1. Teachers as Champions of Social Justice
EFFECTEN VAN INTERVENTIES DOOR EEN NIET-WITTE DOCENT OP DE ETNISCHE ATTITUDES VAN LEERLINGEN
JIWAN DOES
S9940634
jiwan.does@gmail.com
23 JUNI 2016
Universiteit Leiden
ICLON
Lerarenopleiding
Maatschappijleer en
Maatschappijwetenschappen
Vakdidactisch
Ontwerponderzoek (VDO)
Begeleiders:
• Bart Huisman MSc
• dr. Tamara Platteel
• drs. Arthur Pormes
2. 2
INHOUD
Inleiding...........................................................................................................................................................3
Theoretisch Kader ...........................................................................................................................................4
Begrippen en definities ...............................................................................................................................4
Ontwerpcriteria...........................................................................................................................................5
Probleemstelling en hypotheses.................................................................................................................8
Methode..........................................................................................................................................................8
Resultaten .....................................................................................................................................................11
Discussie........................................................................................................................................................12
Conclusie .......................................................................................................................................................14
Geraadpleegde literatuur..............................................................................................................................15
Bijlage 1 Lesmaterialen Les 1 ........................................................................................................................20
Bijlage 2 Lesmaterialen Les 2 ........................................................................................................................31
Bijlage 3 Lesmaterialen Les 3 ........................................................................................................................37
Bijlage 4 Meetinstrument: Impliciete Associatietest (IAT)............................................................................40
Bijlage 5 Meetinstrument: Les 1 Zelfrapportage...........................................................................................42
Bijlage 6 Meetinstrument: Les 1 Gesprek .....................................................................................................43
Bijlage 7 Meetinstrument: Les 2 TED Werkblad............................................................................................43
Bijlage 8 Meetinstrument: Les 3 Vragenlijst Eindmeting..............................................................................46
Bijlage 9 Resultaten Les 1 Zelfrapportage.....................................................................................................49
Bijlage 10 Resultaten Les 1 Gesprek..............................................................................................................54
Bijlage 11 Resultaten Correlatietabel............................................................................................................56
Bijlage 12: Resultaten pairwise sample t-toets.............................................................................................60
Bijlage 13: Omschrijving meetinstrumenten.................................................................................................61
Bijlage 14: Beschrijving items correlatietabel ...............................................................................................63
3. 3
INLEIDING
“Intelligence plus character – that’s the true goal of education.”
– Martin Luther King Jr.
Politieke en vakdidactische doelstellingen1
op het gebied van burgerschap noemen (nog) niet expliciet de
vorming van adolescenten tot volwassenen met non-discriminatoire attitudes. Antiracisme en appreciatie
voor culturele diversiteit ontbreken in de door de curricula van Maatschappijleer en
Maatschappijwetenschappen ondersteunde vormingsdoelen. Met mijn onderzoek hoop ik een bijdrage te
kunnen leveren aan een instrumentarium dat de docent VO maatschappijleer en
maatschappijwetenschappen beter toerust om non-discriminatoire attitudes bij de leerling te stimuleren.
Dit brengt mij tot de volgende centrale onderzoeksvraag:
Leiden lessen over impliciete bias die gegeven worden door een niet-witte docent tot een
afname van impliciete bias en een toename van positieve intergroepattitudes bij leerlingen?
We leven in een tijdperk waarin er een daling in openlijk racistische uitingen en zelf-gerapporteerde
racistische attitudes is waar te nemen.2
De codificatie van universele mensenrechten in verdragen en
constituties heeft in bepaalde gebieden van de wereld voor een maatschappelijke normverschuiving
gezorgd. 3
Wanneer onderzoekers kijken naar indicatoren zoals het daadwerkelijke gedrag richting zwarte
mensen4 én de invloed die de impliciete voorkeur voor witte mensen hierop heeft5, ontstaat een heel
ander beeld en wordt racisme blootgelegd.6
Daarom richt ik mij in de onderzoeksvraag niet alleen op
zelf-gerapporteerde attitudes, maar ook op de impliciete voorkeuren van de leerlingen.
Dee (2005) verwacht veel van genuanceerde hypotheses die de dynamiek binnen scholen, leslokalen
(cursief, JD) en families onderzoeken, om de grote en hardnekkige verschillen in prestaties tussen minority
en non-minority studenten in de Verenigde Staten te verklaren. Zijn onderzoeksresultaten over de invloed
van de etniciteit van de docent op de interactie met de leerlingen7
, prikkelden bij mij de nieuwsgierigheid
naar de invloed van de etniciteit van een docent bij het begeleiden van een lessenreeks over culturele
diversiteit en racisme. Ik ben nog geen wetenschappelijk onderzoek tegengekomen dat zich met deze
vraag bezighoudt.
1
Ook in het Handboek vakdidactiek maatschappijleer (2014) ontbreekt deze doelstelling expliciet als leerdoel
bij het thema Multiculturele/Pluriforme Samenleving.
2
Schuman, Steeh, Bobo & Krysan (1997), geciteerd in Rudman et al., (2001: 857)
3
Bijvoorbeeld door de invoering van de Civil Rights Act in de Verenigde Staten en de normatieve
maatschappelijke druk om onbevooroordeeld te zijn (Rudman et al., 2001: 856).
4
Crosby, Bromley & Saxe (1980), geciteerd in Rudman et al. (2001)
5
Greenwald, McGhee & Schwartz (1998), geciteerd in Rudman et al. (2001)
6
Rudman et al. (2001)
7
Dee (2005:163)
4. 4
THEORETISCH KADER
Begrippen en definities
Vooroordelen (prejudice) definiëren we als een ‘niet gerechtvaardigde of onjuiste attitude (normaliter
negatief) jegens een individu, enkel gebaseerd op het lidmaatschap van dat individu van een bepaalde
sociale groep’. 8
Discriminatie is gebaseerd op vooroordelen, maar betreft de (vaak negatieve) acties en
gedragingen richting een individu of groep, voornamelijk op basis van etniciteit, geslacht, leeftijd, sociale
klasse etc.9 Een persoon met vooroordelen hoeft niet te handelen naar de attitude die hij/zij bezit ten
aanzien van een bepaald individu en/of groep; een persoon die discrimineert doet dit naar inhoud van
deze definitie wel.
Een attitude heeft drie verschillende componenten: een Affective, Behavorial en Cognitive10
component
(ABC-Model).11
De affectieve component beïnvloedt hetgeen dat een persoon voelt over het object van
de attitude. In mijn VDO-onderzoek zijn het object van de attitude mensen met een donkere huidskleur.
De gedragscomponent van de attitude beschrijft de manier waarop de attitude het gedrag stuurt. De
cognitieve component tenslotte betreft de kennis en overtuigingen die de persoon heeft over het object
van de attitude.
Onder bias verstaan we de impliciete, door de (culturele) context aangeleerde, bevooroordeelde
perspectieven op individuen, etnische groepen, landen, religiën, sociale klassen, theoretische
paradigma’s, ideologieën, wetenschappelijke domeinen etc.12
Bias hangt samen met vooroordelen en
kan zorgen voor een eenzijdig, niet-neutraal perspectief op mensen, groepen en ideeën, dat vaak
vergezeld wordt van een weigering om open te staan voor de meerwaarde van een alternatief
perspectief. Racisme, het laatste concept dat ik hier behandel, kan volgens Berman en Paradies (2010)
gedefinieerd worden als gedragingen en gebruiken die onnodige en onrechtvaardige behandeling van
sociale of culturele groepen genereren, gebaseerd op ras, etniciteit, cultuur of religie (geciteerd in Dunn
et al., 2016).
Impliciete en expliciete bias
Rudman, Ashmore en Gary (2001) stellen dat het van belang is om een onderscheid te maken tussen
expliciete vooroordelen – mensen zijn er zich bewust van dat ze deze bezitten – en impliciete
vooroordelen. De automatische, aangeleerde negatieve associaties die mensen kunnen hebben ten
aanzien van zwarte mensen, kunnen hun oorsprong vinden in socialisatieprocessen die wel of niet direct
8
McLeod (2008)
9
McLeod (2008)
10
McLeod (2014)
11
McLeod (2014) citeert Hogg, & Vaughan (2005)
12
Bonnie Steinbock (1978). Speciesism and the Idea of Equality. Philosophy, 53, pp 247-256
5. 5
zijn aangeleerd, maar die zich hoe dan ook voltrekken als resultaat van het leven in een cultuur die
traditioneel sommige (raciale, JD) groepen geprivilegieerd heeft boven andere.13
Juist omdat impliciete bias onder andere het gevolg is van lang bestaande statusverschillen tussen
groepen, hebben onderzoekers lange tijd aangenomen dat zij overleven door zich te verzetten tegen
verandering. 14
Echter – en deze lijn volg ik bij het ontwerpen van de les – zijn er ook onderzoekers die
zich op het standpunt stellen, dat wat aangeleerd kan worden, ook weer afgeleerd kan worden.15
Ontwerpcriteria
1. BIJ HET ONTWERPEN VAN EEN LES OVER HET THEMA/DE CONTEXT ‘MULTICULTURELE SAMENLEVING’, MOET JE
ALS DOCENT DE AMBITIE HEBBEN OM - ALS DEZE AANWEZIG ZIJN - VOOROORDELEN OVER MENSEN MET EEN
DONKERE HUIDSKLEUR BIJ JE LEERLINGEN TE VERMINDEREN.
Door een complexe veelheid aan oorzaken kunnen gekleurde leerlingen tot mindere leerprestaties komen
dan hun witte klasgenoten. Docenten blijken gekleurde leerlingen harder en vaker te straffen (Okonofua
en Eberhardt, 2015). 16
Gekleurde leerlingen kunnen bovendien door het optreden van stereotype threats
– ingegeven door de angst om in een gegeven situatie te voldoen aan negatieve stereotypen die er
bestaan over de groep waartoe zij gerekend kunnen worden – slechter presteren in een vergelijking met
een situatie waarin zij deze angst niet hebben (Steel en Aronson, 1995).
Witte docenten blijken in hun subjectieve beoordelingen en verwachtingen bovendien gekleurde
leerlingen lager in te schatten dan hun witte klasgenoten (Gershenson et al.,2015). Lagere verwachtingen
leiden, bijvoorbeeld door het Pygmelion effect17, tot slechtere leerprestaties. Dit zou kunnen verklaren
dat gekleurde leerlingen slechter presteren op scholen waar ‘whiteness’ de norm is.18
De rationale achter antiracisme educatie in de klas, schuilt deels in het vergroten van het bewustzijn van
de (invloed van) eigen bias bij docenten en leerling, waardoor de klas rechtvaardiger en (dus) veiliger
wordt voor elke leerling.
Het slotargument richting docenten om de morele uitdaging19
van antriracisme educatie in de klas op te
pakken, is wellicht het meest krachtige: verbetering is mogelijk!20
13
Rudman et al. (2001: 858) verwijzen hier naar Devine (1989)
14
Rudman et al. (2001: 858) verwijzen hier naar Bargh (1999), Dovidio et al. (1997) en Fazio et al. (1995) en
Greenwald et al. (1998)
15
Rudman et al. (2001) verwijzen hier naar Devine (1989) en Monteith (1993)
16
Een praktijk waar trouwens ook witte leerlingen in termen van leerprestaties onder kunnen lijden Perry en
Morris (2014)
17
Rosenthal & Jacobsen (1968)
18
Mansouri en Jenmins (2010: 96), Picower (2009), Delgado en Stefanic (2007:7), geciteerd in Dunn et al.
(2016)
19
Does (2011)
20
Rudman et al. (2001: 866)
6. 6
2. DE INHOUD VAN DEZE LES MOET INFORMATIE BEVATTEN, WAARVAN UIT ONDERZOEK IS GEBLEKEN DAT DEZE
EFFECTIEF BIJDRAAGT AAN HET VERMINDEREN VAN VOOROORDELEN.
Met Aboud en Fenwick (1999: 783) concludeer ik dat de zoektocht naar effectieve manieren om
racistische attitudes bij leerlingen te verminderen, gegrond moet zijn in wetenschappelijk bewezen best
practices.
3. ALS JE RACISTISCHE ATTITUDES BIJ JE LEERLINGEN WILT VERMINDEREN, ZAL JE JE BIJ JE LESONTWERP EN -
LESUITVOER NIET ALLEEN OP EXPLICIETE MAAR OOK OP IMPLICIETE RACISTISCHE ATTITUDES MOETEN
RICHTEN.21
Samen met Okonofua en Eberhardt (2015) constateren Rudman, Ashmore en Gary (2001) dat antiracisme
interventies zich meer zouden moeten richten op de impliciete associaties die ten grondslag liggen aan
het discriminatoire gedrag. In navolging van Devine (1999) stellen Rudman, Ashmore en Gary (2001: 866)
dat impliciete bias, via niet-intentionele, indirecte en meer affectieve processen aangeleerd wordt.
Expliciete oriëntaties echter worden meer verbonden aan directe, cognitieve leerprocessen. De
onderzoekers achten het aannemelijk dat deze twee onderscheidende leerprocessen gezamenlijk bij
kunnen dragen aan het verminderen van (automatic) bias.22
4. WIL JE DE EXPLICIETE VOOROORDELEN VAN JOUW LEERLINGEN VERMINDEREN, DIEN JE ER VOOR TE ZORGEN
DAT ZIJ INZICHT KRIJGEN IN DE EIGEN ‘MENTALE VERVUILING’ - DE RACISTISCHE ATTITUDES DIE ZIJ ZELF
BEZITTEN – ZONDER DAT ZIJ ZICH HIERTOE GEDWONGEN VOELEN.
De stap van cognitieve bewustwording bij de leerling en docent van de eigen bias, de risico’s die het
handelen naar deze bias met zich meebrengt en het belang om naar mogelijkheden te zoeken om anders
te kiezen, is een onmisbare in de pogingen om expliciete racistische attitudes te verminderen.23 De
ervaring van bedreiging van de eigenwaarde bij leerlingen kan er echter voor zorgen dat wanneer mensen
zich gedwongen voelen tot positieve attitudes ten aanzien van mensen met een donkere huidskleur, met
de interventie juist het tegenovergestelde bereikt wordt, namelijk méér bias. Bij de lesontwerp en –
uitvoer dient hier rekening mee gehouden te worden.24
5. WIL JE DE IMPLICIETE VOOROORDELEN BIJ JOUW LEERLINGEN VERMINDEREN, ZAL JE JE BIJ JE LESONTWERP EN
–LESUITVOER OOK NIET-INTENTIONELE EN AFFECTIEVE (AF)LEERPROCESSEN MOETEN FACILITEREN.
Het zijn meer incidentele en indirecte leerprocessen die de impliciete bias positief kunnen beïnvloeden
(Rudeman et al., 2001: 866). Impliciete bias kan moeilijk doelbewust en direct afgeleerd worden,
aangezien deze ook niet intentioneel is aangeleerd. Rudman et al. (2001) noemen het aangaan van
vriendschappelijke contacten met leden van outgroups als effectief voorbeeld van een affectief
leerproces. Aan deze processen wordt in mijn lesontwerp ruimte geboden door affectieve (en veilige, JD)
interacties met de niet-witte docent te faciliteren.
21
Okonofua en Eberhardt (2015)
22
Rudman, Ashmore en Gary (2001: 866)
23
Wilson & Brekke (1994), geciteerd in Rudman et al. (2001: 866)
24
De toegepaste studie van Rudman et al. ( 2001: 865) bestudeert dan ook effecten van interventies onder een
populatie die zich vrijwillig heeft opgegeven voor een diversiteitstraining.
7. 7
6. OM HET POSITIEF EFFECT VAN DE LES - DIE HET DOEL HEEFT OM VOOROORDELEN OVER MENSEN MET EEN
DONKERE HUIDSKLEUR TE VERMINDEREN - TE OPTIMALISEREN, MOET JE DEZE LATEN VERZORGEN DOOR EEN
NIET-WITTE DOCENT.
Critical Race-theoretici25 hechten veel waarde aan de kracht van counternarratives26. Deze
counternarratives bestaan uit de perspectieven, verhalen en (historische) ervaringen van gekleurde
mensen, die een tegengeluid laten horen in een context waarin het liberalisme de dominante ideologie is
en geïnstitutionaliseerde vormen van white privilige prevaleren boven een meer egalitair ingerichte
samenleving.27 De counternarratives betwisten volgens de theoretici de notie van het liberalisme dat de
meritocratie ‘kleurenblind’ en ‘waarde-neutraal’ is en geven een stem aan hen – ‘de gemarginaliseerde
groepen’– wiens ervaringen geen plek krijgen binnen het dominante (witte) narratief.28
Gebaseerd op de affectieve leerkansen voor leerlingen, de counterstereotypische functie29
die ik als niet-
witte docent kan vervullen (passief30
) en de counternarratives die ik als niet-witte docent kan
overbrengen (actief31
), kom ik tot de definiëring van mijn zesde Ontwerpcriterium.
25
Een multidisciplinair sociaalconstructivistisch perspectief op de samenleving waarin gesteld wordt dat
machtsstructuren gebaseerd zijn op geïnstitutionaliseerde vormen van white privilige en white supremacy,
waardoor gekleurde mensen gemarginaliseerd worden., Zie ook Bonilla-Silva, E. (2013). Racism without Racists.
Color-Blind Racism and the Persistence of Racial Inequality in America. Blue Ridge Summit: Rowman &
Littlefield Publishers. Een vierde druk van dit boek wordt in augustus van dit jaar verwacht.
26
UCLA School of Public Affairs | Critical Race Studies. What is Critical Race Theory? Opgehaald via
https://spacrs.wordpress.com/what-is-critical-race-theory/#_ftnref
27
Ik stuitte tijdens dit VDO-onderzoek op literatuur die de rol belicht die kunsteducatie kan spelen om een
meer rechtvaardige samenleving in te beelden en te realiseren door het inzetten van verbeelding, creativiteit,
veerkracht, kritisch denken en culturele kennis om heersende vooroordelen over gemarginaliseerde groepen
tegen te gaan op het gebied van mogelijkheden, kennis, vaardigheden en cultuur. Zie bijvoorbeeld Hanley, M.S
et al. (2013). Culturally Relevant Arts Education for Social Justice: A Way Out of No Way. London: Routledge en
Dewhurst, M. (2014). Social Justice Art: A Framework for Activist Art Pedagogy. Cambridge: Harvard Education
Press
28
Interessant in deze is bijvoorbeeld te bezien welke ruimte voor en perspectieven op het Nederlandse
koloniale verleden - met de West-Indische Compagnie (WIC) en de Vereenigde Oostindische Compagnie (VOC)
als uitvoerende instituten – opgenomen zijn in het huidige curriculum van vakken als Economie, Geschiedenis,
Maatschappijleer en -wetenschappen.
29
Rudman et al. (2001: 866) en mijn Ontwerpcriterium 5
30
Dee (2005)
31
Dee (2005)
8. 8
Probleemstelling en hypotheses
De centrale onderzoeksvraag in dit VDO luidt:
Leiden lessen over impliciete bias die gegeven worden door een niet-witte docent tot
een afname van impliciete bias en een toename van positieve intergroepattitudes bij
leerlingen?
De hypotheses die ik heb geformuleerd om tot beantwoording van deze onderzoeksvraag te komen:
1. Leerlingen zullen een lagere IAT-score hebben na de interventie dan ervoor.
2. Leerlingen zullen positievere intergroepattitudes hebben naar mate zij meer contact hebben
gehad met een niet-witte docent.
METHODE
AANPAK & PROCEDURE
Om antwoord te vinden op de centrale onderzoeksvraag heb in een havo 5-eindexamenklas (hierna: de
interventieklas) een interventie gepleegd, bestaande uit drie lessen, die impliciete bias als onderwerp
hebben en zijn opgebouwd volgens de Ontwerpcriteria, die in het voorgaande hoofdstuk zijn
gedefinieerd. In de eerste les leren de leerlingen via videofragmenten, onderwijsleergesprekken en
werkbladen te beschrijven wat impliciete bias inhoudt. Ook is het een leerdoel van deze les om de
empathie van leerlingen te stimuleren voor personen die concreet negatieve gevolgen van impliciete bias
ondervinden in hun leven. Langs deze weg, beoog ik met de werkvormen het bewustzijn bij leerlingen van
(de gevolgen van) de eigen impliciete bias te vergroten.
In de tweede les vertoon ik een videofragment van de zwarte social worker Vernā Myers (TED Talk) over
het belang om de eigen bias te (h)erkennen en de mogelijkheden die er zijn om deze te veranderen.
Ik heb een werkblad samengesteld met kijkvragen, dat de leerling in moet vullen. Door een analyse van
deze antwoorden, kan ik een uitspraak doen over de cognitieve leeropbrengsten van Les 2.32
Vanwege tijdgebrek in Les 2 heb ik de leerlingen in Les 3 de ruimte gegeven om het werkblad af te ronden
en heb ik in een onderwijsleergesprek met hen de antwoorden besproken. De Lesontwerpen en –
materialen zijn opgenomen in Bijlage 1, 2 en 3.
Les 1 heb ik gegeven in aanwezigheid van een van de medewerkers van Critical Mass33
– hij heeft een
witte huidskleur – die ook de klas tijdens de werkvorm heeft geobserveerd en interviews heeft
32
Zie de paragraaf Resultaten (pg. 11)
9. 9
afgenomen met twee leerlingen na afloop van de les. Ik heb bewust gekozen voor kwalitatieve
verslaggeving door een derde, om persoonlijke bias over geobserveerde leeropbrengsten van mijn eigen
les te voorkomen.
Tijdens Les 1 heb ik een Impliciete Associatietest afgenomen (IAT). Na de interventie (in Les 3 ) heb ik de
leerlingen opnieuw een IAT-test laten afnemen – om het verband tussen de interventie en de (mogelijke)
verandering in impliciete bias vast te stellen – en een vragenlijst in laten vullen over diversiteit in de
sociale context van de leerling, de ervaren waarde van de lessen en de docent en hun outgroup attitudes
(Bijlage 8).
DEELNEMERS
De interventieklas bestaat uit 15 leerlingen, 8 meisjes en 7 jongens, met een gemiddelde leeftijd van 16,4
jaar. In deze klas – een 5 havo – klas zitten twee meisjes, die respectievelijk van Marokkaanse en
Egyptische afkomst zijn. De rest van de leerlingen is autochtoon.34
Leerlingen hebben een getal toegewezen gekregen, dat zij op elk meetinstrument moesten noteren, zodat
anonimiteit van de leerling geborgd bleef en de onderzoeksdata aan de individuele leerling gekoppeld kon
worden. Met hen is ook de kwalitatieve nabespreking gedaan door Critical Mass.35
Drie leerlingen hebben
niet het aan hun gekoppelde getal op de uitkomsten van de post-IAT-test geschreven, waardoor we over
hen geen uitspraak hebben kunnen doen over een mogelijke verandering in impliciete bias van pre tot
post-interventie. Aangezien deze drie leerlingen wel de volledige interventie hebben meegemaakt, zijn de
bij hun behorende data volgend uit Meetinstrument C: Werkvorm TED (Bijlage 7) en Meetinstrument D:
Vragenlijst Eindmeting (Bijlage 8) wel meegenomen in het correlatieonderzoek. Totaal beschikken we dus
van 10 leerlingen over de aan de persoon gekoppelde uitkomsten van de pre-IAT-test en de post-IAT-test.
De docent
De docent die de interventie heeft ontworpen en uitgevoerd in de interventieklas is de auteur van dit
VDO-onderzoek. Ik ben van Surinaamse afkomst, heb een bruine huidskleur en ben cultureel ‘drager’ van
voor leerlingen nog onbekende narratieven, zoals in Ontwerpcriterium 6 als randvoorwaarde is gesteld.
DATAVERZAMELING
Ik heb in mijn onderzoek gebruik gemaakt van vijf meetinstrumenten.
1. MEETINSTRUMENT Impliciete Associatietest (Bijlage 4)
De Impliciete Associatietest (IAT) wordt door de leerlingen in de interventieklas tweemaal afgenomen:
een keer voor de interventie (pre-IAT-test) en een keer na de interventie (post-IAT-test). Door de
uitkomsten van de pre-IAT-test met de uitkomsten van de post-IAT-test te vergelijken, kunnen we een
33
Zie Bijlage 1 over Critical Mass
34
De afkomst van deze leerlingen is in informele gesprekken met mij, in de lesperiode voorafgaand aan de
interventie, ten sprake gekomen.
35
zie Bijlage 10 – onder het kopje Evaluaties leerlingen (gesprek)
10. 10
uitspraak doen over de effectiviteit van de interventie door een niet-witte docent (operationalisering).
Door verschillen in de uitkomsten van metingen voor en na de interventie, kan het mogelijk zijn om
uitspraken te doen die een significant effect suggereren van de interventie op het verminderen van
impliciete bias bij leerlingen door een niet-witte docent (hypothese 1 &2). Op voorhand plaats ik, vanwege
de relatief kleine omvang van de interventie (drie lessen), de korte duur van de interventie (alle zijn
afgenomen binnen een week) en de kleine onderzoekspopulatie, kanttekeningen bij de causaliteit en
generaliseerbaarheid van gevonden effecten. Gezien deze beperkingen, lijkt het mij passender om te
spreken over ‘het suggereren van (significante) effecten’.
2. MEETINSTRUMENT Les 3 Vragenlijst Eindmeting (Bijlage 8)
Na afloop van de interventie, in Les 3, wordt de Vragenlijst Eindmeting afgenomen (Bijlage 8), waarin de
samenhang onderzocht wordt tussen de rol die diversiteit speelt in de sociale context van de leerling36
, de
interventie, de docent en de outgroup attitudes.
Aangezien deze data verzameld zijn binnen een specifieke schoolcontext, met een enkele niet-witte
docent en in een kleine klas, kunnen we de bevindingen niet generaliseren naar andere contexten buiten
die zijn onderzocht.37
Juist om deze reden heb ik naast de meetinstrumentaria die direct benodigd zijn
voor het toetsen van de hypotheses, ook meetinstrumenten ingezet om te registreren in hoeverre de
Ontwerpcriteria van de lessen in de lesuitvoer ook daadwerkelijk de theoretisch verwachte leereffecten
hebben teweeggebracht. De data die deze additionele meetinstrumenten – 3. MEETINSTRUMENT Les 1
Zelfrapportage (Bijlage 5); 4.MEETINSTRUMENT Les 1 Gesprek (Bijlage 6) en 5 .MEETINSTRUMENT Les 2 TED
Werkblad (Bijlage 7) – opleveren, maken dan ook integraal onderdeel uit van het correlationele gedeelte
van mijn onderzoek.
DATA-ANALYSE
Met uitzondering van de data die Les 1 Gesprek opleveren, is de zogenaamde
interbeoordelaarbetrouwbaarheid niet aan de orde bij de verdere dataverwerking en data-analyse,
aangezien de overige data verkregen zijn door zelf-rapportage en uit de gestandaardiseerde IAT-test.
Omdat deze data geen (mogelijk subjectieve) codering van de onderzoeker vergen, en louter aan
(objectieve) statistische analyses zijn onderworpen, zijn deze data dus zoveel als mogelijk gevrijwaard van
subjectiviteit van de onderzoeker. De omschrijving van de verschillende meetinstrumenten en de
bijbehorende schalen zijn opgenomen in Bijlage 13.
In de correlatietabel (Bijlage 11) zijn de verbanden tussen de onderzochte items van drie verschillende
meetinstrumenten gevisualiseerd. Het betreft de scores van de post-IAT-test, de behaalde punten voor de
TED Werkbladen (Bijlage 7) en de zelf-rapportage van meningen en attitudes – aan de hand van een 7-
punts Likertschaal – over stellingen van de Vragenlijst Eindmeting (Bijlage 8).
De genummerde items in de correlatietabel corresponderen met variabelen uit de meetinstrumenten Les
3 Vragenlijst Eindmeting (Bijlage 8), Les 2 TED Werkblad (Bijlage 7) en post-IAT-test (Bijlage 4). In Bijlage 14
worden deze behandeld per meetinstrument.
36
Contacten met outgroup leden
37
Zie ook Aboud en Fenwick (1999: 775)
11. 11
RESULTATEN
1. LEERLINGEN ZULLEN EEN LAGERE IAT-SCORE HEBBEN NA DE INTERVENTIE DAN ERVOOR
Om te kijken of er een significant effect was van de interventie op de IAT-scores van leerlingen in de
interventieklas hebben de leerlingen voor de interventie een IAT gedaan (pre-IAT-test; M = 5.70, SD =
1.42) en na afloop van de laatste les opnieuw (post-IAT-test; M = 5.60, SD = 1.07). Met een pairwise
sample t-toets38
, heb ik de IAT scores voor en na de lessen vergeleken en vond ik geen significant verschil:
t (9) = 0.16, p = .88, 95% CI (-1.31, 1.51). Dit wil zeggen dat de interventie niet voor een significant effect
heeft gezorgd op de IAT-scores van leerlingen.
2. LEERLINGEN ZULLEN POSITIEVERE INTERGROEPATTITUDES HEBBEN NAAR MATE ZIJ MEER CONTACT HEBBEN
GEHAD MET EEN NIET-WITTE DOCENT
Op basis van een analyse van de correlatietabel (Bijlage 11) kan ik een uitspraak doen over de samenhang
tussen het contact met een niet-witte docent en het optreden van positievere intergroepattitudes.39
Er bestaat een positieve correlatie tussen Docent kleur & Docent andere en Andere cultuur. Leerlingen
vonden het belangrijker om kennis te maken met andere culturen en talen, naarmate zij het sterker eens
waren met de stellingen Ik heb veel andere leraren gehad die niet wit waren en Ik denk dat de etnische
achtergrond van deze leraar het makkelijker maakte om over impliciete associaties te praten. De
hypothese 2 wordt door deze correlaties aannemelijk gemaakt. De aannemelijkheid van hypothese 2
wordt versterkt door de positieve correlatie tussen Docent andere en Etnisch waarderen. Leerlingen die
aangaven veel andere leraren gehad te hebben die niet wit waren, waren het sterker eens met de stelling
dat zij de unieke karakteristieken van verschillende etnische groepen moeten waarderen.
DE ONTWERPCRITERIA IN DE LESPRAKTIJK
De samenhang tussen de intrinsieke motivatie bij de leerling en de contacten met niet-witte docenten
blijkt uit de gevonden positieve correlatie tussen Verantwoordelijkheid en Docent andere. Leerlingen die
aangaven vaak niet-witte leraren gehad te hebben, waren het sterker eens met de stelling dat zij een
verantwoordelijkheid hebben na te denken over hun eigen vooroordelen. Naarmate leerlingen het
sterker eens waren met de stelling dat de etnische achtergrond van deze leraar het makkelijker maakte
om over impliciete associaties te praten, vonden ze het ook belangrijker om na te denken over de invloed
van groepsbeelden op hun gedrag. Dit blijkt uit de positieve correlatie tussen Bias gedrag en Docent kleur.
38
Zie Bijlage 12 voor de resultaten in tabelvorm
39 In lijn met de bij hypothese 1 gepresenteerde uitkomsten constateer ik dat geen van de onderzochte
variabelen samenhangt met de uitslagen van de IAT-test bij leerlingen.
12. 12
Deze uitkomsten lijken te bevestigen dat ik erin geslaagd ben Ontwerpcriteria 4 en 6 te realiseren in de
lespraktijk.
Leerlingen met meer correcte antwoorden op het TED Werkblad uit Les 2, te zien als cognitieve
leeropbrengsten, waren het sterker eens met de stellingen Door deze lessen vind ik dat we de unieke
karakteristieken van verschillende etnische groepen moeten waarderen (Etnisch Waarderen), hechtten er
meer waarde aan om eigen vooroordelen en negatieve beelden te (h)erkennen (Waarde bewustzijn) en
vonden het belangrijker na te denken over de invloed van groepsbeelden op hun gedrag (Bias) in
vergelijking met leerlingen die minder goede antwoorden hadden op het TED Werkblad.
Dat leerlingen ervaren door de les bewuster van de eigen impliciete bias te zijn geworden
(Ontwerpcriterium 4), blijkt ook uit zelfrapportage van de leerlingen (Bijlage 9). 71.1 % geeft aan het
(helemaal) eens te zijn met de stelling dat zij bewuster zijn geworden van de eigen impliciete associaties.
Ook de observaties van een medewerker van Critical Mass (Bijlage 10) bevestigen dat de leerlingen
zeggen gestimuleerd te zijn om naar de eigen ‘mentale vervuiling’ te kijken (Ontwerpcriterium 4).
DISCUSSIE
DE HYPOTHESES
Er zijn verschillende verklaringen voor het uitblijven van een significante afname van de impliciete bias bij
leerlingen in de interventiegroep mogelijk. Allereerst is deze uitkomst congruent met de
wetenschappelijke literatuur over de hardnekkige aard van impliciete associaties (Rudman et al., 2001:
858). Deze hardnekkige aard in combinatie met de relatief korte duur40
van de interventie, kan een
verklaring zijn voor het uitblijven van een significant resultaat. Voor vervolgonderzoek zou het interessant
zijn om de effecten van een langer lopende interventie, gebaseerd op de gedefinieerde Ontwerpcriteria,
te evalueren. Vermeldenswaard is wel dat de lessenreeks ook niet gezorgd heeft voor een toename van
de impliciete bias.41
Dit kan samenhangen met de veilige, niet-bedreigende sfeer die leerlingen
aangegeven hebben te ervaren tijdens de lessenreeks.
Ik heb een positieve correlatie gevonden tussen de niet-witte etniciteit van de docent, en het bewustzijn
van de eigen bias bij leerlingen en de verantwoordelijkheid om na te denken over deze bias en de invloed
die deze bias kan hebben op het eigen gedrag (ook: intrinsieke motivatie). Leerlingen die de etniciteit van
de niet-witte docent van toegevoegde waarde vonden om over dit onderwerp te spreken en leerlingen
die aangaven vaker les te hebben gehad van niet-witte docenten, hechtten een grotere waarde aan deze
40
Een van de onderzoeken waar ik uit geput heb - Aboud en Fenwick (1999: 770) - voor het opstellen van mijn
Ontwerpcriteria, heeft de succesfactoren van een 11-weekse interventie met 1 of 2 contacturen onderzocht.
Deze interventie heeft effectief de impliciete bias weten te verminderen, maar had hier aanzienlijk meer tijd
voor dan de 2,5 les die ik beschikbaar had.
41
Het risico dat Rudman et al., (2001: 857) schetsen wanneer deelnemers zich gedwongen voelen om hun
attitudes te wijzigen en ‘kleurenblind’ te denken. Zij missen hierdoor de ervaring van psychologische
autonomie en de interventie kan contraproductief werken.
13. 13
verantwoordelijkheid (potentiële) gevolgen van de eigen ‘mentale vervuiling’42
onder ogen te zien. Deze
positieve correlaties lijken Ontwerpcriterium 6 te rechtvaardigen en hypothese 2 aannemelijk te maken.
Ik heb vastgesteld dat ook de leerlingen met een hogere cognitieve leeropbrengst, een positievere
outgroup attitude vertoonden in vergelijking met leerlingen die dit minder hadden gedaan. Ook waren zij
meer doordrongen van het belang de (gevolgen van) de eigen bias onder ogen te zien. We zouden kunnen
concluderen dat de meer intrinsiek gemotiveerde leerlingen harder hun best hebben gedaan en daardoor
een grotere cognitieve en affectieve leeropbrengst hebben gerealiseerd. Dit is een bevestiging van het
belang dat aan intrinsieke motivatie wordt gehecht in de wetenschappelijke onderzoeksliteratuur
(Rudman et al., 2001: 857).
Evenzo zou ik echter kunnen concluderen dat de leerlingen juist door een groter bewustzijn en meer
cognitieve kennis, een grotere motivatie (of: verantwoordelijkheidsbesef) kregen om de eigen bias onder
ogen te zien en zich in te zetten voor meer egalitair gedrag. De intrinsieke motivatie is voor aanvang van
de lessenreeks helaas niet gemeten. Dit zou voor een toekomstige onderzoeksopzet aan te bevelen zijn,
zodat uitkomsten ook aan deze motivatie gekoppeld kunnen worden. Verder onderzoek zou dan kunnen
uitwijzen in hoeverre intrinsieke motivatie gestimuleerd kan worden door kennisoverdracht en vergroting
van het bewustzijn van de eigen bias.
ALGEMENE KANTTEKENINGEN
De onderzoekspopulatie van de interventieklas is bijzonder klein geweest, waardoor de statistische
toetsen underpowered waren. We hebben van maar 10 leerlingen IAT-scores van zowel voor als na de
interventie kunnen verzamelen. De kans is daardoor klein dat je echte effecten detecteert. Ook is de kans
klein dat de effecten die je gevonden hebt, echte effecten zijn.
Omdat ik voor de interventie de outgroup attitudes van de leerlingen niet gemeten heb, kan ik geen
uitspraak doen over het causale verband tussen de lessenreeks en de niet-witte-docent enerzijds en de
verbetering van deze attitudes anderzijds. Ik heb mij daarom beperkt tot uitspraken over een
aannemelijke samenhang.
Tenslotte heb ik niet de beschikking gehad over een controlegroep waarin de interventie is uitgevoerd
door een witte docent en/of over een controlegroep waarin geen interventie is uitgevoerd, maar die wel
les kreeg van een niet-witte docent. Indien ik dit wel gehad zou hebben, zou de etniciteit van de docent –
beter kunnen manipuleren om een oorzakelijk verband aan te tonen met de veranderingen in outgroup
attitudes en impliciete associaties bij de leerlingen.
42
Rudman et al., (2001: 866) citeren Wilson & Brekke (1994)
14. 14
CONCLUSIE
Het is mij niet bekend dat er eerder onderzoek is gedaan naar de effecten van een door een niet-witte
docent verzorgde lessenreeks, die erop gericht is (impliciete) bias bij leerlingen te verminderen en
outgroup attitudes te verbeteren.
De centrale onderzoeksvraag in mijn VDO-onderzoek luidde:
Leiden lessen over impliciete bias die gegeven worden door een niet-witte docent tot een
afname van impliciete bias en een toename van positieve intergroepattitudes bij leerlingen?
De hardnekkige aard van impliciete associaties43
, de korte duur van de interventie, de kleine omvang van
de interventieklas en de ontbrekende data over de intrinsieke motivatie van de leerlingen heb ik integraal
als verklaringskader aangevoerd voor het uitblijven van een meetbaar, significant effect van de
interventie, waar het een afname van impliciete bias betreft. Wel heb ik – met dezelfde methodologische
kanttekeningen – een positieve samenhang tussen het contact met een niet-witte docent en het optreden
van positievere intergroepattitudes vastgesteld.
Ik heb met dit VDO-onderzoek beoogd om mijn collega’s (in spe), die op zoek zijn naar wetenschappelijk
onderbouwde manieren om in de lespraktijk bij te kunnen dragen aan een sociaal rechtvaardigere
(toekomstige) samenleving, te ondersteunen. Ik heb hoopvolle resultaten geconstateerd waar het de
effecten betreft van antiracisme lessen gegeven door een niet-witte docent op de intrinsieke motivatie
van leerlingen om de eigen bias onder ogen te zien en het realiseren van positievere outgroup attitudes.
Leerlingen toonden zich na de interventie ook bewuster van de eigen bias, een belangrijke voorwaarde
om in de gedragscomponent van attitudes geen gevolg te geven aan een aanwezige etnische bias.
Vervolgonderzoek zou moeten uitwijzen of deze veronderstellingen over de meerwaarde van een
gekleurde docent bevestigd kunnen worden.
Op een leerzame wijze praten over culturele diversiteit en racisme is niet eenvoudig. Leerlingen
motiveren om de eigen bias onder ogen te zien en een alternatief moreel ideaal te leren omarmen ook
niet. Toch moeten we het niet nalaten dit te ambiëren. We hebben voorbeelden gezien dat het kán.
Docenten als “… champions of social justice..”, zoals Dunn (2016) zo inspirerend voorstaat. Are you up for
the challenge?
43
Rudman et al. (2001: 858) verwijzen hier naar Bargh (1999), Dovidio et al. (1997) en Fazio et al. (1995) en
Greenwald et al. (1998)
15. 15
GERAADPLEEGDE LITERATUUR
Aboud, F. E. and Fenwick, V. (1999). Exploring and Evaluating School-Based Interventions to Reduce
Prejudice. Journal of Social Issues, 55: 767–785.
Adam Hahn, A., Banchefsky, S., Park, P. en Judd, C. (2015) Measuring Intergroup Ideologies: Positive and
Negative Aspects of Emphasizing Versus Looking Beyond Group Differences. Personality and Social
Psychology Bulletin, 41 (12), 1646 –1664
Allport, G.W. (1954). The nature of prejudice. New York: Addison-Wesley.
Amnesty International (2013). Proactief politieoptreden vormt risico voor mensenrechten. Etnisch
profileren onderkennen en aanpakken. Amsterdam: Amnesty International. Geraadpleegd via:
https://www.amnesty.nl/sites/default/files/public/rapport_etnisch_profileren_ainl_28_okt_2013.pdf
Brewer, D.J., Ehrenberg, R.G. and Goldhaber, D.D. (1995). Do Teachers' Race, Gender, and Ethnicity
Matter?: Evidence from the National Educational Longitudinal Study of 1988. Industrial and Labor
Relations Review, 48 (3), 547-561.
Bryant-Davis, T., & Ocampo, C. (2005). Racist incident based trauma. Counseling Psychologist, 33, 479--
500.
CBS (2015). CBS en TNO: Een op de zeven werknemers heeft burn-outklachten. Geraadpleegd via:
www.cbs.nl/nl-nl/nieuws/2015/47/cbs-en-tno-een-op-de-zeven-werknemers-heeft-burn-outklachten
CBS (2015). Onder hoogopgeleiden vinden autochtonen sneller werk dan allochtonen. Geraadpleegd via:
http://www.cbs.nl/nl-NL/menu/themas/arbeid-sociale-
zekerheid/publicaties/artikelen/archief/2016/onder-hoogopgeleiden-vinden-autochtonen-sneller-werk-
dan-allochtonen.htm?RefererType=RSSItem
Dee, T. S.. (2005). A Teacher like Me: Does Race, Ethnicity, or Gender Matter?. The American Economic
Review, 95 (2), 158–165.
Delgado, R., and Stefanic J. (2001). Critical Race Theory: An Introduction. New York: New York University
Press
Does, S. (2011). Thou shalt not discriminate: How emphasizing moral ideals rather than obligations
increases Whites' support for social equality. Journal of Experimental Social Psychology 47 (3), 562 – 571.
Dunn, K., Garth. L. and Forrest, J. (2016). Challenging racism through schools: teacher attitudes to cultural
diversity and multicultural education in Sydney, Australia. Race Ethnicity and Education 19 (3), 618-638
Eroğlu, C. en Reneman, D. (2010). Maakt bekend bemind? Een handreiking voor leraren maatschappijleer
om interetnische vooroordelen in het voortgezet onderwijs te verminderen. Leiden: ICLON
16. 16
European Commission against Racism and Intolerance (2013). ECRI-rapport over Nederland (vierde
monitoringcyclus). Opgehaald via http://www.coe.int/t/dghl/monitoring/ecri/Country-by-
country/Netherlands/NLD-CbC-IV-2013-039-NLD.pdf
European Network Against Racism (2015). Racist Crime in Europe. ENAR Shadow Report 2013-2014.
Opgehaald via http://www.enar-eu.org/IMG/pdf/shadowreport_2013-14_en_final_lowres-2.pdf 44
European Network Against Racism (2015). Afrophobia in Europe. ENAR Shadow Report 2014-2015.
Opgehaald via http://www.enar-eu.org/IMG/pdf/shadowreport_afrophobia_final.pdf
European Network Against Racism (2016). Fact Sheet Briefing – Afrophobia in the Netherlands. Opgehaald
via http://www.enar-eu.org/IMG/pdf/netherlands_fact_sheet_briefing_final.pdf
Gershenson, S., Holt, S. en Papageorge, N. (2015). Who believes in me? The effect of student–teacher
demographic match on teacher expectations. Economics of Education Review (in druk). Opgehaald via:
http://research.upjohn.org/cgi/viewcontent.cgi?article=1248&context=up_workingpapers
Greenwald, A. en Banaji, M. (1995). Implicit Social Cognition: Attitudes, Self-Esteem and Stereotypes.
Psychological Review, 102 (1), 4-27.
Greenwald, A., Banaji, M., Rudman, L., Farnham, S., Nosek, B. A., & Mellott, D. (2002). A unified theory of
implicit attitudes, stereotypes, self-esteem, and self-concept. Psychological Review, 109 (1), 3-25.
Harrell, J., Hall, S. en Taliaferro, J. (2003). Physiological Responses to Racism and Discrimination: An
Assessment of the Evidence. American Journal of Public Health, 93(2), 243–248.
Harris, A. (2012). Critical Race Theory. International Encyclopedia of the Social & Behavioral Sciences.
Opgehaald via: http://works.bepress.com/angela_harris/17/
Helms, J.E., Nicholas, G., & Green, C. E. (2012). Racism and Ethnoviolence as Trauma: Enhancing
Professional and Research Training. Traumatology, 18, 65-74.
Horst, R.W.J. en Webber, M.M. (1973). Dilemmas in a General Theory of Planning. Policy Science 4, 155-
169. Opgehaald via
http://www.uctc.net/mwebber/Rittel+Webber+Dilemmas+General_Theory_of_Planning.pdf
Inspectie van het Onderwijs (2016). De staat van het Onderwijs – Onderwijsverslag 2014/2015. Opgehaald
via http://www.onderwijsinspectie.nl/binaries/content/assets/Onderwijsverslagen/2016/de-staat-van-
het-onderwijs-2014-2015.pdf
44
The ENAR Shadow Reports are produced to fill the gaps in the official and academic data, to offer an
alternative to that data and to bring an NGO perspective on the realities of racism in the EU and its Member
States. NGO reports are, by their nature, based on many sources of data, official, unofficial, academic and
experiential. This allows access to information which, while sometimes not backed up by the rigours of
academic standards, provides the vital perspective of those that either are or work directly with those affected
by racism. It is this that gives NGO reports their added value, complementing academic and official reporting.
17. 17
Ladd, H. F. (2012). Education and Poverty: Confronting the Evidence. Journal of Policy Analysis and
Management, 31, 203–227.
Lueke, A. en Gibson, B. (2015). Mindfulness Meditation Reduces Implicit Age and Race Bias: The Role of
Reduced Automaticity of Responding. Social Psychological and Personality Science, 6, 284-291.
McLeod, S. A. (2008). Prejudice and Discrimination. Opgehaald via
www.simplypsychology.org/prejudice.html
McLeod, S. A. (2015). Stereotypes. Opgehaald via www.simplypsychology.org/katz-braly.html
McLeod, S. A. (2014). Attitudes and Behavior. Opgehaald via www.simplypsychology.org/attitudes.html
NRC (2013, 20 oktober 2013), Ombudsman: Nederlandse politiek is racistisch. Opgehaald via
http://www.nrc.nl/nieuws/2013/10/20/ombudsman-nederlandse-politiek-is-racistisch
Okonofua, J. en Eberhardt, J. (2015). Two Strikes: Race and Disciplining of Young Students. Psychological
Science, 26 (5), pp. 617 – 624.
Olgers, T., van Otterdijk, R., Ruijs, G., de Kievid, J., & Meijs, L. (2014). Handboek vakdidactiek
maatschappijleer (2 ed., Vol. Deel 1: Algemeen). Amsterdam/Den Haag: Landelijk Expertisecentrum Mens-
en Maatschappijvakken.
Payne, B.K., & Govorun, O. (2006). Ego-depletion and prejudice: separating automatic and controlled
components. Social Cognition, 24(2), 111-136.
Perry, B. & Morris, E. (2014). Suspending Progress: Collateral Consequences of Exclusionary Punishment in
Public School. American Sociological Review, 79(6), 1067-1087.
Rosenthal, R. & Jacobson, L. (1968). Pygmalion in the Classroom. The Urban Review, 3(1), 16-20
Rudman L.A., Ashmore R.D. and Gary M.L. (2001). "Unlearning" automatic biases: the malleability of
implicit prejudice and stereotypes. Journal of Personality and Social Psychology, 81 (5), 856 – 868.
Schmader, T., Johns, M., & Forbes, C. (2008). An Integrated Process Model of Stereotype Threat Effects on
Performance. Psychological Review, 115 (2), 336–356.
Schuijt, B., Adriaans, E., Middelkoop, J., Rijpkema, T., & Schuurman, T. (2012). Thema's
Maatschappijleer voor havo (4 ed.). Wormerveer: Essener BV.
Sleegers, F. (2007). In debat over Nederland. Veranderingen in het discours over de multiculturele
samenleving en nationale identiteit. Den Haag: Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid,
Amsterdam: Amsterdam University Press. Opgehaald via:
http://www.wrr.nl/fileadmin/nl/publicaties/PDF-webpublicaties/In_debat_over_Nederland.pdf
SLO en Diversion (2016). Verkenning Dialoog als burgerschapsinstrument. Verkenning van gevoelige
burgerschapskwesties in het onderwijs in samenwerking met lerarenopleidingen. Opgehaald via:
18. 18
http://www.diversion.nl/wp-content/uploads/2016/05/16-013-DI-BURGERSCHAP-
verkenning_32P_ONLINE.pdf
Smith., J.A. (2015). Why Teachers Are More Likely to Punish Black Students. Opgehaald via:
http://greatergood.berkeley.edu/article/item/why_teachers_are_more_likely_to_punish_black_students
Sociaal en Cultureel Planbureau (SCP) (2015). Op afkomst afgewezen. Onderzoek naar discriminatie op de
Haagse arbeidsmarkt. Den Haag: SCP. Geraadpleegd via:
http://www.scp.nl/Publicaties/Alle_publicaties/Publicaties_2015/Op_afkomst_afgewezen
Sociaal en Cultureel Planbureau (SCP) (2012). Op achterstand. Discriminatie van niet-westerse migranten
op de arbeidsmarkt. Den Haag: SCP. Geraadpleegd via:
http://www.scp.nl/Publicaties/Alle_publicaties/Publicaties_2012/Op_achterstand
Sociaal en Cultureel Planbureau en Centraal Bureau voor de Statistiek (2014). Armoedesignalement 2014.
Den Haag: SCP/CBS. Geraadpleegd via:
http://www.scp.nl/Publicaties/Alle_publicaties/Publicaties_2014/Armoedesignalement_2014
Steele, C. en Aronson, J. (1995). Stereotype threat and the intellectual test performance of African
Americans. Journal of Personality and Social Psychology, 69 (5), 797-811.
UCLA School of Public Affairs | Critical Race Studies. What is Critical Race Theory? Opgehaald via
https://spacrs.wordpress.com/what-is-critical-race-theory/#_ftnref
UN Committee on the Elimination of Racial Discrimination (2015). Concluding observations on the
nineteenth to twenty-first periodic reports of the Netherlands. Opgehaald via
http://content1b.omroep.nl/urishieldv2/l27m1054227f242eb1db0056f94a87000000.4625e0732e8d282c
6b8cb49e3180bfd4/nos/docs/cerd.pdf
Volkskrant (6 mei 2016). Paus in kritische toespraak: 'Wat is er met je gebeurd, Europa?' Geraadpleegd via
http://www.volkskrant.nl/buitenland/paus-in-kritische-toespraak-wat-is-er-met-je-gebeurd-
europa~a4295706/
Wermink, H., De Keijser, J. en Schuyt, P. (2012). Verschillen in straftoemeting in soortgelijke zaken. Een
kwantitatief onderzoek naar de rol van specifieke kenmerken van de dader. Nederlands Juristenblad 11,
726 – 733.
Williams, M. T., Malcoun, E., Sawyer, B., Davis, D. M., Bahojb-Nouri, L. V., & Leavell Bruce, S. (2014).
Cultural Adaptations of Prolonged Exposure Therapy for Treatment and Prevention of Posttraumatic
Stress Disorder in African Americans. Journal of Behavioral Sciences - Special Issue: PTSD and Treatment
Considerations, 4(2), 102-124.
Witteman, J. (2015, 21 maart). Allochtoon erg slecht af op Nederlandse arbeidsmarkt. De Volkskrant.
Geraadpleegd via http://www.volkskrant.nl/economie/allochtoon-erg-slecht-af-op-nederlandse-
arbeidsmarkt~a3918713/
19. 19
Wortham, J. (2015, 24 juni). Racism’s psychological toll. The New York Times Magazine. Opgehaald via:
http://www.nytimes.com/2015/06/24/magazine/racisms-psychological-toll.html?_r=0
Van der Woude, M. en van der Leun, J. (2013). De Nederlandse veiligheidscultuur als katalysator voor
etnisch profileren? Tijdschrift over Cultuur & Criminaliteit (3) 2, 123 – 136. Opgehaald via
https://openaccess.leidenuniv.nl/bitstream/handle/1887/21054/De_Nederlandse_veiligheidscultuur_als_
katalysator_voor_etnisch_profileren.pdf?sequence=1
20. 20
BIJLAGE 1 LESMATERIALEN LES 1
Deze werkvorm is ontwikkeld door Critical Mass, een organisatie die zich inzet voor een samenleving
waarin mensen beter met elkaar en conflicten leren omgaan. Zij is de initiatiefnemen van het webportal
UitdeKlas.nl, waar voor docenten uit het voortgezet onderwijs en ROC spellen en films en andere
interactieve werkvormen rondom vooroordelen, racisme en discriminatie beschikbaar worden gesteld.
In de docentenhandleiding (zie hieronder) staat stapsgewijs uitgelegd wat er in de les gedaan wordt en
wat de leerdoelen zijn voor de leerlingen. Samenvattend kan gesteld worden dat deze doelen – in lijn met
alle Ontwerpcriteria – zowel cognitief als affectief van aard zijn. De leerlingen krijgen inzicht in de
werking van impliciete associaties (cognitief) en er wordt geïnvesteerd in een proces van bewustwording
over mogelijke eigen vooroordelen en stereotypen. Ook biedt de werkvorm – via de ruimte voor
onderwijsleergesprekken – de niet-witte docent de mogelijkheid om ook in de lesuitvoer invulling te
geven aan de affectieve leerdoelen. Dit is de reden dat ik de werkvorm passend vond voor mijn
lesontwerp.
De les begint met een videofragment waarin inhoudelijk uitleg gegeven wordt door een deskundige
sociaalpsycholoog over het ontstaan en de gevolgen van impliciete associaties (ook: impliciete bias). De
leerlingen nemen hierna zelf een aan Harvard University ontwikkelde Impliciete Associatie Test (hierna:
IAT) af, die meet of en in welke mate zij impliciete voorkeuren hebben voor mensen met een witte
huidskleur of mensen met een donkere huidskleur. De uitkomsten worden besproken met de niet-witte
docent. In het onderwijsleergesprek krijgt de niet-witte docent de kans om middels affectieve
leerprocessen op een indirecte wijze de impliciete bias van leerlingen te beïnvloeden en de
vooronderstelde meerwaarde van het zijn van een niet-witte docent te laten doen gelden.
Na het bespreken van de uitkomsten van de IAT-test, worden leerlingen middels een emotioneel
aangrijpend videofragmenten getoond dat jonge kinderen reeds een voorkeur blijken te hebben voor
witte babypoppen in vergelijking met zwarte babypoppen. Na dit videofragment gaat de leraar het
onderwijsleergesprek met de leerlingen aan.
De werkvorm wordt afgesloten met het bekijken van twee videofragmenten45
, waarin aan de hand van
praktijkvoorbeelden de gevolgen van impliciete associaties voor (de relaties tussen) mensen in beeld
worden gebracht. De leerlingen hebben een werkblad gekregen – zie hieronder – waarin zij op moeten
schrijven welke impliciete associaties zij herkennen en welke gevolgen hiervan zichtbaar waren. Ten slotte
moeten de leerlingen opschrijven welke associaties zij bij zichzelf denken te herkennen en welke
gedragsgevolgen zij hier aan verbinden. De les wordt afgesloten met een onderwijsleergesprek over de op
het werkblad ingevulde antwoorden.
45
Het zijn er in de werkvorm eigenlijk drie, maar vanwege de uitloop van het onderwijsleergesprek was de tijd
beperkt.
31. 31
BIJLAGE 2 LESMATERIALEN LES 2
In Les 2 laat ik een zelf uitgekozen videofragment (TED Talk) zien van spreker en social worker Vernā
Myers over het belang van herkennen en tegengaan van bias en de manier waarop je dit kunt doen.
Ik heb een werkblad samengesteld met kijkvragen, die de leerlingen individueel moeten invullen tijdens
het kijken. Aan de hand van de beantwoording van de vragen op het werkblad wordt duidelijk of de
leerling inhoudelijk het videofragment begrepen heeft en, in de slotvraag van het werkblad, of deze
nieuw opgedane informatie zorgt voor een afname van schuld of schaamte over de eigen vastgestelde
impliciete bias heeft gezorgd. Het werkblad is hieronder te zien. In een onderwijsleergesprek bespreken
docent en leerlingen de antwoorden klassikaal.
Ook met deze les en werkvorm richt ik mij op alle Ontwerpcriteria, maar richt ik mij naast de cognitieve
aspecten, met name op de affectieve leerdoelen. De spreker is een geëngageerde Amerikaanse,
vrouwelijke en zwarte diversity worker die zich met een aansprekend verhaal inzet voor het verhogen van
de sense of urgency en motivatie tot verandering bij haar toehoorders.
Verder heb ik bij mijn lesontwerp en –uitvoer veel aandacht besteed aan ruimte voor affectieve
processen: een goede relatie met de leraar (die lid is van een outgroup), een niet-bedreigende verhouding
met een outgroup member (veilige relatie met de leraar) en reductie van angst en schaamte. Met deze
affectieve doelstellingen en de bewezen effectiviteit van counterstereotypical mental images voor ogen is
ook bewust gekozen voor een videofragment met een zwarte vrouw als inhoudelijk en
ervaringsdeskundige. Vanwege tijdgebrek in de tweede les, heb ik het onderwijsleergesprek uit de
werkvorm in de derde les afgerond.
POWERPOINT LES 2
34. 34
WERKBLAD LEERLINGEN LES 2
WERKBLAD ‘HOW TO
OVERCOME OUR BIASES’
Link:
https://www.ted.com/talks/verna_myers_how_to_overcome_our_biases_walk_
boldly_toward_them
Spreker Vernā Myers geeft in haar TED Talk een mooie definitie van ‘Biases’
(een ander woord voor ‘impliciete associaties’). Vul haar definitie in:
“Biases are stories we make up about people, …………………………………………
…………………………………………………………………………………………………”
35. 35
Waarom is het volgens de spreker niet makkelijk voor mensen om hun eigen
biases onder ogen te zien?
…………………………………………………………………………………………………
……………………………………………….....................................................................
………………………………………………………………………………………………….
Waarom is het volgens de spreker belangrijk om de eigen biases te
onderzoeken en te erkennen?
…………………………………………………………………………………………………
……………………………………………….....................................................................
………………………………………………………………………………………………….
Wat bedoelt de spreker volgens jou met de uitspraak: “You’re not going to get
comfortable, before you get uncomfortable.”?
…………………………………………………………………………………………………
……………………………………………….....................................................................
………………………………………………………………………………………………….
De spreker noemt enkele manieren waarom mensen hun eigen biases kunnen
veranderen. Noem er drie.
…………………………………………………………………………………………………
……………………………………………….....................................................................
………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………
36. 36
……………………………………………….....................................................................
………………………………………………………………………………………………….
In een interview na deze TED Talk, heeft de spreker gezegd dat ze wil dat
mensen ‘low in guilt, but high in responsibility’ aan de slag gaan met hun eigen
biases. Wat bedoelt zij hiermee, denk je?
…………………………………………………………………………………………………
……………………………………………….....................................................................
………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………
Herken jij bij jezelf een gevoel van schuld, boosheid en/of schaamte na de
uitslag van jouw Impliciete Associatie Test? En zo ja, is dit minder geworden
na het kijken van dit videofragment en het beantwoorden van de vragen?
…………………………………………………………………………………………………
……………………………………………….....................................................................
………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
……………………………………………….....................................................................
………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………
40. 40
BIJLAGE 4 MEETINSTRUMENT: IMPLICIETE ASSOCIATIETEST
(IAT)
Vooroordelen en biases kunnen (in)direct en impliciet overgedragen en aangeleerd worden, zonder dat
degene die ze bezit zich daarvan bewust is. Zelfrapportage schiet als meetinstrument hier dan ook zijn
doel voorbij, en er zijn ‘subtielere’ meetinstrumenten nodig om de impliciete bias van mensen bloot te
leggen (Rudman et al., (2001: 857). In mijn VDO-onderzoek gebruik ik daar de door Harvard University
ontwikkelde Impliciete Associatie Test voor. Deze test is gebaseerd op onderzoek door Greenwald en
Banaji (1995) en Greenwald et al. (2002).46
Deze test is door Critical Mass beschikbaar gesteld op https://www.onderhuids.nl/test-jezelf/ en werd
door de leerlingen in de klas via een smartphone afgenomen. Tijdens deze 10 minuten durende test,
wordt op basis van de reactiesnelheid van de leerling, bepaald welke impliciete voorkeuren de
respondent heeft. Getoetst wordt of negatieve versus positieve woorden makkelijker (sneller) worden
gekoppeld aan foto’s van mensen met een bruine versus een witte huidskleur.47
Het onderliggende idee
van de IAT is dat snellere reactietijden sterkere associaties aangeven. Dus wanneer mensen makkelijker
(sneller) positieve woorden met witte mensen associëren en negatieve woorden met bruine mensen, is er
sprake van een impliciete voorkeur voor witte mensen (en vice versa).
46
De test kan, in verschillende talen, online afgenomen worden op https://implicit.harvard.edu/implicit/.
47
Er kan in de test ook gekozen worden om de impliciete bias ten aanzien van afkomst te toetsen. Indachtig
mijn onderzoeksvraag, heb ik ervoor gekozen om de impliciete bias ten aanzien van huidskleur te toetsen.
41. 41
Tweemaal afgenomen bij de interventieklas (voor de interventie: pre-IAT & en na de interventie:
post-IAT)
De test die afgenomen is, is de test op basis van ‘huidskleur’
Test is te vinden via: https://www.onderhuids.nl/test-jezelf/
42. 42
BIJLAGE 5 MEETINSTRUMENT: LES 1 ZELFRAPPORTAGE
Na afloop van Les 1 vullen leerlingen een evaluatieformulier in over de kennis die zij hebben opgedaan en
de wijze waarop zij de les hebben ervaren.
43. 43
BIJLAGE 6 MEETINSTRUMENT: LES 1 GESPREK
Na afloop van de les wordt – niet door de docent maar door een medewerker van Critical Mass –met
twee leerlingen de les nabesproken. Dit zijn de vragen die gesteld zijn:
1. Als je de les in 1 woord zou moeten omschrijven, welk woord is dit dan?
2. Waar ging de les volgens jou over?
3. Wat heb je geleerd door/van de les? Bijlage 8 Meetinstrument C: Werkvorm TED
BIJLAGE 7 MEETINSTRUMENT: LES 2 TED WERKBLAD
De ingevulde werkbladen tijdens Les 2 worden als een vorm van zelf-rapportage gebruikt om cognitieve
en affectieve leeropbrengsten van de werkvorm te meten.
WERKBLAD ‘HOW TO
OVERCOME OUR BIASES’
Te behalen scores:
ted1, ted2, ted3, ted4 en ted6 : 0 of 1 punt
ted5: 0 t/m 3 punten
ted7: kwalitatieve vraag
44. 44
Spreker Vernā Myers geeft in haar TED Talk een mooie definitie van ‘Biases’
(een ander woord voor ‘impliciete associaties’). Vul haar definitie in: (ted1)
“Biases are stories we make up about people, …………………………………………
…………………………………………………………………………………………………”
Waarom is het volgens de spreker niet makkelijk voor mensen om hun eigen
biases onder ogen te zien? (ted2)
…………………………………………………………………………………………………
……………………………………………….....................................................................
………………………………………………………………………………………………….
Waarom is het volgens de spreker belangrijk om de eigen biases te
onderzoeken en te erkennen? (ted3)
…………………………………………………………………………………………………
……………………………………………….....................................................................
………………………………………………………………………………………………….
Wat bedoelt de spreker volgens jou met de uitspraak: “You’re not going to get
comfortable, before you get uncomfortable.”? (ted4)
…………………………………………………………………………………………………
……………………………………………….....................................................................
………………………………………………………………………………………………….
De spreker noemt enkele manieren waarom mensen hun eigen biases kunnen
veranderen. Noem er drie. (ted5)
46. 46
BIJLAGE 8 MEETINSTRUMENT: LES 3 VRAGENLIJST
EINDMETING
De ‘toename van positieve intergroepattitudes’ uit de centrale onderzoeksvraag wordt in de Vragenlijst
Eindmeting geoperationaliseerd door de variabelen les 1 (‘Vind ik het belangrijker om kennis te maken
met andere culturen en talen’) en les 2 (‘Vind ik dat we de unieke karakteristieken van verschillende
etnische groepen moeten waarderen.’) Deze items gaan over de relaties tussen groepen en attitudes
tegenover andere groepen. De stellingen die in de Vragenlijst Eindmeting gebruikt zijn om de mate van
waardering voor diversiteit en de outgroup attitudes te meten, zijn ontleend aan Adam Hahn et al.
(2015:1662).
De samenhang tussen positievere intergroepattitudes en contact met een niet-witte docent (hypothese 2)
wordt geoperationaliseerd door de variabele doc 5 in de Vragenlijst Eindmeting (‘Ik heb veel andere
leraren gehad die niet wit waren’).
DE VRAGENLIJST
1. DIVERSITEIT IN JOUW OMGEVING
De volgende stellingen gaan over jouw contact met mensen met een andere culturele achtergrond dan
jijzelf. Geef voor elke van de onderstaande stellingen aan in hoeverre je het er mee oneens (1) of eens (7)
bent door een kruisje te zetten in het bijbehorende hokje. Er zijn geen goede of foute antwoorden.
1= sterk mee oneens, 2= mee oneens, 3= beetje mee oneens, 4= niet eens/niet oneens, 5= beetje mee
eens, 6 = mee eens, 7 = sterk mee eens
1 2 3 4 5 6 7
Ik heb vrienden met een andere culturele achtergrond dan
mijzelf (div1)
Mijn ouders hebben vrienden met een andere culturele
achtergrond dan zij zelf (div2)
Ik heb weinig contact met mensen met een andere culturele
achtergrond. (div3)
Ik heb veel contact met mensen met een andere culturele
achtergrond (div4)
Ik heb weinig vrienden met een andere culturele achtergrond
(div5)
47. 47
2. LESSENREEKS ‘IMPLICIETE ASSOCIATIES’
Hieronder volgen een paar stellingen over de afgelopen lessen waarin we het hebben gehad over
impliciete associaties over groepen. Geef a.u.b. aan in hoeverre je het eens of oneens bent met elke
stelling.
1= sterk mee oneens, 2= mee oneens, 3= beetje mee oneens, 4= niet eens/niet oneens, 5= beetje mee
eens, 6 = mee eens, 7 = sterk mee eens
Door de afgelopen 3 lessen:
1 2 3 4 5 6 7
Vind ik het belangrijker om kennis te maken met andere
culturen en talen. (les 1)
Vind ik dat we de unieke karakteristieken van verschillende
etnische groepen moeten waarderen. (les 2)
Denk ik dat kinderen van alle etniciteiten vanaf jonge leeftijd
moeten leren om zich aan te passen aan de Nederlandse
normen en waarden. (les 3)
Denk ik dat wanneer mensen van verschillende etnische
groepen dicht bij elkaar wonen, het waarschijnlijker is dat er
conflicten op zullen treden. (les 4)
Denk ik dat mensen zich meer op hun gemak voelen als in hun
buurt vooral mensen uit dezelfde etnische groep wonen.
(les 5)
Ben ik bewuster van negatieve beelden die ik zelf heb over
groepen mensen met een andere huidskleur en/of cultuur
(les 6)
Kan ik meer gevolgen noemen van negatieve beeldvorming
over groepen met een andere huidskleur en/of cultuur
(les 7)
Vind ik het belangrijker om eigen vooroordelen en negatieve
beelden te (h)erkennen (les 8)
Vind ik het belangrijker om na te denken over de invloed van
groepsbeelden die ik heb op mijn gedrag (les 9)
48. 48
Vind ik dat ik een verantwoordelijkheid heb om over mijn
eigen vooroordelen na te denken (les 10)
3. HET ONDERWERP EN DE DOCENT
De volgende stellingen gaan over de inhoud van de lessen over impliciete associaties en de leraar. Geef
voor elke stelling.....
1 2 3 4 5 6 7
Ik voelde me op mijn gemak om in de klas om over mijn eigen
groepsbeelden en ‘impliciete associaties’ te praten (doc 1)
De docent stelde iedereen op zijn gemak in de klas tijdens de
lessen over impliciete associaties (doc 2)
Ik heb in andere klassen al eerder les gehad over impliciete
associaties (doc 3)
Ik heb bijna nooit gesprekken of les gehad over impliciete
associaties (doc 4)
Ik heb veel andere leraren gehad die niet wit waren (doc 5)
Ik denk dat de etnische achtergrond van deze leraar het
makkelijker maakte om over impliciete associaties te praten
(doc 6)
Deze leraar heeft ons op nieuwe manieren laten nadenken
over impliciete associaties en verschillende culturen (doc 7)
49. 49
BIJLAGE 9 RESULTATEN LES 1 ZELFRAPPORTAGE
Descriptive Statistics
N Minimum Maximum Mean Std. Deviation
Leuk De les was leuk 14 4.00 5.00 4.2857 .46881
Interessant De les was
interessant
14 3.00 5.00 4.2857 .61125
Saai De les was saai 14 1.00 2.00 1.5714 .51355
Leerzaam De les was
leerzaam
14 3.00 5.00 4.2857 .61125
Zinvol De les was zinvol 14 3.00 5.00 4.3571 .63332
Kinderachtig De les was
kinderachtig
14 1.00 3.00 1.7143 .61125
Confronterend De les was
confronterend
14 3.00 5.00 3.6429 .84190
Onzinnig De les was
onzinnig
14 1.00 3.00 1.7857 .69929
Stom De les was stom 14 1.00 3.00 1.6429 .63332
Afwisselend De les was
afwisselend
14 3.00 5.00 4.0714 .82874
les_weet1 Door de les weet
ik wat impliciete associaties
zijn
14 4.00 5.00 4.4286 .51355
les_weet2 Door de les weet
ik hoe impliciete associaties
werken
14 3.00 5.00 4.1429 .77033
les_weet3 Door de les weet
ik wat de consequenties van
impliciete associaties
kunnen zijn
14 3.00 5.00 4.1429 .66299
les_weet4 Door de les weet
ik welke implicite associaties
ik zelf heb
14 3.00 5.00 3.9286 .73005
nieuws heb je vandaag iets
nieuws geleerd?
14 1.00 2.00 1.1429 .36314
Valid N (listwise) 14
50. 50
FREQUENTIES
Gender Ben je een jongen of een meisje?
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid
1.00 meisje 7 50.0 50.0 50.0
2.00 jongen 7 50.0 50.0 100.0
Total 14 100.0 100.0
Onderwijsniveau Welk onderwijsniveau heb je?
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid 5.00 havo 14 100.0 100.0 100.0
Leerjaar In welk leerjaar zit je?
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid 5.00 14 100.0 100.0 100.0
Leuk De les was leuk
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid
4.00 eens 10 71.4 71.4 71.4
5.00 helemaal eens 4 28.6 28.6 100.0
Total 14 100.0 100.0
Interessant De les was interessant
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid
3.00 neutraal 1 7.1 7.1 7.1
4.00 eens 8 57.1 57.1 64.3
5.00 helemaal eens 5 35.7 35.7 100.0
Total 14 100.0 100.0
51. 51
Saai De les was saai
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid
1.00 helemaal oneens 6 42.9 42.9 42.9
2.00 oneens 8 57.1 57.1 100.0
Total 14 100.0 100.0
Leerzaam De les was leerzaam
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid
3.00 neutraal 1 7.1 7.1 7.1
4.00 eens 8 57.1 57.1 64.3
5.00 helemaal eens 5 35.7 35.7 100.0
Total 14 100.0 100.0
Zinvol De les was zinvol
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid
3.00 neutraal 1 7.1 7.1 7.1
4.00 eens 7 50.0 50.0 57.1
5.00 helemaal eens 6 42.9 42.9 100.0
Total 14 100.0 100.0
Kinderachtig De les was kinderachtig
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid
1.00 helemaal oneens 5 35.7 35.7 35.7
2.00 oneens 8 57.1 57.1 92.9
3.00 neutraal 1 7.1 7.1 100.0
Total 14 100.0 100.0
Confronterend De les was confronterend
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid
3.00 neutraal 8 57.1 57.1 57.1
4.00 eens 3 21.4 21.4 78.6
5.00 helemaal eens 3 21.4 21.4 100.0
Total 14 100.0 100.0
52. 52
Onzinnig De les was onzinnig
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid
1.00 helemaal oneens 5 35.7 35.7 35.7
2.00 oneens 7 50.0 50.0 85.7
3.00 neutraal 2 14.3 14.3 100.0
Total 14 100.0 100.0
Stom De les was stom
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid
1.00 helemaal oneens 6 42.9 42.9 42.9
2.00 oneens 7 50.0 50.0 92.9
3.00 neutraal 1 7.1 7.1 100.0
Total 14 100.0 100.0
Afwisselend De les was afwisselend
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid
3.00 neutraal 4 28.6 28.6 28.6
4.00 eens 5 35.7 35.7 64.3
5.00 helemaal eens 5 35.7 35.7 100.0
Total 14 100.0 100.0
les_weet1 Door de les weet ik wat impliciete associaties zijn
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid
4.00 eens 8 57.1 57.1 57.1
5.00 helemaal eens 6 42.9 42.9 100.0
Total 14 100.0 100.0
53. 53
les_weet2 Door de les weet ik hoe impliciete associaties werken
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid
3.00 neutraal 3 21.4 21.4 21.4
4.00 eens 6 42.9 42.9 64.3
5.00 helemaal eens 5 35.7 35.7 100.0
Total 14 100.0 100.0
les_weet3 Door de les weet ik wat de consequenties van impliciete associaties kunnen
zijn
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid
3.00 neutraal 2 14.3 14.3 14.3
4.00 eens 8 57.1 57.1 71.4
5.00 helemaal eens 4 28.6 28.6 100.0
Total 14 100.0 100.0
les_weet4 Door de les weet ik welke impliciete associaties ik zelf heb
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid
3.00 neutraal 4 28.6 28.6 28.6
4.00 eens 7 50.0 50.0 78.6
5.00 helemaal eens 3 21.4 21.4 100.0
Total 14 100.0 100.0
nieuws heb je vandaag iets nieuws geleerd?
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid
1.00 ja 12 85.7 85.7 85.7
2.00 nee 2 14.3 14.3 100.0
Total 14 100.0 100.0
54. 54
BIJLAGE 10 RESULTATEN LES 1 GESPREK
Verslag pilots Uitdeklas.nl
Impliciete associaties
Datum: woensdag 9 december 2015
Plaats: Stanislas College, Pijnacker
Klas/niveau: 5 havo
Observaties:
- Introducerende video (Daniel Wigboldus) werkt goed. Klas is stil en kan daarna met genoeg
informatie zelf aan de slag.
- Het spelen van de test verschilt per leerling: sommigen zijn er zo mee klaar, voor anderen duurt
het te lang.
- Goede discussie over de herkomst en de betekenis van deze uitslag. Sommige leerlingen
wantrouwen de test, maar de meeste leerlingen bevestigen: zo werkt het in Nederland nu
eenmaal. Sommige leerlingen schrikken ervan. Docent faciliteert gesprek goed.
- Uitleg-video na afloop overbodig. Dit kan docent zelf ook/beter aansluitend op leerlingen.
- Doll Test-video komt binnen, maakt indruk en zet aan het denken: kinderen worden gepest om
hun huidskleur, hebben een lage eigenwaarde, op tv geen rolmodellen, zou iets aan gedaan
moeten worden.
- Aannamesblad werkt goed, maar heeft de verkeerde volgorde. Moet worden aangepast.
- Leerlingen konden met eigen aannames komen, zoals Polen bij de Kruidvat (waar ze Engels tegen
praten), andere etnische groepen die door beveiliging beter in de gaten worden gehouden in
winkels, en bang voor hangjongeren (’s avonds) op straat.
- Komen met mogelijke “oplossingen” om de invloed van I.A. minder te maken: meer rolmodellen
op tv, neutralere media, ouders instrumenten geven om dit met hun kinderen te bespreken, en
bij jezelf eerst nadenken voordat je iets zegt/doet.
- Praktisch: balk met losse labeltjes boven in beeld loopt vaak door de presentatie heen. Onhandig
met stoppen/pauzeren video’s.
Evaluaties leerlingen (gesprek):
- “Deze les ging over welke koppelingen je sneller maakt. Hoe je dingen internaliseert. Je hersenen
pikken dingen op die je niet merkt, bijvoorbeeld dingen die worden herhaald in de media. Die ga
je als normaal zien, terwijl dat eigenlijk niet zo is.”
- “Deze les ging over wat mensen denken: eerst onbewust, daarna bewust.”
- “De test laat je in de spiegel kijken.”
- “Goed dat we het hier eindelijk over hebben, we hebben het nog nooit over vooroordelen gehad.
Wordt vaak stilgezwegen. En normaal kijk je altijd naar anderen, niet naar jezelf.”
- “Ik heb geleerd dat donkere kinderen ook die voorkeur hebben. Dat maakte indruk.”
- Leuk, positief, anders dan anders, afwisselend: combinatie van filmpjes en mening. Het is
confronterend: je herkent dingen van jezelf.
- Veel onderdelen, snel achter elkaar. Veel in korte tijd.
55. 55
Evaluaties leerlingen (formulier):
- De les is overwegend leuk, interessant, leerzaam, zinvol en afwisselend. Soms confronterend.
- De les is niet saai, kinderachtig, onzinnig en stom.
- De leervragen zijn door het overgrote deel beantwoord met eens of helemaal eens.
Evaluaties docent:
- Inhoud: confronterend, met name de Doll Test. Geschikt om de thematiek bespreekbaar te
maken. Combinatie presentatie, video’s en werkblad werkt goed. Wel is het wat veel.
- Presentatie en handleiding zijn duidelijk.
- Website werkt duidelijk en overzichtelijk, maar sommige links werken niet goed. Als je ingelogd
bent en naar je account gaat, krijg je soms ‘page not found’.
- Tips: Handleiding in tabelvorm opnemen; dit doet de leerling, dit doet de docent. Community aan
website toevoegen, zodat docenten met elkaar best-practices kunnen delen. In het verlengde
hiervan, video’s maken bij een aantal klassen (als voorbeeld). Leerdoelen expliciteren,
bijvoorbeeld in de presentatie of in de handleiding opnemen dat een docent deze leerdoelen aan
het begin/eind van de les kan uitleggen aan leerlingen. Stellingen opnemen, zodat leerlingen
hierover kunnen discussiëren.
59. 59
Sig. (2-
tailed)
.929 .817 .540 .279 .445 .374 .101 .963 .956 .831 .453 .351 .714 .326 .542
N 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 33
**. Correlation
is significant at
the 0.01 level
(2-tailed).
*. Correlation is
significant at
the 0.05 level
(2-tailed).
60. BIJLAGE 12: RESULTATEN PAIRWISE SAMPLE T-TOETS
Paired Samples Statistics
Mean N Std. Deviation Std. Error Mean
Pair 1
IAT_pre 5.7000 10 1.41814 .44845
IAT_post 5.6000 10 1.07497 .33993
Tabel 1
Paired Samples Test
Paired Differences t df Sig. (2-
tailed)Mean Std.
Deviation
Std. Error
Mean
95% Confidence
Interval of the
Difference
Lower Upper
Pair
1
IAT_pre -
IAT_post
.10000 1.96921 .62272 -1.30869 1.50869 .161 9 .876
Tabel 2
61. 61
BIJLAGE 13: OMSCHRIJVING MEETINSTRUMENTEN
Gestandaardiseerde schaal van pre-IAT-test & post-IAT-test
Figuur 1 Mogelijke uitkomsten IAT-test (screenshot https://www.onderhuids.nl/test-jezelf/)
De mogelijke uitkomsten van de IAT-test zoals de leerlingen deze te zien krijgen, na het invullen van de
IAT-test zijn hierboven visueel weergegeven. De respondent schrijft, nadat hij het resultaat van zijn IAT
heeft gezien, de uitslag op een blaadje, waarop het aan hem toegewezen getal op staat vermeld. De
respondent vermeldt dit getal ook op de meetinstrumenten post-IAT-test (Bijlage 4), Les 2 TED Werkblad
en Les 3 Vragenlijst Eindmeting, zodat de data in samenhang geanalyseerd kunnen worden.
De uitkomsten zijn als volgt ingeschaald:
Sterke voorkeur voor een donkere huidskleur = 1
Matige voorkeur voor een donkere huidskleur = 2
Lichte voorkeur voor een donkere huidskleur = 3
Neutraal = 4
Lichte voorkeur voor een lichte huidskleur = 5
Matige voorkeur voor een lichte huidskleur = 6
Sterke voorkeur voor een lichte huidskleur = 7
Een hogere score, correspondeert dus met een relatief sterkere impliciete voorkeur voor mensen met een
lichte huidskleur. De gegevens zijn ingevoerd en verwerkt met behulp van het programma IBM SPSS
Statistics 22.
62. 62
Schaal Les 1 Zelfrapportage
De antwoorden van de leerlingen zijn middels 5-punts Likert schalen verzameld:
Helemaal oneens = 1
Oneens = 2
Neutraal = 3
Eens = 4
Helemaal eens = 5
Omdat deze enquêteformulieren niet gekoppeld zijn aan het aan de individuele leerling toegewezen getal,
konden deze data niet in samenhang geanalyseerd worden met de andere data. Wel kunnen we aan de
hand van deze data uitspraken doen over de algemene leeropbrengsten van Les 1. De resultaten zijn
opgenomen in Bijlage 9.
Uitkomsten Les 1 Gesprek
De kwalitatieve beschrijving van de observaties en uitspraken van de geïnterviewde twee leerlingen, zijn
integraal opgenomen in Bijlage 10. Om subjectieve interpretatie van de gesprekken te voorkomen is
gekozen om de interviews door een iemand anders dan de lesgevende niet-witte docent te laten doen—
i.e., de medewerker van Critical Mass.48
Score Les 2 TED Werkblad
Het werkblad telt in totaal 7 vragen. Voor goede antwoorden krijg je de score ‘1’ en voor foutieve of niet
ingevulde antwoorden de score ‘0’. Het totaal aantal behaalde punten door de respondent noemen we de
variabele Ted_SUM Correct. Hoe hoger deze score uitvalt, hoe beter de respondent begrepen heeft wat er
in het videofragment tijdens Les 2 van de interventie is uitgelegd. In de correlatietabel – zie Resultaten –
vinden we deze variabele terug onder item 11.
Score van de vragen van Les 2 TED Werkblad:
Vraag Maximaal te behalen punten
1 1
2 1
3 1
4 1
5 3
6 1
7 1
48
Overigens was ik het eens met de observaties van de medewerker van Critical Mass
63. 63
Schaal Les 3 Vragenlijst Eindmeting
Aan het eind van Les 3 is de Vragenlijst Eindmeting afgenomen bij de leerlingen uit de interventieklas. De
antwoorden van de leerlingen zijn middels 7-punts Likert schalen als volgt geregistreerd:
Sterk mee oneens = 1
Mee oneens = 2
Beetje mee oneens = 3
Niet eens/niet oneens = 4
Beetje mee eens = 5
Mee eens = 6
Sterk mee eens = 7
De vragenlijst bestaat uit drie genummerde categorieën. In de eerste categorie worden er vragen gesteld
over de rol die diversiteit speelt in de sociale context van de leerling. Zo luidt de eerste, met variabele div1
corresponderende, stelling uit deze categorie: ‘Ik heb vrienden met een andere culturele achtergrond
dan mijzelf’. Het antwoord van elke respondent is ingevoerd in IBM SPSS Statistics 22 ter analyse en
verwerking.
De tweede categorie gaat over het ervaren effect van de interventie op de outgroup attitudes van de
leerling (les 1 t/m les 5) en de ervaren cognitief-affectieve leeropbrengsten (les 6 t/m les 10).
De laatste categorie stellingen gaat over de rol die de docent en zijn etniciteit volgens de respondent
heeft gehad op de ervaren leeropbrengsten van de interventie (doc 1 t/m doc7).
Correlatietabel
De resultaten van de meetinstrumenten pre-IAT-test & post-IAT-test, Les 2 TED Werkblad en Les 3
Vragenlijst Eindmeting zijn ingevoerd in IBM SPSS Statistics 22. De gegenereerde correlatietabel is
opgenomen in Bijlage 11.
BIJLAGE 14: BESCHRIJVING ITEMS CORRELATIETABEL
Les 3 Vragenlijst Eindmeting (Zie Bijlage 8)
Het effect van een niet-witte docent wordt gemeten met de volgende items (alle gemeten op een 7-punts
Likertschaal waarbij 1= helemaal oneens, 7 = helemaal eens):
- Docent gemak: De docent stelde iedereen op zijn gemak in de klas tijdens de lessen over impliciete
associaties
- Docent nieuw: Deze leraar heeft ons op nieuwe manier laten nadenken over impliciete associaties
en verschillende culturen
64. 64
- Docent kleur: Ik denk dat de etnische achtergrond van deze leraar het makkelijker maakte om
over impliciete associaties te praten
- Docent andere: Ik heb veel andere leraren gehad die niet wit waren
Het effect van de interventie van de lessen op positievere intergroepattitudes wordt gemeten met de
volgende items:
1. Andere cultuur: Door de lessen vind ik het belangrijker om kennis te maken met andere culturen
en talen
2. Etnisch waarderen: Door de lessen vind ik dat we de unieke karakteristieken van verschillende
etnische groepen moeten waarderen
3. Negatieve gevolgen: Door de lessen kan ik meer gevolgen noemen van negatieve beeldvorming
over groepen met andere huidskleur en/of cultuur
4. Waarde bewustzijn: Door de lessen vind ik het belangrijker om eigen vooroordelen en negatieve
beelden te (h)erkennen
5. Bias gedrag: Door de lessen vind ik het belangrijker om na te denken over de invloed van
groepsbeelden die ik heb op mijn gedrag
6. Verantwoordelijkheid: Door de lessen vind ik dat ik een verantwoordelijkheid heb om over mijn
eigen vooroordelen na te denken
Het effect van het effect dat culturele diversiteit in de sociale context van de leerlingen heeft op positievere
intergroepattitudes wordt gemeten met de volgende items:
1. Ouders: Mijn ouders hebben vrienden met een andere culturele achtergrond dan zij zelf
2. Weinig Contact: Ik heb weinig contact met mensen met een andere culturele achtergrond
3. Veel Contact: Ik heb veel contact met mensen met een andere culturele achtergrond
4. Weinig vrienden: Ik heb weinig vrienden met een andere culturele achtergrond
Les 2 TED Werkblad (Bijlage 7)
1. Ted_SUM geeft de totale score de Ted Werkbladen weer
post-IAT-test (Bijlage 4)
1. IAT_post brengt de scores van de IAT-test van de interventieklas na de lessen in beeld
