστικού και
εμπειρικού επιπέδου (Flitner, στο Ματσαγγούρας 2019)
 Τι είναι το κανονιστικό και τι το εμπειρικό επίπεδο;
 Η εκπαιδευτική έρευνα εστιάζει στις εντάσεις μεταξύ
κανονιστικού και εμπειρικού πεδίου
 Ανατροφοδοτεί τους εκπαιδευτικούς με νέα γνώσεις,
έτσι ώστε να μην υποβαθμίσουν το έργο τους στην απλή
εφαρμογή κανονιστικών οδηγιών

61. Η έννοια της αγωγής στον Flitner
Ας θυμηθούμε:
«Το δικαίωμα του κάθε παιδιού για ανάπτυξη και
αυτοπραγμάτωση».
Ερώτηση:
Πως υποστηρίζει ο Flitner αυτό το δικαίωμα στις
έννοιες της προστασίας, της αντενέργειας και
σύμπραξης, της κατανόησης/στήριξης;
 Χρειαζόμαστε τα εξής: (α) μεταξύ ποιών θέσεων
μεσολαβεί διαλεκτικά (β) τι λαμβάνει κάθε φορά
από την οπτική του παιδιού υπόψη του

62. ΑΙ. Κριτική
στην Ερμηνευτική παιδαγωγική
 Κυριαρχία μιας ατομικιστικής ερμηνευτικής
προσέγγισης.
 Δεν λαμβάνεται υπόψη ότι η παιδαγωγική σχέση
λαμβάνει χώρα σε ένα συγκεκριμένο κοινωνικό χώρο
(σχολείο) και υπόκειται , κατά συνέπεια, σε
δυνατότητες και περιορισμούς.
 Παραδείγματα:………

63. Α.2 Εμπειρική Παιδαγωγική
Επιστημολογικό υπόβαθρο (πώς παράγεται αντικειμενική
γνώση): Θετικισμός
Νους Επιστ. Μεθοδολογία αντικειμενική κατανόηση
της πραγματικότητας αιτία-αποτέλεσμα (πρόβλεψη)
προγραμματισμός-δράση

64. ΑΙΙ. Εμπειρική Παιδαγωγική
Αφετηρία: Πειραματική Παιδαγωγική (αρχές 20ου
αιώνα)
 Πειραματικός έλεγχος υποθέσεων
 Στατιστική αξιολόγηση δεδομένων
 Αρχικά ισχνή επιρροή στις Επιστήμες της Αγωγής
 Ισχυρή επιρροή της Εμπειρικής Παιδαγωγικής από τη
δεκαετία του 1950 και μετέπειτα

65. Εμπειρική Παιδαγωγική
Το βασικό ζητούμενο:
 Για να βοηθήσουμε τους εκπαιδευτικούς, δίνοντας
τους κατευθυντήριες οδηγίες για την πράξη, πρέπει να
γνωρίζουμε σε ποιους νόμους εδράζονται οι
διαδικασίες εκπαίδευσης (σχέσεις αιτίου-
αποτελέσματος).
 Παράδειγμα: πρέπει να μπορούμε να εξηγήσουμε
γιατί η αισθητική αγωγή μπορεί να στηρίξει
περιθωριοποιημένους μαθητές που κινδυνεύουν με
κοινωνικό αποκλεισμό

66. ΑΙΙ. ΕΜΠΕΙΡΙΚΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ
Θεωρητικό πλαίσιο
Εμπειριστικές φιλοσοφικές θεωρίες:
H γνώση έχει ως βάση τις αισθητηριακές εμπειρίες

67. ΑΙΙ. Εμπειρική Παιδαγωγική
«Δεν βλέπω κανένα λόγο για να υποστηρίξω τη θέση ότι η ψυχή σκέφτεται, πριν
ακόμη αποκτήσει ιδέες μέσω των αισθήσεων (…) Επειδή τα αντικείμενα των
αισθήσεών μας διοχετεύουν το πνεύμα μας με ιδέες, είτε το θέλουμε είτε όχι”
(Locke)
Αφελής Εμπειρισμός:
ριζοσπαστική κριτική στην αντίληψη ότι δεν υφίστανται όρια στις δυνατότητες της
ανθρώπινης λογικής
Όσα μπορούμε να γνωρίζουμε, εδράζονται αποκλειστικά στην εμπειρία.

68. Αναλυτική φιλοσοφία:
 Η αρχή της ακρίβειας, της σαφήνειας και της
διϋποκειμενικής ισχύος της γνώσης.
 Χρήση αναλυτικών εμπειρικών μεθόδων.
 Η επιστήμη αποβλέπει στην εξήγηση της
πραγματικότητας και μας δίνει τη δυνατότητα της
πρόβλεψης.
ΑΙΙ. ΕΜΠΕΙΡΙΚΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ

69. Κριτικός ορθολογισμός:
 Η πραγματικότητα υφίσταται ανεξάρτητα από τον άνθρωπο.
 Η ανθρώπινη γνώση δεν είναι αλάνθαστη. Τα
επιστημονικά πορίσματα πρέπει να ελέγχονται ως προς την
εγκυρότητά τους.
 Μέθοδος της επαλήθευσης αντί της επαγωγής.
ΑΙΙ. ΕΜΠΕΙΡΙΚΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ

70. •
 Η επιστήμη οφείλει να αποβλέπει στη
συγκέντρωση αντικειμενικών πληροφοριών για τα
φαινόμενα.
 Δεν επιτρέπονται οι αξιολογικές κρίσεις (π.χ.
είναι ή δεν είναι επιθυμητό ένα κοινωνικό
φαινόμενο).
 Η εμπειρική έρευνα προσφέρει γνώσεις για την
επίτευξη συγκεκριμένων στόχων.
Α.2 ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

71. «Τα αγόρια τυγχάνουν μεγαλύτερης προσοχής» (Frasch &
Wagner 1982)
Θεωρία: Οι εκπαιδευτικοί λόγω της κοινωνικοποίησής τους έχουν
διαφορετικές προσδοκίες από τα αγόρια και τα κορίτσια.
Υποθέσεις: «τα αγόρια τιμωρούνται συχνότερα», «τα αγόρια επιβραβεύονται
συχνότερα», «τα αγόρια καλούνται να απαντήσουν συχνότερα»…
Εμπειρική έρευνα: παρατήρηση της συμπεριφοράς των εκπαιδευτικών (κατηγορίες:
αμοιβές, ποινές, προσφωνήσεις).
Στατιστική ανάλυση των δεδομένων (συχνότητες)
ΑΙΙ. Ερευνητικά παραδείγματα (Koller
2009):

72. H ανάλυση ενός φαινομένου
(συμπεριφοράς)
όχι η κατανόησή του (κατανόηση
των αιτίων της προτίμησης προς τα αγόρια)
Α.2 Σκοπός

73. ΑΙΙ. Ποιος θα ήταν ο σκοπός από τη σκοπιά της
Ερμηνευτικής Παιδαγωγικής;
Διαφορά μεταξύ συμπεριφοράς και δράσης

74. Τι διαφοροποιεί την εκπαιδευτική δράση (αγωγή) από
οποιαδήποτε άλλη μορφή ανθρώπινης δράσης;
«Ως αγωγή ορίζουμε τις ενέργειες με τις οποίες οι άνθρωποι
προσπαθούν να καλυτερεύσουν το πλέγμα του ψυχικού
δυναμικού άλλων ανθρώπων ή να διατηρήσουν τα ως θετικά
αξιολογούμενα στοιχεία του ή να παρεμποδίσουν την
εμφάνιση τάσεων που αξιολογούνται ως αρνητικές»
(Brezinka 1977)

75. Τι διαφοροποιεί την εκπαιδευτική δράση (αγωγή) από
οποιαδήποτε άλλη μορφή ανθρώπινης δράσης;
 ΄«…πρώτα απ΄ όλα σε σχέση με τον επιδιωκόμενο
στόχο. Ο διδάσκων επιθυμεί να επιτύχει με τη
δράση του ένα συγκεκριμένο αποτέλεσμα σε
άλλους συνανθρώπους…»
 Αγωγή = όχι αυθόρμητη ενέργεια, αλλά ενέργεια
βασισμένη σε πρόθεση
 Αγωγή = άσκηση επιρροής στο ψυχικό δυναμικό ενός
ανθρώπου (στάσεις, αντιλήψεις, συναισθήματα,
ικανότητες, ενδιαφέροντα…)
 Αγωγή = το παιδί ως αντικείμενο της αγωγής
 ι

76. Τι διαφοροποιεί την εκπαιδευτική δράση (αγωγή) από
οποιαδήποτε άλλη μορφή ανθρώπινης δράσης;
 Αγωγή= συστηματική επέμβαση στη διαδικασία
συγκρότησης του υποκειμένου
 Στη βάση αυτού του ορισμού οι Επιστήμες της
Αγωγής έχουν ως αντικείμενο έρευνας τη
διερεύνηση των προϋποθέσεων που είναι
αναγκαίες γα την επίτευξη των στόχων της
αγωγής.
 Γα τη διερεύνηση των παραγόντων και των αιτίων
που οδηγούν στην επίτευξη των στόχων της
αγωγής πρέπει πρώτα να διατυπωθούν σχετικές
θεωρίες.

77. ΑΙΙ. Η έννοια της αγωγής στην Εμπειρική
Παιδαγωγική: Υποκείμενο και αντικείμενο της
αγωγής
• Διαφοροποίηση μεταξύ
 υποκειμένου διδασκαλίας (διδάσκων)
και
 «αντικειμένου» διδασκαλίας (διδασκόμενος)

78. «…το αποτέλεσμα που επιδιώκει ο διδάσκων αφορά στη
διαμόρφωση μιας συγκεκριμένης προσωπικότητας. Ο
διδάσκων επιθυμεί να συμβάλλει στην ανάπτυξη
συγκεκριμένων ικανοτήτων, δεξιοτήτων, γνώσεων,
αντιλήψεων…» ι
ΑΙΙ. Η έννοια της αγωγής στην Εμπειρική
παιδαγωγική: Ιεραρχικές σχέσεις
3. Η αγωγή ως μορφή κοινωνικής δράσης
χαρακτηρίζεται από ιεράρχηση:

79. «…το αποτέλεσμα που προσπαθεί να επιτύχει ο
διδάσκων κρίνεται από τον ίδιο ως ιδιαίτερα
αξιόλογο. Όποιος διαπαιδαγωγεί θέλει να καταστήσει
τον διδασκόμενο ικανότερο, καλύτερο (…) μια
ολοκληρωμένη προσωπικότητα»
ΑΙΙ. Η έννοια της αγωγής στην
Εμπειρική Παιδαγωγική
4. Η αγωγή στοχεύει στη διαμόρφωση του
ψυχισμού του διδασκόμενου
(σχέση «αιτίου – αποτελέσματος»):

80. ΑΙΙ. Η έννοια της αγωγής στην Εμπειρική
Παιδαγωγική
5. Η αγωγή δεν ακολουθεί κάποια αυθαίρετα
κίνητρα, αλλά είναι προσανατολισμένη σε
συγκεκριμένες αξίες και σε
συγκεκριμένους κανόνες.

81.  Η έννοια της αγωγής έχει καθαρά περιγραφικό χαρακτήρα και
τηρεί την αρχή της αξιακής ουδετερότητας
 Δεν ορίζονται συγκεκριμένοι στόχοι της αγωγής
 Δεν υπάρχουν αναφορές στις κοινωνικές
συνθήκες/προϋποθέσεις της αγωγής
 Οδηγεί κάθε (εκπαιδευτική) δράση στο επιθυμητό
αποτέλεσμα;
 Επιφέρουν μόνο οι εκπαιδευτικές δράσεις παιδαγωγικά
αποτελέσματα;
 Οφείλει να είναι η παιδαγωγική σχέση μια μη συμμετρική
σχέση
 Είναι οι διδασκόμενοι τα «αντικείμενα» της αγωγής;
ΑΙΙ. Έννοια της Αγωγής - Συμπεράσματα:

82. Οι παιδαγωγικές θεωρίες οφείλουν να έχουν
διϋποκειμενική ισχύ.
Το επιστημονικό ενδιαφέρον αφορά στις αιτιώδεις σχέσεις
που χαρακτηρίζουν το φαινόμενο της αγωγής.
Το φαινόμενο της αγωγής προσεγγίζεται αναλυτικά, δηλ.
διασπάται και ερευνάται στα επί μέρους μέρη του.
Εξηγεί την παιδαγωγική πράξη, δεν θέτει και δεν αξιολογεί
τους στόχους της αγωγής.
Α.2 Τελικά συμπεράσματα:

83. ΑΙΙ. Σχέση Θεωρίας - Πράξης (Tschalmer 1983)
Επιστήμες της Αγωγής = Θεωρία της υπαρκτής
παιδαγωγικής πράξης
 Δηλαδή: Παραγωγή αξιακά ουδέτερης, αντικειμενικά-
διϋποκειμενικά ελεγχόμενης θεωρητικής γνώσης που
αναδεικνύει, χωρίς αντιφάσεις, τις σχέσεις μεταξύ αιτίου-
αιτιατού στο παιδαγωγικό πεδίο (νομολογική γνώση).
Θεωρητική γνώση
 προσφέρει δυνατότητες πρόγνωσης των παιδαγωγικών
φαινομένων
 καθιστά την τεχνολογία της αγωγής εφικτή προσφέροντας
γνώσεις για τις σχέσεις «μέσων – στόχων»
Παιδαγωγική πράξη: αποτέλεσμα τεχνικής εφαρμογής των
όσων διαπιστώθηκαν στη θεωρία

84. Αποσπασματική διερεύνηση της εκπαιδευτικής
πραγματικότητας.
Η αποφυγή αξιολογικών κρίσεων (ουδετερότητα)
δεν είναι εφικτή.
ΑΙΙ. ΚΡΙΤΙΚΗ

85. Επανάληψη: Ερμηνευτική vs. Εμπειρική
Παιδαγωγική
1. Κατανόηση του
νοήματος
2. Η εκπαίδευση
συνιστά πολιτισμική
πράξη
3. Παιδαγωγική
σχέση
4. Ο ρόλος του
εκπαιδευτικού
1. Αξιακή
ουδετερότητα
2. Μόνο
αντικειμενικά
δεδομένα
3.
Εξήγηση/πρόβλεψη
φαινομένων
4. Παραγωγή μόνο
γνώσης
Ερμηνευτική
Παιδαγωγική
Εμπειρική
Παιδαγωγική

86. Επανάληψη: Ερμηνευτική vs. Εμπειρική
Παιδαγωγική
Η έννοια της
παιδαγωγικής
σχέσης είναι
αξιακά φορτισμένη
Αξιακή
ουδετερότητα

87. Επανάληψη: Ερμηνευτική vs. Εμπειρική
Παιδαγωγική
Ποιοτικά
δεδομένα
Ποσοτικά
δεδομένα

88. Κριτική στην Ερμηνευτική Παιδαγωγική
Άτομο
Υποκειμενικό
νόημα
Κατανόηση

89. Κριτική στην Ερμηνευτική Παιδαγωγική
Άτομο/νόημα
Σχολικό
περιβάλλον
Κοινωνικό
περιβάλλον

90. Κριτική στην Ερμηνευτική Παιδαγωγική
• Ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον, εκπαιδευτική
πολιτική, ιδεολογικές συγκρούσεις
• Η σχολική κουλτούρα
• Οι διεργασίες μέσα στη σχολική τάξη
• Η παιδαγωγική σχέση και το ατομικό νόημα

91. Κριτική στη Εμπειρική Παιδαγωγική
Μπορεί να είναι η επιστήμη αξιακά
ουδέτερη;
Αποσπασματικότητα της γνώσης που
παράγει
Κοινωνική σημασία της γνώσης (;)

92. Η σύγκριση των επιδόσεων στα μαθηματικά μεταξύ χωρών:
 Επιλογή των μαθηματικών: ένδειξη της ιδιαίτερης αξίας του μαθήματος
(πολιτισμική, οικονομική…)
 Οι επιδόσεις της μιας χώρας χρησιμοποιούνται ως κριτήριο (π.χ. PISA,
Φιλανδία)
 Η δημοσίευση των αποτελεσμάτων οδηγεί στην αξιολόγηση των «αιτίων»
και στη λήψη μονομερών μέτρων (π.χ. ευθύνονται οι εκπαιδευτικοί)
Α.2 Παράδειγμα

93. Α.3 Κριτική Παιδαγωγική
Κριτική Θεωρία: ένα (σχετικά) ανομοιογενές θεωρητικό
πεδίο
Σύντομη ιστορική αναδρομή:
 Ίδρυση του «Ινστιτούτου Κοινωνικής Έρευνας» (Max
Horkheimer 1924)
 Συγκρότηση ερευνητικής ομάδας της δεκαετία του 1930
(Adorno, Marcuse, Fromm, Pollock, Loewenthal)
 Περίοδος του ναζισμού: λειτουργία του Ινστιτούτου στη
Γενεύη και στη Νέα Υόρκη
 Από το 1950 ξανά στη Φρανκφούρτη
 Γλωσσολογική στροφή (Habermas)
 O Hegel ξανά στο προσκήνιο (Honneth)

94. Α.3 Κριτική Θεωρία - Κριτική
Παιδαγωγική
Κοινός παρονομαστής όλων των εκπροσώπων:
Απόρριψη του θετικισμού και έμφαση στην κριτική
ανάλυση των κοινωνικών σχέσεων και των
δομικών παραγόντων τους, με στόχο την αλλαγή
και υπέρβασή τους (κοινωνική αλλαγή).

95. Α.4 Κριτική Θεωρία -Βασικές
θεωρητικές θέσεις
Διαφοροποίηση μεταξύ παραδοσιακής και
κριτικής θεωρίας (M. Horkheimer)
 «Η παραδοσιακή θεωρία, όπως αυτή
υφίσταται στην περιοχή των ειδικών
επιστημών, οργανώνει την εμπειρία στη
βάση ερωτημάτων, τα οποία σχετίζονται με
την αναπαραγωγή της ζωής εντός της
κοινωνίας (…).

96. Διαφοροποίηση μεταξύ παραδοσιακής και
κριτικής θεωρίας (M. Horkheimer)
 Η κοινωνική προέλευση των προβλημάτων
και οι πραγματικές καταστάσεις, εντός των
οποίων η επιστήμη χρησιμοποιείται και τα
αποτελέσματά της εφαρμόζονται, ισχύουν
για αυτήν ως εξωτερική πραγματικότητα

97. Διαφοροποίηση μεταξύ παραδοσιακής και
κριτικής θεωρίας (M. Horkheimer)
 Αντίθετα, η κριτική θεωρία της κοινωνίας
αντιλαμβάνεται τους ανθρώπους ως
παραγωγούς των συνολικών μορφών ζωής
τους. Στη δική της προοπτική δεν
παρουσιάζονται οι σχέσεις της
πραγματικότητας ως δεδομένα τα οποία
απλά μπορεί κανείς να καταγράψει και να
προβλέψει σύμφωνα με τους νόμους των
πιθανοτήτων.

98. Α.3 Κριτική Θεωρία -Βασικές
θεωρητικές θέσεις
Ενάντια στο διαχωρισμό μεταξύ
υποκειμένου και αντικειμένου (έρευνας)
Η επιστήμη συνιστά κοινωνικό φαινόμενο,
επηρεάζει την κοινωνική πραγματικότητα
και επηρεάζεται από αυτή – Ανάγκη
αναστοχασμού

99. Α.3Κριτική Θεωρία -Βασικές
θεωρητικές θέσεις
1) Κάθε θεωρία εδράζεται σε μια Θεωρία της Κοινωνίας
2) Η Κριτική Θεωρία κατανοεί την κοινωνία ως διαλεκτική
ολότητα
1) Αμοιβαία σύνδεση κοινωνίας και ατόμου
2) Κοινωνία ως ιστορική πραγματικότητα
3) Γνωσιακό ενδιαφέρον: «διερεύνηση πρακτικών
δυνατοτήτων για ελευθερία, δικαιοσύνη και
ορθολογισμό» (Klafki)
4) O λόγος ως μέσο απελευθέρωσης από την ανωριμότητα
και κατάκτησης της αυτοδιάθεσης/χειραφέτησης

100. Διαλεκτική σχέση/ ολότητα
Κοινωνία Υποκείμενο

101. Κοινωνία ως ιστορική πραγματικότητα
Ενάντια
…στην
αποσιώπηση της
ιστορικότητας

102. Ο κοινωνικός ρόλος της Επιστήμης
Επιστήμη Γνώση Χειραφέτηση

103. Η αποκάλυψη του ιδεολογικού περιεχομένου
των «εκφράσεων» μιας κοινωνίας και η αλλαγή
των κοινωνικών σχέσεων προς την κατεύθυνση
μιας απόλυτης κοινωνικής δικαιοσύνης.
Α.3 Βασικός στόχος της Κριτικής Επιστήμης

104. Παραγωγή παιδαγωγικής γνώσης
στη βάση μιας κριτικής ανάλυσης
των κοινωνικών προϋποθέσεων
της εκπαιδευτικής διαδικασίας.
Α.3 Βασικός στόχος της Κριτικής Παιδαγωγικής

105. Α.3 Κριτική Παιδαγωγική
Αφετηρία: οι αντιφάσεις των σύγχρονων
κοινωνιών
 Αντιφάσεις μεταξύ των θεμελιωδών υποσχέσεων
για δημοκρατία, δικαιοσύνη και ισότητα
(κανονιστικός πυρήνας) και του βαθμού
εκπλήρωσης αυτών.
Ποιες συνθήκες και διαδικασίες αντιμάχονται την
εκπλήρωση των δημοκρατικών υποσχέσεων;

106. Αντιφάσεις (;)
 «Η εκπαιδευτική διαδικασία πρέπει να
διαµορφώνει συνθήκες που προάγουν τις αξίες
της δηµοκρατίας, του σεβασµού των
ανθρώπινων δικαιωµάτων, της ειρήνης και της
ελευθερίας.
 Με την εκπαίδευση επιδιώκεται η ολόπλευρη
ανάπτυξη της προσωπικότητας του µαθητή και η
επιτυχής κοινωνική ένταξή του, αφενός µέσα
από τη συγκρότηση και αποδοχή κοινών αξιών
και αφετέρου µε την ανάπτυξη νοητικών,
συναισθηµατικών και ψυχοκινητικών
ικανοτήτων και δεξιοτήτων» (ΔΕΠΠΣ_ΑΠΣ)

107. Ποια η πραγματικότητα του πλαισίου;
(σχολείο, βιώματα στο σχολείο;)

108. Αντιφάσεις (;)
«Η γενική παιδεία θα πρέπει να συµβάλλει όχι στη
συσσώρευση και αποµνηµόνευση έτοιµων γνώσεων,
αλλά στην ευρύτερη εξοικείωση µ ε βασικά στοιχεία
των διαφόρων γνωστικών αντικειµένων και στην
ανάπτυξη γνωστικών και µεταγνωστικών δεξιοτήτων
που εξασφαλίζουν τη δυνατότητα κατανόησης και
ερµηνείας εννοιών, φαινοµένων και διαδικασιών.
Με τον τρόπο αυτό παρέχεται στους µαθητές η
αξιόλογη γνώση και, µέσα από διαθεµατικές
προεκτάσεις, προωθείται η διασύνδεσή της µε την
καθηµερινή ζωή. Έτσι, διευκολύνεται η διαδικασία
αναζήτησης και προαγωγής της γνώσης».

109. Επανάληψη: Επιστήμες της Αγωγής – Βασικές
κατευθύνσεις
Εκπαιδευτικό
γίγνεσθαι
Εμπειρική
Παιδαγωγική
Ερμηνευτική
Παιδαγωγική
Κριτική
Παιδαγωγική

110. Κριτική Παιδαγωγική
•Κριτική Σχολή της Φρανκφούρτης
•Κριτική Θεωρία
•Κριτική Παιδαγωγική

111. Γιατί «Κριτική»;
Κριτική στην παραδοσιακή
επιστήμη
Η επιστήμη δεν είναι έξω από την
κοινωνία, αλλά οργανικό μέρος αυτής
Κριτική ανάλυση των κοινωνικών
σχέσεων

112. Γιατί «Κριτική»;
Κριτική
Παιδαγωγική
Ιδεολογικές
«εκφράσεις»
μιας κοινωνίας

113.  Η Ερμηνευτική Παιδαγωγική παραμένει «τυφλή» στις κοινωνικές
συνθήκες και η Εμπειρική Παιδαγωγική παραμένει πιστή στην
παραγωγή γνώσης «τεχνολογικού» χαρακτήρα .
 Δεν είναι εφικτή η αντιμετώπιση της κοινωνικής πραγματικότητας
ως μιας εξωτερικής πραγματικότητας (ο επιστήμονας και οι
κατηγορίες του δεν είναι «ανεξάρτητα μεγέθη»).
 Γνώση είναι η συνειδητοποίηση της «ψευδούς συνείδησης».
Άσκηση κριτικής στην Ερμηνευτική και
Εμπειρική Παιδαγωγική

114.  Η αγωγή μπορεί μόνο διαλεκτικά να ερμηνευτεί ( τι είναι
αγωγή, ποιοι είναι οι στόχοι της αγωγής, πως μπορούν αυτοί να
επιτευχθούν, τι εμποδίζει τη χειραφέτηση του ατόμου).
 Σκοπός της αγωγής είναι η χειραφέτηση του ατόμου.
Χειραφέτηση σημαίνει ικανότητα αυτοπραγμάτωσης και
συμμετοχής στην διαμόρφωση της κοινωνικής και πολιτικής
ζωής.
 Η Παιδαγωγική οφείλει να συμβάλλει στην διερεύνηση του
ρόλου του εκπαιδευτικού συστήματος στην αναπαραγωγή
των κοινωνικών σχέσεων.
ΑΙΙΙ. Οι βασικές θέσεις της Κριτικής Παιδαγωγικής

115.  Ποιος θα έπρεπε να είναι ο στόχος της έρευνας;
 Πώς θα μπορούσε να είναι ο τίτλος της έρευνας;
 Τι θα έπρεπε να κάνουμε ως ερευνητές για να
μην είναι εκπαιδευτικοί και μαθητές απλά
«αντικείμενα» της έρευνας;
ΑΙΙΙ. Η έρευνα «Τα αγόρια τυγχάνουν μεγαλύτερης προσοχής»
(Frasch & Wagner 1982) από τη σκοπιά της Κριτικής
Παιδαγωγικής

116. «Πώς μπορούν οι μαθητές και οι μαθήτριες να επηρεάσουν
αποτελεσματικά τις διαδικασίες μάθησης και να συμβάλλουν
έτσι υπεύθυνα στην παιδαγωγική ανάπτυξη του σχολείου
τους;» (Bastian, Combe & Langer 2001)
 Εκπαιδευτικοί και μαθητές δεν είναι αντικείμενα αλλά
υποκείμενα της έρευνας (συν-ερευνητές)
 Η όλη έρευνα οδήγησε σε αλλαγές μέσω πρακτικής
συμμετοχής
ΑΙΙΙ. Ένα παράδειγμα έρευνας

117. 1. Άσκηση κριτικής στον ντετερμινισμό της
Εμπειρικής Παιδαγωγικής.
2. Κριτική στην αντίληψη του διδασκόμενου ως
«αντικειμένου» της παιδαγωγικής δράσης
Ο διδασκόμενος ως φορέας προθέσεων, στόχων,
αναγκών και ενδιαφερόντων
ΑΙΙΙ. Η έννοια της αγωγής στο πλαίσιο της
Κριτικής Παιδαγωγικής

118.  Α. «…Αγωγή ονομάζουμε εκείνες τις διαδικασίες στο
πλαίσιο των οποίων αποκτώνται οι γνώσεις των
ρόλων…» :
Η κοινωνική δράση είναι «δράση ρόλων» σε ένα
συγκεκριμένο κοινωνικό συγκείμενο.
Στο κοινωνικό συγκείμενο τα πρόσωπα κατέχουν
συγκεκριμένες θέσεις και επικοινωνούν στη βάση
αμοιβαίων προσδοκιών»
Η δράση προϋποθέτει πάντοτε τον «άλλο».
Στο πλαίσιο της διάδρασης πιστοποιούνται,
αναπαράγονται ή ορίζονται εκ νέου οι κοινωνικοί
ρόλοι.

119. Β. Στο πλαίσιο της αγωγής οι μαθητές μαθαίνουν να
λαμβάνουν μέρος στο «κοινωνικό παιχνίδι ρόλων» των
ενηλίκων:
Η «διαφορά» μεταξύ διδάσκοντος (γνωρίζει) και
διδασκόμενου (δεν γνωρίζει) δεν μπορεί να
αποσιωπηθεί.
Απορρέουν από αυτή τη «διαφορά» ιδιαίτερα
δικαιώματα για τον διδάσκοντα; (π.χ. τιμωρία,
επιβράβευση)
.

120.  Οι παιδαγωγικές συγκρούσεις και ο διαφωτιστικός /
αναστοχαστικός χαρακτήρας της αγωγής
(αναστοχασμός του περιεχομένου των κοινωνικών
ρόλων)
Γ. «…επίσης και ο διδασκόμενος εκφράζει ενδιαφέροντα,
ανάγκες και προσδοκίες. Αυτό σημαίνει ότι τα ενδιαφέροντα και
οι προσδοκίες των διδασκόντων έχουν όρια…»:

121.  Η αγωγή δεν συνιστά μονόπλευρη διαδικασία
(επίδραση στον διδασκόμενο).
 Η αγωγή συνιστά διαδικασία ερμηνείας,
αναστοχασμού και διαπραγμάτευσης κανόνων και
ρόλων.
 Ο ρόλος του ενήλικα (διδάσκων) παύει να είναι ο
ισχυρότερος (συμμετρία στις σχέσεις).
ΑΙΙΙ. Συμπεράσματα:

122. • Η ανάγκη του ανθρώπου για αγωγή
• Η αγωγή ως μορφή εξουσίας
• Εντάσεις μεταξύ πειθάρχησης και παροχής
στήριξης
• Κοινωνικοποίηση: ένταξη στην κοινότητα
ΑΙΙΙ. Η έννοια της αγωγής σε μια παιδαγωγική
προοπτική

123. Ελευθερία και εξαναγκασμός
Άτομο και κοινωνία
Προσαρμογή και ιδιαιτερότητα
ΑΙΙΙ. Πεδία αντιφάσεων:

124. AIII. Κριτική Παιδαγωγική- Το παράδειγμα της
Κριτικής-Εποικοδομητικής Παιδαγωγικής
(Klafki)
 Κριτική Θεωρία
 Ερμηνευτική Παιδαγωγική

125. AIII. Κριτική Παιδαγωγική- Το παράδειγμα της
Κριτικής-Εποικοδομητικής Παιδαγωγικής του Klafki
 Α. Βασικές αρχές και κατηγορίες:
 Σχέση μεταξύ παιδαγωγικής θεωρίας και παιδαγωγικής
πράξης
 Η παιδαγωγική πράξη συνιστά κοινωνική πράξη
 Η παιδαγωγική πράξη συνιστά κοινωνικά
διαμεσολαβημένη πράξη
 Όχι σε μια ντετερμινιστική εκδοχή
 Η σχετική αυτονομία της Παιδαγωγικής στο πεδίο της
θεωρίας και της πράξης
 Η σχετική αυτονομία της Παιδαγωγικής δεν επιτρέπεται να
απομονωθεί από την πολιτική και την κουλτούρα.

126. AIII. Κριτική Παιδαγωγική- Το παράδειγμα της
Κριτικής-Εποικοδομητικής Παιδαγωγικής του Klafki
 Παιδεία ως έξοδος από την
«αυτοεπιβαλλόμενη ανωριμότητα» (Kant)
 Ικανότητα αυτοδιάθεσης
 Ικανότητα κοινωνικής συμμετοχής
 Ικανότητα αλληλεγγύης
 Η κοινωνική κριτική ως βασικό στοιχείο των
Επιστημών της Αγωγής
 Ανάδειξη εμποδίων που εμπεριέχονται στις
κοινωνικές προϋποθέσεις
 Ισοτιμία μεταξύ θεωρίας και Πράξης

127. AIII. Μεθοδολογική δομή της Κριτικής-
Εποικοδομητικής Παιδαγωγικής
Αναστοχαστικός συνδυασμός μεθόδων:
 Της ιστορικής ερμηνευτικής προσέγγισης
 Της εμπειρικής προσέγγισης
 Της κοινωνικής-κριτικής προσέγγισης

128. Β. Αγωγή και Κοινωνικοποίηση
Αγωγή:
 προθετική / στοχευμένη
δράση ( επιτυχία
συγκεκριμένων στόχων)
 Χρόνος: περιορίζεται στη
διάρκεια της παιδικής
/νεανικής ηλικίας
 Αγωγή: μέρος
Κοινωνικοποίηση:
 συνολική διαδικασία
κατάκτησης ικανοτήτων
κοινωνικής δράσης
(κοινωνικό άτομο)
 Χρόνος: Λαμβάνει χώρα
στη διάρκεια ολόκληρης
της ζωής
 Κοινωνικοποίηση: σύνολο

129. A.Αφετηρία: κριτική στην παραδοσιακή
έννοια της αγωγής:
«…η αγωγή συνιστά μια ατομική υπόθεση… και έχει
ως στόχο την ανάπτυξη και ολοκλήρωση, σε κάθε
άτομο, των ουσιαστικών γνωρισμάτων του
ανθρώπου»
BI. Η έννοια της Κοινωνικοποίησης στον
Durkheim (1858-1917)

130. Είναι η αγωγή μια διαδικασία η οποία
λαμβάνει χώρα ανεξάρτητα από τις
κοινωνικές συνθήκες;
Δεν αλλάζει η αγωγή από εποχή σε εποχή
ή από περιοχή σε περιοχή την ίδια εποχή;
BI. Ερωτήματα του Durkheim:

131. BI. Θέσεις του Durkheim:
 εναντιώνεται στον κανονιστικό χαρακτήρα της
αγωγής και
 ενδιαφέρεται για την περιγραφή των
κοινωνικών αναγκών οι οποίες οφείλουν να
ικανοποιηθούν μέσω της αγωγής.

132. Η αναπαραγωγική λειτουργία της αγωγής στοχεύει στην
κοινωνική συνοχή και στην πολλαπλότητα των μελών.
Η αναπαραγωγική διαδικασία περιγράφεται ως «μεθοδική
κοινωνικοποίηση».
Βασικός στόχος της «μεθοδικής κοινωνικοποίησης» είναι η
διαμόρφωση του κοινωνικού στο άτομο.
Δυο βασικοί λόγοι: η αναγκαιότητα της κοινωνικής
αναπαραγωγής (κοινωνική διάσταση) και η μη ύπαρξη του
κοινωνικού όντος στη φύση του ανθρώπου (ατομική διάσταση).
BI. Durkheim: Ο βασικός στόχος της αγωγής είναι η
αναπαραγωγή των κοινωνικών σχέσεων.

133.  Η κοινωνικοποίηση δεν είναι μια διαδικασία η οποία λαμβάνει
χώρα μεταξύ διδάσκοντος και διδασκόμενου (δεν υπακούει στις
προθέσεις και στις ανάγκες αυτών)
 Η κοινωνικοποίηση λαμβάνει χώρα εντός ενός κοινωνικού
πλαισίου και υπακούει σε μια κοινωνική αναγκαιότητα.
 Η κοινωνικοποίηση ορίζεται ως διαδικασία διαμόρφωσης της
προσωπικότητας μέσω των κοινωνικών συνθηκών.
BI. Συμπέρασμα:

134. Κοινωνικοποίηση:
«…η επίδραση που ασκούν οι γενιές των
ενηλίκων σε εκείνες που δεν είναι ακόμη
ώριμες για την κοινωνική επιβίωση. Έχει δε
ως στόχο να συμβάλλει στην ανάπτυξη μιας
σειράς ψυχικών, πνευματικών και ηθικών
στοιχείων του παιδιού, τα οποία προσδοκά
από αυτό τόσο η κοινωνία των πολιτών στο
σύνολό της, όσο και το συγκεκριμένο
περιβάλλον στο οποίο ανήκει…»

135. BII. Η έννοια της Κοινωνικοποίησης στον
Parsons
Βασικά ερωτήματα:
 Διαρκής κοινωνική αναπαραγωγή
ανεξάρτητα από χρόνο και τόπο: Κάτω από
ποιες συνθήκες μπορεί μια κοινωνία να
διασφαλίσει την αναπαραγωγή της;
 Κονφορμισμός: Γιατί θα έπρεπε το άτομο να
συμπεριφέρεται σύμφωνα μα τους
κανόνες/προσδοκίες του συστήματος ;

136.  Βασικές θέσεις του Δομολειτουργισμού για την κοινωνική
σταθερότητα / αναπαραγωγή.
 Κοινωνικοποίηση ως διαδικασία ελεύθερης αφομοίωσης
των κοινωνικών ρόλων και των προτύπων συμπεριφοράς
που αντιστοιχούν σε αυτούς.
 Άτομο – Ρόλος – Σύστημα: μόνο μέσα από την εναρμόνιση
με τις κοινωνικές απαιτήσεις μπορεί το άτομο να
συγκροτήσει την ατομικότητά του.
 Εκμάθηση των κοινωνικών ρόλων ως διαδικασία
κοινωνικής ένταξης.
BII. Η έννοια της Κοινωνικοποίησης
στον Parsons

137. Θέση 1: ο κοινωνικός ρόλος ικανοποιεί τις προσωπικές ανάγκες /
επιθυμίες (επιτυχής κοινωνικοποίηση)
Θέση 2: η ταύτιση αναγκών και ρόλων είναι εφικτή (εκ-πολιτισμός)
Θέση 3: οι μη εξειδικευμένες ανάγκες εξειδικεύονται σταδιακά
μέσω του οικογενειακού πολιτισμού. Ότι βιώνετε ως ανάγκη
ικανοποιείται μέσω ενός συγκεκριμένου ρόλου.
BII. Parsons: Το σχολείο ως θεσμός
κοινωνικοποίησης
Σταδιακή εκμάθηση των κοινωνικών ρόλων

138.  Κοινωνικοποίηση: διαδικασία κοινωνικο-πολιτισμικής
διαμόρφωσης των αναγκών οι οποίες ικανοποιούνται μέσω των
ρόλων.
 Παιδική ηλικία: κοινωνικοποίηση ως διαδικασία εσωτερίκευσης
συγκεκριμένων αξιών / προτύπων συμπεριφοράς (π.χ. σημασία
της ατομικής επίδοσης, συναισθηματική ουδετερότητα,
περιορισμός της επικοινωνίας στα δεδομένα της κάθε
κατάστασης)
 Τι οφείλει να κάνει το σχολείο;
Να οδηγήσει το παιδί από το σχετικισμό της οικογενειακής
κουλτούρας στον οικουμενισμό της κουλτούρας του
δημόσιου χώρου.

139. Η σχολική τάξη ως κοινωνικό σύστημα…

140. Βασικά ερωτήματα:
 Πώς λειτουργεί το «παιχνίδι» μεταξύ ατομικού και κοινωνικού
εαυτού;
 Πώς μαθαίνετε αυτό το «παιχνίδι» στη διάρκεια της
κοινωνικοποίησης;
BIII. Η έννοια της κοινωνικοποίησης στη θεωρία της
κοινωνικής αλληλόδρασης του G. Mead

141. BIII. Η έννοια της κοινωνικοποίησης στη θεωρία της
κοινωνικής αλληλόδρασης του G. Mead
 Το άτομο αναπτύσσει την ταυτότητά του στο πλαίσιο των
κοινωνικών του σχέσεων .
 Η επικοινωνία συνιστά το βασικό παράγοντα ανάπτυξης της
ταυτότητας: ταυτότητα είναι η ικανότητα αντίληψης του
«εγώ» με τα μάτια του άλλου.
 Η ικανότητα παρατήρησης του «εγώ» από τη σκοπιά του
άλλου συνιστά αποτέλεσμα μιας μακρόχρονης διαδικασίας
κοινωνικοποίησης.
 Η ματιά στον εαυτό είναι εφικτή μέσα από τη χρήση κοινών
συμβόλων (γλώσσα).

142. B IV. Η έννοια της
Κοινωνικοποίησης στον Bourdieu
Pierre Bourdieu (1930-2002)
 Υποστηρικτής μιας Κοινωνιολογίας με κριτικό
πρόσημο (κοινωνική έρευνα με στόχο την
κοινωνική αλλαγή)

143. B IV. Κοινωνικοποίηση στο Bourdieu
Επιστημονικό ενδιαφέρον:
 Το φαινόμενο της κοινωνικής ανισότητας
 Άνιση κατανομή κοινωνικής ισχύος
 Ως αποτέλεσμα ανισοτήτων στην κατανομή των
πόρων
Ανισότητες ως προς τις ευκαιρίες πραγμάτωσης
ενδιαφερόντων

144. Η έννοια του Κεφαλαίου ως βασική κατηγορία ανάλυσης
 Μεταφορά της έννοιας από την Οικονομία σε όλο το φάσμα των
κοινωνικών σχέσεων/ανταλλαγών
«Στο κεφάλαιο οφείλεται το ότι τα δρώμενα της κοινωνικής ζωής,
ιδιαίτερα αυτά της οικονομικής ζωής, δεν λαμβάνουν χώρα με τη
μορφή των τυχερών παιχνιδιών (…)»
 Διαφοροποίηση μεταξύ τριών ειδών κεφαλαίου
Bourdieu: Κοινωνικοποίηση και Habitus

145. ΒIV. Bourdieu: Κοινωνικοποίηση και
Habitus
Α. Οικονομικό κεφάλαιο:
 Αντιστοιχεί στον παραδοσιακό ορισμό του Marx
(συσσώρευση εργασίας/συσσώρευση των
«αποτελεσμάτων» της εργασίας / αποταμίευση
κέρδους)
 Πόρος ο οποίος χρησιμοποιείται στην
οικονομική ζωή με στόχο το κέρδος

146. Bourdieu: Κοινωνικοποίηση και
Habitus
Β. Πολιτισμικό κεφάλαιο:
 Προκύπτει από τη συσσώρευση εργασίας:
 Συσσωρεύεται από την επένδυση χρήματος και χρόνου
για την απόκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων.
 Από την οπτική της αξιοποίησης: πόρος με αξία σε
ένα ευρύ φάσμα κοινωνικών σχέσεων.
 Παράδειγμα: στην αγορά εργασίας μπορεί νε μετατραπεί σε
οικονομικό κεφάλαιο.
Η έννοια του πολιτισμικού κεφαλαίου αποκτά
σημασία για την ερμηνεία της σχολικής ανισότητας.
 Οικογενειακή κοινωνικοποίηση ως μεταφορά
πολιτισμικού κεφαλαίου.

147. Bourdieu: Κοινωνικοποίηση και Habitus
Β. Πολιτισμικό Κεφάλαιο:
Β.1 «Ενσωματωμένο» πολιτισμικό κεφάλαιο (π.χ.
γλώσσα, διάλεκτος)
 Το ζήτημα της ανισότητας των διαφορετικών
πολιτισμικών (γλωσσικών) κεφαλαίων
 Η αξία του πολιτισμικού κεφαλαίου και το κριτήριο
της κοινωνικής αναγνώρισης
 Οι παράγοντες του χρόνου και του οικονομικού
κεφαλαίου

148. Bourdieu: Κοινωνικοποίηση και
Habitus
Κοινωνικοποίηση: το ζήτημα της μεταφοράς
πολιτισμικού κεφαλαίου.
 Η έννοια της «κοινωνικής κληρονομιάς»
 «ασυνείδητη», «αυτόματη» απόκτηση
χαρακτηριστικών, γνώσεων, ικανοτήτων στο πλαίσιο
της καθημερινής ζωής (π.χ. στην οικογένεια).
 Η «κοινωνική κληρονoμιά» του πολιτισμικού
κεφαλαίου διαδραματίζει σημαντικό αλλά αφανή
ρόλο στη διαδικασία αναπαραγωγής των κοινωνικών
ανισοτήτων.

149. Bourdieu: Κοινωνικοποίηση και
Habitus
Β.2 «Υλικό» πολιτισμικό κεφάλαιο:
 Κεφάλαιο με υλική υπόσταση, π.χ. βιβλία, έργα
τέχνης, μουσικά όργανα κλπ.
 Η κτήση προϋποθέτει οικονομικό κεφάλαιο και η
πρόσληψη (συμβολική χρήση) «ενσωματωμένο»
κεφάλαιο (γνώσεις, ικανότητες).
 Διάκριση μεταξύ ικανότητας αγοράς ενός φιλοσοφικού
έργου και ικανότητας ανάγνωσης και συμβολικής χρήσης
του περιεχομένου του.

150. Bourdieu: Κοινωνικοποίηση και
Habitus
Β.3 «Θεσμοθετημένο πολιτισμικό κεφάλαιο»:
 Κεφάλαιο εκπαιδευτικών τίτλων (π.χ. τίτλοι
σπουδών)
 Διαρκής θεσμική αναγνώριση γνώσεων και
ικανοτήτων
 Στην αγορά εργασίας μετατρέπεται σε οικονομικό
κεφάλαιο (πάντα σε σχέση με την «ανταλλακτική του
αξία»)

151. Bourdieu: Κοινωνικοποίηση και
Habitus
 Γ. Το κοινωνικό κεφάλαιο
 Δίκτυο κοινωνικών σχέσεων
 Μετατροπή του κοινωνικού κεφαλαίου σε
οικονομικό κεφάλαιο
 Κοινωνικό κεφάλαιο και κοινωνικές ανισότητες

152. Bourdieu: Κοινωνικοποίηση και
Habitus
Κοινωνικοποίηση ως τοποθέτηση στον κοινωνικό
χώρο
 Το συνολικό κεφάλαιο και οι αναλογίες των επί μέρους
κεφαλαίων είναι αποφασιστικής σημασίας για τη θέση του
υποκειμένου στον κοινωνικό χώρο.
 Η σχέση μεταξύ κεφαλαίου και πρακτικών διάκρισης.
 Ο τρόπος ζωής ενός ανθρώπου είναι περισσότερο το αποτέλεσμα
της κοινωνικοποίησής του και λιγότερο το αποτέλεσμα των
προσωπικών του αποφάσεων.

153. Bourdieu: Κοινωνικοποίηση και
Habitus
Η έννοια του Habitus:
 Κοινωνικοποίηση ως διαδικασία συγκρότησης του
Habitus
 Habitus: «τόπος» άρθρωσης μεταξύ
αντικειμενικών κοινωνικών συνθηκών και
υποκειμενικής ατομικής δράσης
 Habitus: σύστημα σχημάτων / προτύπων
αντίληψης

154. Habitus:
«Πρόκειται για το σύνολο των προδιαθέσεων με
βάση τις οποίες τα άτομα ενεργούν και αντιδρούν
στις κοινωνικές περιστάσεις. Οι προδιαθέσεις αυτές
ενεργοποιούν πρακτικές, αντιλήψεις, στάσεις που
είναι «κανονικές», χωρίς ωστόσο να ρυθμίζονται
συνειδητά από κάποιον κανόνα. «Εντυπώνονται» στα
άτομα από την παιδική ηλικία, κυρίως μέσω της
εκπαίδευσης· το παιδί θα αποκτήσει συνήθειες που
στην κυριολεξία «μορφώνουν» τον νου και το σώμα
του» (http://www.gkesisoglou.gr/2011/07/20/habitus-pierre-bourdieu/)

155. H σημασία του Bourdieu για την
Παιδαγωγική
 Οι επιδράσεις των κοινωνικών συνθηκών στην
ανάπτυξη του παιδιού και τα όρια του σχολείου
 Το σχολείο δύσκολα ανατρέπει τις διαδικασίες
άνισης κατανομής των κεφαλαίων
 Το σχολείο μάλλον αναπαράγει παρά ανατρέπει τις
κοινωνικές ανισότητες
 Το παράδειγμα των μεταναστών μαθητών στις έρευνες
PISA
(http://6dim-diap-
elefth.thess.sch.gr/Greek/Diapolitismiki_Ekpaidefsi/EishghseisDiapolEkpshs/EishghseisDiapolEkpshs2008/ma
thites_me_metanastftiko_ypovathro.pdf)

156. H Διδακτική μπορεί να ορισθεί ως οργάνωση των διαδικασιών
διδασκαλίας-μάθησης με την έννοια της επιλογής και
αξιολόγησης περιεχομένων, στόχων και μεθόδων.
Αντικείμενο της Διδακτικής είναι το "τι" και "για ποιο σκοπό"
οφείλει να διδαχθεί κάτι.
H Διδακτική προσφέρει το θεωρητικό υπόβαθρο για την
αιτιολόγηση των επιλογών μας ως προς τα περιεχόμενα και τους
στόχους που αυτά εμπεριέχουν, καθώς και το θεωρητικό
υπόβαθρο για την επιλογή των μεθόδων διδασκαλίας.
Η έννοια της Διδακτικής

157. Η Διδακτική μεσολαβεί μεταξύ της λογικής που διέπει το
αντικείμενο διδασκαλίας και της λογικής που χαρακτηρίζει
την ψυχολογία των διδασκόμενων (π.χ. κίνητρα μάθησης,
προσωπικά γνωρίσματα, κοινωνική κατάσταση) (Siebert (1997).
 Για τη Διδακτική έχουν ιδιαίτερη σημασία τα ερωτήματα:
•ποιος, με ποιον
•πότε
•που
•τι
•πως, με τι και γιατί θέλει να μάθει κάποιος (Meyer 1993).
Η έννοια της Διδακτικής

158. Μαθαίνει ένα μεμονωμένο άτομο ή μια
ομάδα;
Πόσο ομοιογενής είναι η ομάδα;
Ποιες γνώσεις και ποια κίνητρα φέρνουν
μαζί τους και τι μπορούμε να
υποθέσουμε ως προς αυτά;
Ποιος μαθαίνει:

159. Σε ποια περίοδο της ημέρας;
Πρόκειται για ένα απογευματινό
σεμινάριο, για ένα σεμινάριο στο
Σαββατοκύριακο;
Πόσο χρόνο έχει ο διδάσκων στη διάθεσή
του;
Πότε:

160.  Τι είναι σημαντικό και τι λιγότερο σημαντικό;
 Τι μπορεί να χρησιμεύσει ως παράδειγμα και
για άλλες εφαρμογές;
 Τι είναι βασική και τι εξειδικευμένη γνώση;
 Τι είναι κοινωνικά και τι ατομικά χρήσιμη
γνώση;
 Στην καλλιέργεια και στην περαιτέρω ανάπτυξη
ποιων δεξιοτήτων συμβάλλει το αντικείμενο
διδασκαλίας και η επιλεγμένη ύλη;
Ποια ύλη και για ποιο λόγο:

161.  Ποια μέσα διδασκαλίας και
ποιες μορφές εργασίας
ενδείκνυνται;
Με ποιες μεθόδους και με ποια
μέσα διδασκαλίας:

162.  επιστήμη της διδασκαλίας και της μάθησης
 επιστήμη του μαθήματος
 θεωρία των περιεχομένων της αγωγής και της
διδασκαλίας
 θεωρία καθοδήγησης των διαδικασιών μάθησης
 ως εφαρμογή των ψυχολογικών θεωριών για τη
διδασκαλία και τη μάθηση
Η διδακτική μπορεί να ορισθεί ως (Kron 2004, 41-49):

163. Ο ορισμός της Διδακτικής ως επιστήμη της
διδασκαλίας και της μάθησης έχει γενικό χαρακτήρα
και αναφέρεται σε όλες τις δυνατές κοινωνικές
καταστάσεις και σχέσεις όπου μπορούν να λάβουν
χώρα διδασκαλία και μάθηση.
Διδακτική ως επιστήμη της
διδασκαλίας και της μάθησης

164. Στον ορισμό της Διδακτικής ως επιστήμη του
μαθήματος το ενδιαφέρον εστιάζεται στην κοινωνικά
οργανωμένη και νομιμοποιημένη μάθηση, με απλά
λόγια στο μάθημα.
 Ειδικότερα, το ενδιαφέρον εστιάζεται στην
επεξεργασία ενός συστήματος σχέσεων μεταξύ
όλων εκείνων των παραγόντων που επηρεάζουν
και προσδιορίζουν το μάθημα ως διαδικασία. Σε
αυτούς ανήκουν το αναλυτικό πρόγραμμα, οι
βασικές αρχές και οι μέθοδοι διδασκαλίας.
Διδακτική ως επιστήμη του μαθήματος

165. Η Διδακτική ως θεωρία των περιεχομένων της
αγωγής και της διδασκαλίας ορίζεται το σύνολο
των επιστημονικά τεκμηριωμένων αποφάσεων που
αφορούν:
(α) στην επιλογή των γενικότερων στόχων της
αγωγής και των ειδικότερων της διδασκαλίας,
(β) στην επιλογή της ύλης η οποία θα αποτελέσει
στο πλαίσιο του μαθήματος το αντικείμενο της
διδασκαλίας και της μάθησης και
(γ) στην επιλογή των μεθόδων διδασκαλίας.
Διδακτική ως θεωρία των περιεχομένων της
αγωγής και της διδασκαλίας

166. Στον ορισμό της Διδακτικής ως θεωρία
καθοδήγησης των διαδικασιών μάθησης το
ενδιαφέρον μετατοπίζεται από τα
περιεχόμενα της αγωγής και της διδασκαλίας
στην διάρθρωση, με τη σημασία της τεχνικής,
και στην αποτελεσματικότητα της
διδασκαλίας.
Διδακτική ως θεωρία καθοδήγησης των
διαδικασιών μάθησης

167. Η εννοιολόγηση της Διδακτικής ως πεδίο εφαρμογών
των ψυχολογικών θεωριών για τη διδασκαλία και τη
μάθηση τοποθετεί στο επίκεντρο του ενδιαφέροντος
μια σειρά από παράγοντες που επηρεάζουν τις
διαδικασίες της διδασκαλίας και της μάθησης.
Διδακτική ως πεδίο εφαρμογών των ψυχολογικών
θεωριών για τη διδασκαλία και τη μάθηση