Jardunaldi Pedagogikoak 2010

1,409 views

Published on

Published in: Education
0 Comments
0 Likes
Statistics
Notes
  • Be the first to comment

  • Be the first to like this

No Downloads
Views
Total views
1,409
On SlideShare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
2
Actions
Shares
0
Downloads
20
Comments
0
Likes
0
Embeds 0
No embeds

No notes for slide

Jardunaldi Pedagogikoak 2010

  1. 1. Argitalpena: Euskal Herriko Ikastolen Konfederazioa Itzulpena: Bakun S.L. Azalaren diseinua: Txema Gartzia Maketazioa: Roberto Gutierrez Lege Gordailua: BI-679-10 © Ikastolen Konfederazioa Inprimaketa: Lankopi AURKIBIDEABERRITU ETA HOBETU..................................................................................................................................................................................................... 3Xavier RoegiersKONPETENTZIEN EBALUAZIOA ARAZO EGOEREN BIDEZ ............................................................................................................. 5Xavier RoegiersEGOERA KONPLEXUEN EBALUAZIOA: ZER AUKERATU? AURREZ ZER AZTERTU? ZER IRTENBIDE? ... 27F. Javier MurilloNOR DIRA EBALUAZIOETAKO EMAITZEN ARDURADUNAK?:BALIO ERANTsIKO PROPOsAMEN BATERANTZ................................................................................................................................... 39Rafel LemusPIsA, AITZAKIA GIsA. AUKERAREN NONDIK NORAKOAK............................................................................................................. 47Carles MonereoKONPETENTZIEN EBALUAZIOA ............................................................................................................................................................................ 61Manu AurrekoetxeaIRAKAsLE PROFILA. IKAsTOLEN EKARPENA ......................................................................................................................................... 67Antonio Rodríguez de las HerasIRAKAsLEA BERRIKUNTZAREN AURREAN ................................................................................................................................................ 75Monserrat VenturaETENGABEKO PREsTAKUNTZA, JAKINDURIA ETA EsPERIENTZIAKPARTEKATZEKO GUNE AMANKOMUNA......................................................................................................................................................... 79Alfonso VazquezZER DAGOEN LANAREN ATZEAN, ZER UZTEN DUEN AGERIAN HEZKUNTZAK....................................................... 87Isabel solana DomínguezFONTÁN METODOA. HARREMAN BIDEZKO IKAsKETA-sIsTEMA.......................................................................................... 97Josune GerekaIKAsTOLEN IKT PROIEKTUA MARKO OROKORRA ........................................................................................................................... 103Xabier MaizaIKAsTOLA IREKIA ............................................................................................................................................................................................................ 105Maite GomezIKAsYs PROIEKTUA: DBH ETAPARAKO PROPOsAMENA ......................................................................................................... 105OsTADAR.NET WEBGUNEA. IKTAK DBHN ................................................................................................................................................... 111TXANELA.NET WEBGUNEA .....................................................................................................................................................................................113
  2. 2. BERRITU ETA HOBETUHEZKUNTZA ARLOKO ALDAKETEK ETA ERREFORMEK EZINBEsTEAN JOAN BEHAR DUTEBERRIKUNTZARA ETA HOBEKUNTZARA ZUZENDUAK. Alabaina, ez da nahikoa daukaguna-rekiko desberdina izango litzatekeen errealitate bat irudikatze soilarekin. Ez baldin badugu nahi-koa hausnartzen abiatzera goazen aldaketarako bideaz eta izaeraz edota, aurrera urratsa ema-teko orduan, ez badugu ikusten gai garela bidean jartzen zaizkigun oztopoak gainditzeko etabaldintza egokiagoak ezarriko dizkiguten erabakiak bultzatzeko, zaila daukagu aurrera egitea.Beraz, berrikuntza eta hobekuntza xede duen aldaketa bati ekiteko funtsezko baldintza batezari gara, eta, gai horretan aditutzat jotzen dugun Michael Fullanek azpimarratzen duen bezala,zera esan dezakegu: “Hezkuntzari begira, ez dago aldaketa funtsezkoagorik norbanakoaren etaerakundearen aldetik aldaketa ulertzeko eta aurrera egiteko gaitasunaren sentimendua lantzeaeta hedatzea baino”.Elkarrekin kateaturik aurkezten ditugun arren, berrikuntzak eta hobekuntzak badute izaera propioeta toki berezitua. Hezkuntza aldatzeko intentzio osoz irakasle batek zein irakasle-talde edo kolekti-bo batek curriculuma edo antolakuntza aldatzeko asmoz egiten duen prozesu bat da berrikuntza, etagela da beraren esparru naturala. Hobekuntzak, ordea, aurreikusitako eta planifikatutako aldaketasistematiko bat adierazten digu, ikastetxe osoak bere egiten duena, hain zuzen; kalitatea hobetzeadu xede, eta, horretarako, berrikuntzak eta egokitzapenak eragiten ditu bai irakaskuntza eta ikas-kuntza prozesuetan bai ikastetxe horren antolakuntzan ere. Hobekuntzaren esparru naturala, beraz,ikastetxea eta praktika da.Horrela, bai “berrikuntza” bai “hobekuntza”, biak dira irakasleriaren jardun profesionalaren esku-hartze esparruan sartzen diren planoak eta, ondorioz, arreta berezia jarri beharrekoak. Esan bezala,kateaturik jartzen ditugu, “elkarren menpekoak” baitira, eta, horrexegatik, elkar baldintzatzen dute;kasu batzuetan, sinergiak eragiten dituzte, eta beste batzuetan, ordea, benetako aldaketa konple-xuagoa eta zailagoa bihurtuko diguten baldintzak eragiten dituzte. Goian aipatutako Michael Fullanadituaren ustez, mendebaldeko herrialde aberatsetako eskolak hobetzeko arazorik nagusieneta-koa ez datza berrikuntzarik ezean, baizik eta epe laburreko eta loturarik gabeko proiektu berritzailezatikatu eta itxura aldetik ondo jantzitako (kasu batzuetan, hezkuntza administrazioetatik beretatikere) ugariegi izatean. Horren aurrean, aldaketa sakon eta iraunkorren beharra planteatzen ari gara,benetako hobekuntza ekarriko diguten bakarrak, alegia: ur sakonetan murgiltzen gaituztenak etahezkuntzan erreferentzia esanguratsua izateko bokazioz sortutakoak.Jakin badakigu, hezkuntzan, aldaketek denbora hartzen dutela; prozesuak direla, eta ez bat-batekogertaerak. Prozesua, ez bakarrik aldaketen ezarpen progresiboari begiratuz, baizik eta -eta batez
  3. 3. ere- ikasketa-prozesu bat eskatzen dutelako: pentsatzeko eta jarduteko molde berriak ikastea, hainzuzen. Horrek, azken batean, segurtasuna ematen ziguten egiteko moduak eztabaidan jarriz, pa-radigma berri bat osatzea dakar, jakina, eta horrek norbanakoaren zein taldearen baitan eragitendituen erresistentziak, nahasketak eta zalantzak ere barnean sartzen dira urrats erabakigarriak ema-terakoan.Baina egoera hori ez da berria gurean. Aspaldi ari gara Ikastolok -betidanik, agianberrikuntza etahobekuntza bila garamatzan bidean aldaketaren filosofia zeharo barneraturik. Beharbada, egon diraibilbide luze horretan gai eta une nabariagoak edo azkarragoak. Haietako bat, zalantzarik gabe, az-kenaldian abian den Euskal Curriculumaren definizio eta garapen prozesua litzateke, eta horren islada, hain zuzen, urteroko Jardunaldi Pedagogikoetako azken edizioetan gaiak izan duen presentzia,programaren ardatz bihurtzerainokoa.Aurtengoan, “Berritu eta hobetu” lelopean antolatzen dugun honetan, konpetentzietan oinarritutakohezkuntzaren ikuspegitik Euskal Curriculuma planteatzerakoan ebaluazioak hartzen duen funtsez-kotasunaz jardungo gara; ez bakarrik konpetentziak neurtzeko orduan duen garrantziagatik, baitaerakundearen funtzionamenduaren eta emaitzen hobekuntzari neurria hartzerakoan duen garran-tziagatik ere. Esan bezala, eredua eta egiteko moduak aldatzera doaz hezkuntzan; are gehiago,aldatzen ari gara, intentzio osoz, gainera. Baina zein irakasle-profil landu behar dugu eredu horrekinlan egiteko? Nolako prestakuntza beharko du, bai egun jardunean ari denak bai biharetziko irakas-le belaunaldi berriak ere? Berrikuntzaren aurrean ohitura zaharrak albo batera uzteko eta egitekomodu berriei aurre egiteko behar den ausardiaz ere hitz egingo dugu bertan.Azkenik, ezinbestekotzat jotzen dugu aparteko gogoeta tarte bat eskaintzea Informaziorako eta Ko-munikaziorako Teknologiei, aldaketa eta berrikuntza prozesu honetan elkarkide bilakatu eta bitartekoindartsu bezala erabili beharrean baikara teknologiok. Itsaso zabala, benetan, epe motzean mugi-mendu azkarrak ezagutzen ari dena; itxaropenak eta beldurrak paretsu sortzen dizkiguna, baina, za-lantzarik gabe, ukaezinezko potentzialtasuna duena. Horretarako, ezinbestekoa da azpiegitura etaekipamendu egokietatik harat, irakasleen prestakuntzarekin eta ikasmaterialekin bat datozen edukidigitalak izatea. Bide horretan ere aitzindari gara Ikastolok, eta, datorkigunari aurrea hartuz, badau-kagu ortzemugan dakusagun etorkizunari begira aritzeko erronka. Bat gehiago, eta prest gaude.Bidean abiatzean soilik lurrera begiratzen badugu, harriak besterik ez dugu ikusiko; bista altxatuz,ordea, bideari antzemango diogu. Euskal Herriko Ikastolen Konfederazioa
  4. 4. > oharrakKONPETENTZIEN EBALUAZIOA ARAZO EGOEREN BIDEZ Xavier ROEGIERs Louvain-la-Neuve-ko unibertsitateko irakaslea 5
  5. 5. > oharrak6
  6. 6. > oharrak7
  7. 7. > oharrak 1. irakasgaia 2. irakasgaia 3. irakasgaia4. irakasgaia 5. irakasgaia 6. irakasgaia 8
  8. 8. > oharrak9
  9. 9. > oharrak10
  10. 10. > oharrak1. gaitasuna 2. gaitasuna 11
  11. 11. > oharrak12
  12. 12. > oharrak13
  13. 13. > oharrak14
  14. 14. > oharrak15
  15. 15. > oharrak16
  16. 16. > oharrak17
  17. 17. > oharrak18
  18. 18. > oharrak19
  19. 19. > oharrak20
  20. 20. > oharrak21
  21. 21. > oharrak22
  22. 22. > oharrak23
  23. 23. > oharrak24
  24. 24. > oharrak25
  25. 25. > oharrak EGOERA KONPLEXUEN EBALUAZIOA: ZER AUKERATU? AURREZ ZER AZTERTU? ZER IRTENBIDE? Xavier ROEGIERs Louvain-la-Neuveko unibertsitate katolikoko irakaslea BIEF sozietateko lehendakariaLanbide-heziketan, ikasleen konpetentziak lanbide-egoera konplexuen bitartezebaluatzen dira duela denbora batetik hona, eta horrela ebaluatzen dira gauregun ere. Eskolan eta goi-mailako irakaskuntzan, baina, ez da hala egiten; edukieta irakasgaien bidezko ebaluazioa da eredu nagusia, oraindik ere.1. HAsIERAKO AUKERAK1.1. Egiaztapen bat: eskolan ez dago ohiturarik ikasleak konpetentzienikuspegitik ebaluatzeko.Ikasleen ikasketa-lorpenak ebaluatzearen problematika aztertzen hasteko, esko-la-munduko kasu baten azterketa txiki bat hartuko dugu abiapuntu. Frantseseko ebaluazio-azterketa batean, lau ikasleri elkarrizketa bat jarri zaie, osa dezaten. Elkarrizketako hizketakideetako batek esandako esaldiak osorik ageri dira, eta beste solaskidearenak ikasleek osatu behar dituzte, hutsik dauden puntudun tar- teak betez. Hona hemen lau ikasleen emaitzak: - Lehenak frantsesa zuzen erabiliz erantzun du; ez du ortografia-akatsik egin, baina idatzi dituen erantzunak ez datoz guztiz bat emandako esaldiekin. - Bigarrenaren erantzunak egokiak dira elkarrizketako esaldiei begiratuta, eta esaldi ondo egituratuak egin ditu, baina hainbat ortografia-akats egin du. - Hirugarrenaren erantzunak ere egokiak dira emandako esaldietarako eta ez du ortografia-akats bat ere egin, baina esaldiak ez ditu era egokian eratu. - Laugarrenak ez ditu jarri erantzunak puntudun tarte hutsetan; hori egin ordez, testu bat idatzi du eta testu horretan elkarrizketa osoa berridatzi du, hizkera zuzenean, baina frantsesa era bikainean erabiliz. 27
  26. 26. > oharrak Irakasleei galdetu zaie ea zer nota jarriko lioketen ikasle bakoitzari, eta laugarren ikaslearen notan dago nota-alderik handiena (hamarretik 0 eta 10 artean; ondoeza adierazten du horrek). Baina, era berean, horrexegatik jaso ditu nota baxuenak, oro har. Bestalde, irakasleei galdetu zaienean ea lau ikasletako zeini jarriko lekizkiekeen hizkuntza ondo menderatzea eskatzen duten ariketak, guztiek laugarren ikaslea au- keratu dute. Beraz, hizkuntza erabiltzen trebeena denari emango lizkiekeen puntu gutxien. Horrek erakusten du eskolaren eta gizartearen artean zer-nolako zanga da- goen: irakasleek, ebaluatzen dutenean, maiz garrantzitsuagotzat jotzen dituzte emai- tzen eskola-alderdiak (Ikasleak egin al du eskatu zaiona?) ikaslearen konpetentzia baino. Irakasleentzat, ikasleen konpetentziak ebaluatzea ez da jokabide naturala.1.2. Ikasleen lorpenak ebaluatzeko, zergatik baliatu egoera konplexuak?Ikasleen ziurtatze-ebaluazioaren gainean hainbat egiaztapen egin dezakegu. • Lehena: funtsean, ezagutzak aztertzen dira. Egiten jakiteak ere tartean iza- ten dira, baina ez dira ezagutzak bezain garrantzitsuak. • Ezagutza horiek eskola-esparrukoak dira. Puntu horretan, batzuetan, zail izaten da eskolako zenbait ezagutza gizarteko erreferentziazko jarduteekin lotzea. Esate baterako, «Zenbat atal ditu giza gorputzak?» galderaren eran- tzuna eskola-esparrutik kanpo al dago? Erantzunak askotarikoak izan daitez- ke: batzuentzat atal bakarra izango du, eta beste batzuentzat milioika atal; filosofoen ikuspegia edo biokimikariena, zein ikuspegi hartzen dugun, horren arabera. Arlo hertsiki zientifikoan, galdera horrek ez du zentzurik ere. • Azterketek ez dituzte ikaslearen konpetentziak ebaluatzen, baizik eta ikas- learen emaitzen eta irakaslearen espektatiben arteko aldea. Bestela esan- da, gehienetan, ez dira irteera-profilari buruzkoak izaten. • Jardute horiek, nagusiki, gehiegizko arrakastak eta porrotak eragiten dituzte. Bestela esanda, konpetentzietan trebeak ez diren baina «eskola-ezagutza duten» ikasleak jotzen dira gai hurrengo mailara igarotzeko: gehiegizko arrakastak dira horiek. Aitzitik, konpetentzietan trebeak diren baina esko- la-ezagutza txikiagoa duten ikasleak ez dira gaitzat jotzen hurrengo mailara pasatzeko. Ikasturtea berriz egin behar izaten dute, nahiz eta ikasketetan aurrera jarraitzeko beharrezko ezagutza izan; gehiegizko porrotak dira ho- riek. Gehiegizko arrakastak eta porrotak benetako zigor dira hezkuntza- edo trebakuntza-sisteman. Nabarmen areagotzen dute mailen heterogeneotasu- na; hain zuzen, heterogeneotasun horiek dira irakasleen lana oztopatzen duten alderdi nagusietako bat. Horrela sortzen ditu eskolak berak gaitzak; eta, gero, gaitz horiez kexatzen da.Halako egoerak eragiten dituen kausa nagusia da ez dela ebaluatzen ebaluatubeharko litzatekeena. Ebaluazioaren egokitasunari buruzko arazoa da1.Desbideratze horietarako irtenbide nagusia da ikasleen ezagutza ebaluatzekoegoera konplexuetara jotzea, eta horrek berekin dakar ikasketen multzoarengaineko ikuspegia aldatzea2. Dagoeneko, lortu nahi dena ez dira ezagutzak eta1. Roegiers, 2004 (2. argitalpena 2010ean) De Ketele & Gerard, 2007.2. Roegiers, 2000 (2. argitalpena 2001ean); scallon, 2004; Roegiers, 2004 (2. argitalpena 2010ean);Gerard & BIEF, 2008. 28
  27. 27. > oharrakegiten jakiteak, baizik eta konpetentziak, ikasleek barneratu behar dituzten kon-petentziak: arrazoiketa hau edo beste egitea, era bateko edo besteko egoerakedo problemak ebaztea, jatorrizko ekoizpen bat egitea eta abar.Horrek, hala ere, ez du esan nahi ezagutzak eta egiten jakiteak ez dutela leku-rik ebaluazioan; alderantziz: ebaluatzen dira, baina ez bere horretan, baizik etaegoera konplexua konpontzeko mobilizatu beharreko baliabide gisa.Ikaslearen emaitzak zuzentzeko, zuzenketa-irizpideak baliatzen dira, ikaslearenemaitzari buruzko ikuspegi plurala izateko.2. EgOERA KOnplExUEn EBAlUAzIOA EgITEKO EzInBEsTEKOA DAKOnpETEnTzIAK BEHAR BEzAlA zEHAzTEA3Parekotasun bat ikusiko dugu konpetentzien definizioaren zirrikituak azaltzeko,ebaluazio-azterketak egiten hasi aurretik.Ikaslearen lorpenak teilatu baten bidez adieraziko ditugu; teilatuak ahalik eta her-metikoena izan behar du. Irakasgaien ikuspegia hartuko dugu: teilatua hainbatzatitan dago banatuta, eta zati bakoitza irakasgai bat izango da. 1. irakasgaia 2. irakasgaia 3. irakasgaia 4. irakasgaia 5. irakasgaia 6. irakasgaiaIkuspegi somatiboan, ikasleak irakasgai bakoitzean izango dituen lorpenak eza-gutzen eta egiten jakiteen multzo gisa ageri dira, eta teila txikien bitartez adierazdezakegu hori. Azterketa somatiboa egitean, teila horien lagin bat ematen da,teila bakoitzaren eraginkortasuna egiaztatze aldera.Hori egitean, arrisku bikoitza dago. Alde batetik, eragin daiteke akats handidunprofila duen ikasleak gaindi dezala; hurrengo irudiak erakusten du hori.Gehiegizko arrakasta deritzo horri (gorago aipatu da).Eta, bestetik, alderantzizkoa: oro har bikaina den teilatuan zenbait teila akastun(ebaluazio-azterketan egin zaizkion galderak) dituen ikasleak porrot egitea era-gin daiteke.3. Roegiers, 2004 (2. argitalpena 2010ean) 29
  28. 28. > oharrakDena den, dozimologia eta psikometriako adituak hasi dira, dagoeneko, feno-meno horiek menderatzen, eta fenomenoon ondorioak (azterketen alderatzeaeta laginketa fenomeno bikoitzak eraginak) nahiko mugatuta daude, gutxienezazterketak zorroztasunez eta balioztatze-prozesu sistematikoaren bitartez egitendirenean. Bestela esanda, gehiegizko porroten eta arrakasten oso proportzio txi-kia dator itemen —galderen— aukeraketatik. Aitzitik, batez ere ikasleei egindakogalderen izaerak eragiten ditu gehiegizko porrotak eta arrakastak.Ikuspegi somatiboa teknikoki onargarria da, galderen laginketa dela-eta4 (balio-tasun-kontua da). Pedagogiaren ikuspuntutik, ordea, onartezina da, ebaluatzendenak ez baitu adierazten ikasleak bere ezagutzarekin egiteko gai izan beharduen hori; goian aipatutako egokitasun-kontua da.Egoera konplexuen bidezko ebaluazioak dakarkio erantzuna ebaluazio-azterketenegokitasunaren arazoari, ebaluazio hori eskolatzearen amaieran ikasle bakoitza-ri eskatzen zaion emaitza motaren irudia den heinean.Egoera konplexu bat teila handiago batekin aldera daiteke, teilatuaren zati han-diagoa hartzen duen teilarekin; lorpenen multzoa izango litzateke, alegia: ezagu-tzak, egiten jakitea, egoten jakitea, konpetentzia baten «baliabideak» deiturikoak.Bereziki, horixe bilatzen da konpetentzien araberako hurbiltzean: zentzu-unitategarrantzitsuagoak sortzea, guztiek batera hainbat ezagutza, egiten jakite etaegoten jakite mobilizatzen dituztenak.Egoera konplexuen ebaluazioan, ikasleari beste mota batzuetako ebaluazio-itemak proposatzen zaizkio, eta item horiek teilatuaren zatirik esanguratsuenakhartzen dituzte. 1. egoera konplexua 2. egoera konplexuaKonpetentzien ebaluazioaren gaineko ikuskera hori zuzena da, baina ez guztiz.Izan ere, kontu izaten ez badugu, arriskua dago nahiko esanguratsu diren teilatua-ren zatiak ez ebaluatzeko. Hain zuzen ere, bi egoerak osorik edo haien zati bat hardaitezke, segun eta egoerak oso bestelakoak diren (goiko eskeman bezala) edo,alderantziz, egoerak elkarren antzekoak diren (beheko eskeman bezala). 1. egoera konplexua 2. egoera konplexua4. Informazioa jasotzeko gailu baten baliotasunari buruzko kontua da. 30
  29. 29. > oharrakTeilatu osoa hartzeko zailtasun horiek gainditzeko, erarik fidagarriena da, lehe-nik eta behin, konpetentziak zehaztea, egoerak zehaztu aurretik; eta egoerakhorrela zehaztutako konpetentzien mendean jartzea. Bestela esanda, hasierakoteilatua zehaztasunez moztean datza, zenbait konpetentzien laguntzarekin, kon-petentziek teilatu guztia hartzeko moduan. Integrazio-pedagogiaren printzipioada, eta teilatuaren aldez aurreko hartzea bermatzean datza, ikasleak gara dezannahi dugun profilaren arabera. 1. gaitasuna 3. gaitasuna 2. gaitasunaKonpetentzia horiek bi ezaugarri izan behar dituzte: - Kopuru mugatua izan behar dira; - Ahalik eta zehatzenak eta elkar baztertzaileak izan behar dira. «Konpetentzia ebaluagarrien muina» kontzeptua da (Roegiers, 2010).Alferrekoa da zientifikoki aztertzea ea bi konpetentzia guztiz zehatzak diren (tei-latuaren %100 hartuz) edo ea guztiz baztertzaileak diren (ez dute teilatuaren zatibat ere hartzen). Maiz esan izan da pedagogia kiribil-itxurako prozesua dela,baina ziurgabetasun-tarte txiki bat onar —edo, desira— dezakegu. Beheko iru-dian ikus daitezke alde (hutsuneak eta hartutako guneak) onargarriak eta hainonargarriak ez diren aldeak. 1. gaitasuna 1. gaitasuna 3. gaitasuna 2. gaitasuna 2. gaitasuna 3. gaitasuna Alde onargarriak Alde ez hain onargarriakEbaluatzen denean, konpetentzia bakoitzerako egoera bat egitea geratzen da,eta konpetentzia hori zenbateraino menderatzen den egiaztatu nahi izaten da,esparrua osorik hartzeko. 1. egoera konplexua 3. egoera konplexua 2. egoera konplexua 31
  30. 30. > oharrakEra berean (ikus goiko irudia), konpetentzia-multzo batek ez du inoiz guztiz har-tuko teilatua, hainbat egoera konplexu dituen azterketa bat guztiz ongi inoiz osa-tzen ez den moduan; baina guztiz hartzera hurbiltzen gara, batez ere egoerekzuzentzen badituzte oinarrizko ezagutzak eta egiten jakitea. 1. egoera konplexua 3. egoera konplexua 2. egoera konplexuaArrazoiketan haratago joanez gero, konpetentzia bakoitzerako zenbait egoeraeraiki daitezke, bata bestearen baliokide, eta egoera horiek konpetentziari bu-ruzko informazioa emango dute. Egoera-multzoaren kontzeptua da. Horri esker,aukera dago egoerak hautatzeko; hain zuzen ere, konpetentziak ikaslearenganeragina izan dezan eragiteko egoerak, bai konpetentzia egiaztatzeko egoerak5. 1a. egoera konplexua 2a. egoera 3a. egoera konplexua konplexua3. EgOERA KOnplExUAK EBAlUATzEKO BAlIABIDEAKEgoera konplexuak ebaluatzeko oinarrizko lehenengo printzipioa da azterketakegituratzea eta egoera konplexuak sortzea: gutxieneko irizpide bakoitza egiaz-tatzeko hiru aukera behar dira. Hona hemen hiru aukerak: ikasleari proposatumultzo bereko hiru egoera; ikasleari egoera bakarra proposatu, baina hiru aginduindependenterekin; edo ikasleari hiru galdera independente proposatu. Joko daikasle batek irizpide bat ondo menderatzen duela baldin hirutik bi egoera gaindi-tzen baditu. Hirutik biko araua da (De Ketele, 1996).Egoera konplexuak ebaluatzeko honako kontzeptu eta baliabide nagusi hauekbaliatzen dira: • Irizpidearen kontzeptua • Adierazlearen kontzeptua • Zuzenketa-sarea5. Roegiers, 2003 (2. argitalpena 2007an); Beckers, 2002 32
  31. 31. > oharrak3.1. IrizpideakIrizpide esaten zaie ikaslearen emaitzen esperotako ezaugarriei.Oro har, hiru hauek dira nagusi: 1. Ikaslearen emaitzen egokitasuna. 2. Irakasgaiko baliabideen erabilera zuzena. 3. Emaitzen koherentzia.De Ketele-k (1996) honako hauek bereizi zituen: - gutxieneko irizpideak; ikasleak irizpide horiek bete behar ditu konpetentzia batean trebatua dela jotzeko; - hobekuntza-irizpideak; ikasleak, irizpide horiek betetzen baditu, konpeten- tziako gutxieneko atalase-maila gainditu duela joko da.3.2. AdierazleakAdierazle esaten zaie irizpide bat operazionalizatzen duten indize behagarriei.Kopuru txikitan eman behar dira, zuzenketa egin ahal izateko.Irizpideak eta adierazleak kudeatzeko bi modu hauek bereizi behar dira: - Irizpideen kudeaketa kualitatiboa; garrantzia honek du: ikaslearen emai- tzari buruzko ikuspegi plurala izatea eta zer irizpide dakizkien zehaztea, nota kontuan hartu gabe. - Irizpideen kudeaketa kuantitatiboa; kasu honetan, zenbakidun nota bat ja- rriko dugu.3.3. zuzenketa-sareaIkaslearen emaitza konplexuen bitartez, ikasleak irizpideak zenbateraino mende-ratzen dituen ikusteko baliabidea da zuzenketa-sarea.Beti interesatzen zaigu zuzenketa-sare operazionalak egitea; hau da, ikasleakadierazlea gainditu duela argi eta garbi adierazten duten zuzenketa-sareak egi-tea.Arreta non jarri, zehazki? Zer proposatu?Izan dugun esperientziaren arabera, zuzenketa-sare hoberena 10 laukitxodunada. sare horretan hainbat galdera eta irizpide zeharkatzen dira. 1.GI 2.GI 3.GI 4.HI (egokitasuna) (baliabideen (koherentzia) erabilera zuzena) 1. agindua / Adierazle 1 Adierazle 1 Adierazle 1 galdera 0/1 edo 1/1 0/1 edo 1/1 0/1 edo 1/1 2. agindua / Adierazle 1 Adierazle 1 Adierazle 1 0/1 galdera 0/1 edo 1/1 0/1 edo 1/1 0/1 edo 1/1 edo 1/1 3. agindua / Adierazle 1 Adierazle 1 Adierazle 1 galdera 0/1 edo 1/1 0/1 edo 1/1 0/1 edo 1/1 /3 /3 /3 /1 33
  32. 32. > oharrakEdo, bestela, gutxieneko bi irizpide baino ez baditugu: 1.GI 2.GI 3.HI (egokitasuna) (baliabideen erabilera zuzena) 1. agindua / Adierazle 1 2 adierazle galdera 0/1 edo 1/1 0; 1 edo 2/2 2. agindua / Adierazle 1 2 adierazle 0/1 galdera 0/1 edo 1/1 0; 1 edo 2/2 edo 1/1 3. agindua / Adierazle 1 2 adierazle galdera 0/1 edo 1/1 0; 1 edo 2/2 /3 /6 /13.4. FitxaKonpetentziak, era berean, «fitxa» logiko baten bidez ere ebalua daitezke.Arazoa zera da: ikaskuntzaren «aztarnatik» (prestakuntza-funtzioa) ikaskuntza-ren «probara» (ziurtatze-funtzioa) igarotzea.Halaber, kontua da, ikaslearen fitxan proposatutako askotariko proben artean,jakitea nola erabakiko duen ebaluatzaileak zein proba balioetsiko d(ir)en. Ikas-leak proposatzen al ditu probak? Ala ebaluatzaileak aukeratzen ditu? Eta, zeririzpideren arabera?4. EBAlUAzIOA EgITEAn, ERABAKIA HARTzEAKomeni da bereiztea prestakuntza-ebaluazioaren problematika eta ziurtatze-ebaluazioaren problematika.4.1. zenbait erreferentzia prestakuntzaren arloan erabakiak hartzeko • Aldi berean kontuan hartu baliabideen maila eta egoera konplexuen maila. • Ongi menderatzen ez diren irizpideetan oinarritu. • Irakasgai «erabilgarriei» buruzko irtenbidean arreta jarri (hizkuntzak, mate- matika, informatika...), bai eta zeharkako konpetentzietan ere.4.2. zenbait erreferentzia ziurtatzearen arloan erabakiak hartzekoZiurtatze-ebaluazioan, honako bi alderdi hauek landuko ditugu: 1. Nola jakin ikaslea konpetentzia jakin batean trebatua dela? 2. Nola hartu kontuan konpetentzien multzoa, hurrengo mailara igaroko den erabakitzeko? 34
  33. 33. > oharrak1. Nola jakin ikaslea konpetentzia jakin batean trebatua dela?Oro har, gutxieneko irizpideak menderatzen dituenean. Hala ere, irizpide bakoi-tza menderatzen duela behin baino gehiagotan erakutsi beharko du (hirutik bikoaraua).Oraindik, baina, zenbakidun nota jarri behar zaio. Nota jartzeko hainbat sistemaerabil daiteke; esate baterako, ondoko hau. Baldin ikasleak konpetentzia jakinbat menderatzen ez badu, puntuen batura aritmetikoa lortuko du, gutxienekoirizpideetan (ez dira zenbatzen hobekuntza-irizpideen puntuak). Baldin ikasleakkonpetentzia jakin bat menderatzen badu, irizpide bakoitzean lortutako noten ba-tuketa aritmetikoa jarriko zaio nota gisa, eta «bonus» bat ere emango zaio (puntubat). Bonusak konpetentzia ondo menderatzen duela adierazten du. Halakoetan,beraz, hobekuntza-irizpidea ere kontuan hartzen da.Adibideak: Ikaslea konpetentzia jakin batean Zer nota jarri zaio? trebatua dela jo da? Konpetentziaa Trebatua Nota Azken 1.GI 2.GI 3.GI menderatzegatiko HI da «gordina» nota bonusa 0 Fatima 2 /3 2 /3 2 /3 Bai 6 /9 1 7 /10 /1 1 Mohamed 2 /3 1 /3 2 /3 Bai 5 /9 1 7 /10 /1 1 Rachida 3 /3 3 /3 0 /3 Ez 6 /9 6 /10 /1 1 Hafidha 3 /3 2 /3 1 /3 Bai 6 /9 1 8 /10 /1 1 Ahmed 1 /3 3 /3 1 /3 Ez 5 /9 5 /10 /1Legenda: 1.GI = 1. gutxieneko irizpidea; HI = hobekuntza-irizpidea2. Nola hartu kontuan konpetentzien multzoa, hurrengo mailara igarokoden erabakitzeko?Gai hori eztabaidatu behar da hezkuntza-sisteman. Batez ere, galdera bikoitzasortzen da:• Soilik amaierako azterketa egin, ala urte osoko lana ere kontuan hartu?• «Oinarrizko konpetentzia» kontzeptura joko dugu («A motako konpetentzia»)?Konpetentzia horietan, hurrengo mailara igarotzeko beharrezkoa da konpeten-tzia menderatzea; alegia, konpetentzia horiek gaindituta, ikasleak ikasten jarraituahalko du baldintza onargarrietan. 35
  34. 34. > oharrak5. HAUsnARKETARAKO, OnDORIO gIsANola alderatu ebaluazio tradizionala eta egoera konplexuen ebaluazioa?Laveault eta Grégoirek (1997, 2. argitalpena 2002koa) proposatutako pareko-tasun bat hartuko dugu eredutzat. Kontua da «mugitzen ari den itua jotzea»konpetentziaa ebaluatzea. Egokia Egokia Egokia Egokia Baliogarria Baliogarria Ez-baliogarria Ez-baliogarria Fidagarria Ez-fidagarria Fidagarria Ez-fidagarria Ez-egokia Ez-egokia Ez-egokia Ez-egokia Baliogarria Baliogarria Ez-baliogarria Ez-baliogarria Fidagarria Ez-fidagarria Fidagarria Ez-fidagarria5.1. Ebaluazioaren hiru ezaugarriakModelizazio horretan ebaluazioaren hiru ezaugarriak agertu dira: 1. Egokitasuna; alegia, honako galdera hau egin behar dugu: «Itu egokia au- keratzen dugu?» Ebaluazio horrek ez ditu nahasten ebaluazioaren helburuak: konpetentzia aproposak ebaluatzea, egoera konplexuen bidez, baliabideak banan-banan ebaluatu ordez. 2. Baliotasuna; kasu honetan, galdera hau egiten dugu: «Norabide onetik goaz?» Hemen, gakoa da ebaluagaien adierazgarri diren ebaluazio-probak propo- satzea, hau da, ikaslearen lorpenak ongi ebaluatuko direla ziurtatuko duten azterketak (ikus igorago teilatuarekin egin den parekotasuna). 3. Fidagarritasuna; honako galdera hau dakar: «Zenbateraino estandarizatzen dira prozedurak?» Unea, lekua eta zuzentzailea (ebaluatzailea) edozein izanda ere, ebalua- zioak emaitza egonkorrak eman behar ditu. Fidagarritasunaren galdera idazte- eta zuzenketa-prozedurei lotuta dago, besteak beste. 36
  35. 35. > oharrak5.2. Ebaluazio-sistema bakoitzaren hutsuneak eta alderdi onak«Baliabideen» proba«Baliabideen» proba baten alderdi onak: baliotasuna, ezagutzen eta egiten ja-kiteen laginketari lotua.«Baliabideen» proba baten hutsuneak: egokitasun-falta: okerreko itua hartzea.Oso ontzat hartutako ikasle batek ez du zertan ikasle on izan. Gehiegizko porro-tak eta arrakastak eragiten ditu.«Egoeren» proba«Egoeren» proba baten alderdi onak: egokitasuna. Ziur gaude itua zuzena dela.Ikaslearen profilari buruzko informazioa emango digu.«Egoeren» proba baten hutsuneak: litekeena da baliotasunik ez izatea, ikasibeharreko guzti-guztia kontuan hartu ez bada (ez da komeni «hutsune» handiakuztea).Denborarekin eta izandako esperientziarekin, baina, lortu da gaur egun «egoe-ren» probak ondo balioestea eta, horrek, aukera eman dio eredu horri hainbatherrialdetan zabaltzeko.BIBlIOgRAFIABeckers, J.: Développer et évaluer des compétences à l’école: vers plus d’efficacité et d’équité,Labor, Brusela, 2002.De Ketele, J.-M.: L’évaluation des acquis scolaires : quoi ? Pourquoi ? Pour quoi ? Revue Tunisiennedes Sciences de l’Éducation, 23, 17-36, 1996.De Ketele, J.-M. & Gerard, F.-M.: La validation des épreuves d’évaluation selon l’approche par lescompétences, Mesure et Évaluation en Éducation, 28 (3) liburukia, 1-26, 2005.Gerard, F.-M. & BIEF.: Évaluer des compétences – Guide pratique, De Boeck, Brusela, 2008 (2.argitalpena 2009an).Laveault, D. & Grégoire, J.: Introduction aux théories des tests en psychologie et en sciences del’éducation, De Boeck Université, Brusela, 1997 (2. argitalpena 2002an).Roegiers, X.: Une pédagogie de l’intégration, De Boeck, Brusela, 2000 (2. argitalpena 2001an).Roegiers, X.: Des situations pour intégrer les acquis scolaires, De Boeck, Brusela, 2003 (2. argitalpena2007an).Roegiers, X.: L’école et l’évaluation, De Boeck, Brusela, 2004 (2. argitalpena 2010ean).Roegiers, X.: La pédagogie de l’intégration : la mondialisation de l’éducation en question, De Boeck,Brusela, 2010.scallon, G.: L’évaluation des apprentissages dans une approche par compétences, De Boeck,Brusela, 2004. 37
  36. 36. > oharrak NOR DIRA EBALUAZIOETAKO EMAITZEN ARDURADUNAK?: BALIO ERANTsIKO PROPOsAMEN BATERANTZ F. Javier MURILLO1 Irakasleen prestakuntza eta hezkuntza fakultatea. Hezkuntzaren didaktika eta teoria saila. MadrilIkastetxeek azken urteotan inoiz baino presio handiagoa dute. Izan ere, pro-ba estandarizatuetan oinarrituta, ikasleek ikasi dutenari buruzko emaitza onakerakustera behartuta daude. Gaur egun, asko ugaritu dira era eta jatorri guz-tietako kanpo-ebaluazioak. Ebaluazio horien helburua da neurtzea zenbate-rainoko lorpen akademikoak izan dituzten ikasleek curriculum-arlo jakin ba-tzuetan. Horren ondorioz, askotan, eskolei eta bertako irakasleei egozten zaielortutako emaitzen erantzukizuna; eta emaitza horiez beti esaten da hobetze-ko modukoak direla.Litekeena da presio hori batzuetan positiboa izatea; baina beste batzuetan, on-dorio gaiztoak sortzen ditu, eta horrela, hezkuntzaren kalitatea jaitsi egiten da.Esate baterako, ahaztu egiten da prestakuntza integrala dela, estandarizatuta-ko probak gainditzea baita irakaskuntzaren helburua; edota irakasleek ez dutemotibaziorik, ez baitira gai errealitate egoskor hori aldatzeko. Bestela esanda,tradizioz esan izan da “ebaluaziorik gabe ez dela posible hobetzea”; baina orainkontuan hartzen hasi behar dugu litekeena dela ebaluazioa bera bihurtzea egoe-ra okertzen duen osagaia.Nolanahi ere, gure ikuspuntuaren arabera, arazorik handiena ez da ebaluazioakegotea, edota haien kalitate teknikoa hobea edo okerragoa izatea. Arazorik han-diena emaitzak behar ez bezala erabili eta interpretatzea da. Beraz, lehenik etabehin, onartu beharra dago ebaluazioak hezkuntzaren kalitateari buruzko adie-razle ez-osoak eta partzialak direla. Hezkuntzaren helburua pertsonen garapenintegrala da; eta ebaluazioaren bidez, prestakuntza horren alderdi neurgarri batbaino ez da urratzen. Bigarrenik, hezkuntza guztion zeregina da: ez bakarrikeskola eta bertako irakasleena; alabaina, baita familia, gizarte, politikari, admi-nistratzaile eta abarrena ere. Oker handia da eskolari bakarrik botatzea erruaemaitza onak nahiz txarrak direnean.Baina, zenbaterainoko erantzukizuna dute ikastetxeek bertako ikasleek kanpo-ebaluazioetan lortzen dituzten emaitzen gainean?1. http://www.uam.es/javier.murillo 39
  37. 37. > oharrakERAnTzUKIzUnAK mUgATzEnDuela 46 urte argitaratu zen Gizarte Zientziei buruzko ikerketa, historia osoangarrantzi eta eragin handiena izan duena. Ikerketa horren helburua zen zehazteazenbaterainoko garrantzia zuen eskolak ikasleek ikasitakoaren gainean. Cole-man Txostenaz ari gara. Emaitza latzak lortu ziren, eta oraindik haien durundaentzuten dugu: “Eskolak ez du axola”, izan zen ondorioa. Mende erdia igaro daordutik, eta gauza ugari aldatu dira: metodologia optimizatu egin da, eta ehunkaikerketa egin dira jakin ahal izateko eskolek zenbaterainoko erantzukizuna du-ten ikasleek lortutako emaitzen gainean. Horri, teknikoki, Eskolaren Ondorioengarrantzia balioestea deritzo. Horrela jakin dezakegu zenbaterainoko garrantziaduen eskolak: hau da, zer erantzukizun duen jarduera akademikoak batetik, etakanpo-eragileek bestetik (familiak, gizarteak, hezkuntza-sistemak…)2.Mundu guztian egindako lanetatik, ondorio bat atera daiteke: eskolak %20-25ekoeragina du. Herrialdearen arabera asko aldatzen da hori. Espainian uste da %15baino txikiagoa dela eskolak ikasleen errendimenduan duen erantzukizuna: han-diagoa matematiketan hizkuntzan baino; handiagoa Lehen Hezkuntzan Bigarre-nean baino.Erantzukizunaren %20 bakarrik bada eskolarena, noren esku dago gainerako%80? Ikasleen errendimenduari gehien eragiten dion faktorea gurasoen kultu-ra-maila da, eta zehatzago esanda, amaren ikasketa-maila. Badira beste fakto-re batzuk ere: hala nola, familien maila sozio-ekonomikoa, ikaslearen ahaleginaeta motibazioa, hezkuntza-sistema… eta oraindik ezagutzen ez dugun zati handibat.Zifra txundigarri hori sinetsi ala ez (harrigarria da zeinen baxua den %15), ba-dirudi bistakoa dela ez dela %100, %80, ezta %50 ere. Horrenbestez, erabatneurrigabea da ikastetxeen gainean jartzen den presioa. Emaitzen erantzukizu-na —lehen esan bezala— guztiona da, baita politikariena ere; eta testuinguruhorrexetan egin behar da lan.Eskolaren ondorioei buruzko ikerketaren ildotik, badira beste emaitza interesgarribatzuk ere. Esate baterako, zenbait ikerketa: ondorioen sendotasunari buruzkoa,haien iraunkortasunari buruzkoa, edota eraginkortasun bereizgarriari buruzkoa.Ondorioen sendotasunari buruzko ikerketaren helburua da kontu honi erantzu-tea: matematiketan “onak” diren ikastetxeak hizkuntzan ere onak al dira? Etabalioetan, elkartasunean, adibidez? Ikerketaren arabera, lotura handia dago cu-rriculum-arloen artean (hau da, matematiketan onak diren ikastetxeak hizkuntzanere onak izan ohi dira); baina lotura oso txikia dago, edo ez dago batere, curri-culum-arloaren eta emaitza sozio-eraginkorren artean. Beste era batera esan-da, ikasleek matematiketan edo hizkuntzan zer emaitza lortu duten ikusita, ezindugu askorik esan ikastetxearen “kalitate” orokorraz. Izan ere, ikastetxe batekmatematiketan emaitza onak lortzen baditu ere, litekeena da pertsona insolida-rio, arrazistak edo bortitzak hezten aritzea. Eta, zalantzarik gabe, horrela ezin da“kalitatezkoa” izan.Ondorioen iraunkortasunaren bidez, gai hau lantzen da: ikastetxe “on” bateanikasteagatik (ikasleek ikasi egiten duten ikastetxe batean, alegia), haren ondorio2. Ikus Murillo, F. J. (2005). La investigación sobre eficacia escolar. Bartzelona: Octaedro. 40
  38. 38. > oharrakonuragarriek denboran irauten al dute? Emaitzek adierazten dute baietz. Horre-gatik, zenbaitetan Bigarren Hezkuntzako institutu batez, adibidez, esan ohi daemaitza oneko ikastetxea dela. Baina, berez, meritu bakarra du: bertako ikasleaklehen emaitza onak lortzen zituzten eskolatatik etorri izana. Azken batean, ikas-tetxeak ez dio ekarpen handirik egin ikasleak ikasitakoari.Azkenik, interesgarria da, neurri txiki batean bada ere, eraginkortasun bereiz-garriari buruzko ikerketaren emaitzen berri izatea. Kasu honetan, kontu hau damuina: jarduera akademikoan, zentroek baztertu egiten al dituzte ikasle batzuk,haien ezaugarri pertsonalak edo sozialak direla eta? emakumeak emakume iza-teagatik, egoera sozio-ekonomiko baxuan daudenak, kultura- edo etnia-gutxiengobateko kide direnak, gehiengoarena ez den ama-hizkuntza dutenak, lehendikerrendimendu baxua zutenak… Emaitzek adierazten dute baietz: eskola batzuekbatez besteko onak lortzen dituzte; baina, horretarako, zenbait ikasle ezaugarribatzuk izateagatik baztertu edo diskriminatu egiten dituzte. Esate baterako, es-kola batzuek batez besteko onak lortzen dituzte, baina zergatik? Lehendik ereerrendimendu ona zuten ikasleei esker. Izan ere, zailtasunen bat zutenak zu-zenean baztertu, alde batera utzi dituzte. Eta horrek ez du ikastetxeari buruzkogauza onik adierazten.Horrek guztiak agerian uzten du zeinen arriskutsua den irizpiderik gabe erabiltzeakanpo-ebaluazioetatik lortutako emaitza zuzenak, “gordinak”: emaitza horiek, heinhandi batean, testuinguruko faktoreek zer ondorio duten bakarrik adierazten dute,garapen integralari buruzko ikuspegi partziala bakarrik ematen dute, eta litekeenada barne-desoreka larriak ezkutatzea. sakontzen jarraitu behar dugu, benetan era-bilgarria izango den informazioa lor dezagun ebaluazioen emaitzen bidez.HEzKUnTzAKO BAlIO ERAnTsIAREn IKUspEgIRAnTzLehenago aipatu bezala, hainbat faktorek eragiten diote ikasleen errendimen-duari; eta faktore horietako gutxi batzuk baino ez daude eskolaren esku. Ho-rregatik, eskola bakoitzarentzat garrantzitsua da jakitea zenbat ematen dionikasleari. Horixe da kontzeptu berri honen, hau da, balio erantsiaren, oinarria3:zenbateko ekarpena egiten du eskola bakoitzak bertako ikasleen garapenean,zenbat ematen dio?Horrenbestez, ez da erraza kontzeptu hori azaltzea, baina guk definizio hau pro-posatzen dugu4: Eskolaren balio erantsia deritzo eskolek beren ikasleen “aurrerapenean” egiten duten ekarpenari. Ekarpen hori balioesteko, eskolatik kanpo dau- den faktoreen eragina deuseztatu behar da.3. 1991n erabili zen lehenengo aldiz, Timeseko eranskineko artikulu batean: Nuttal, D. (1991) Aninstrument to be honed: Tables do not reflect schools’ true performance. Times educational supple-ment, 22.4. Idatzi honetan eskolako balio erantsiaz ari gara. Ahalegin interesgarriak egin izan dira orain arte,balio erantsiaren tektologiaren bidez irakaslearen ondorioak balioesteko. Emaitzak, funtsean, huraebaluatzeko erabili izan dira. Gai horri buruzko informazio osoa izateko, ikus: McCaffrey, D., Lockwo-od, J.R., Koretz, D, and Hamilton, L. (2003). Evaluating Value-Added Models for Teacher Accounta-bility. santa Mónica, CA: RAND. 41
  39. 39. > oharraksena erabilita, badirudi erraza dela balio erantsi hori balioestea: ikasleen jardue-ra neurtu, eta eskolatik kanpoko osagaien ekarpena “kentzen” da. Horrela, esko-lak benetan zenbateko ekarpena egiten duen jakingo dugu. Baina sinplifikatutakoikuspegi horrek bi erronkaren aurrean jartzen gaitu: zer kendu eta nola kendu5.Ikasleen jarduerari lotutako faktoreak ikertzeko, hainbat lan egin dira; eta haienbidez lortu dugu lehenengo galderarentzako erantzuna. “Testuinguruko” zein fak-torek eragiten du ikasleen errendimenduan?Lehenik eta behin, testuinguruko faktoreetako bat ikasleek aurretik zuten erren-dimendua da. Ikastetxeak ikasleari zenbateko ekarpena egiten dion jakin nahibadugu, ikasleak lehendik bazeukana “kendu” behar dugu. Faktore horrek ga-rrantzi berezia du Bigarren Hezkuntzako ikastetxeetan: izan ere, ikasleak bertansartzean daukan jarduerak markatuko du zer-nolako jarduera izango duen etorki-zunean, ikastetxeak egiten duen ekarpena dena delakoa izanda ere. Baina, baitaLehen Hezkuntzan ere, zenbait ikerketak baieztatzen baitute eskolaurreko urteekeragina dutela ondorengo errendimenduan. Ezbairik gabe, ikasturte batean balioerantsia bilatu nahi bada, faktore hori ezinbestekoa da.Halaber, lehenago aipatu bezala, eragina dute, bai ikasleen familien kultura-mailak, bai eta haien egoera sozio-ekonomikoak ere. Zehazkiago esanda: gu-rasoek lortutako ikasketa-mailak, haien kultura-ohiturek, jabetza materialek etalanbideak. Faktore horrek garrantzia berezia du; baina datu horiek lortzea zailadenez, batzuetan beste datu batzuk, zeharkakoak alegia, erabiltzen dira haienordez: hala nola, ea ikasketetarako diru-laguntzarik edo beste era bateko gizar-te-laguntzarik jasotzen duen.Era berean, ikasleen beste zenbait ezaugarri ere “kendu” egin behar dira: halanola, generoa, ea gehiengoaren kultura-talde berekoa den ala ez, bere ama-hizkuntza, edota ea laguntzarik jasotzen duen hezkuntza-behar bereziak dituelaeta.Azkenik, jakin ahal izan denez, ikasleak bakarrik ez ezik, eskolak ere oro hareragiten du. Horregatik, eskolaren ezaugarriak aintzat hartu behar dira: funtsean,eskola dagoen inguruak zer maila sozio-ekonomiko duen.Nola egin? Horretarako, gai teknikoagoez hitz egin behar dugu. Labur-labur badaere, eta inor beldurtzeko asmorik gabe, estrategiak aipatuko ditugu.Tradizionalki, Erregresio Anizkoitzaren Analisiaren bidez ematen zen erantzuna:mendeko aldagaia (edo azaldutakoa) ikaslearen errendimendua izango litzateke;eta aldagai askeak (edo esplikatzaileak) lehen aipatutako doitze-faktoreak. yij = β 0 + β1 x1ij + β 2 x2ij + ... + β l xlij + ε ijHortaz: yij ikaslearen errendimendua da xlij l sarrera-aldagaien puntuazioak, j=1, ....., ni ikasleak eta i=1, ...., k eskolak;“Errorea” edo hondarra balio erantsiaren balioespena izango litzateke.5. Artikulu honetan, Britainiako eskolatan balio erantsia nola neurtzen den eta zertarako erabiltzenden azaltzen du: Ray, A., Evans, H. y McCormack, T. (2009). El uso de modelos nacionales de valorañadido para la mejora de las escuelas británicas. Revista de Educación, 348, 47-66. 42
  40. 40. > oharrak ε ij = yij − ( β 0 + β1 x1ij + β 2 x2ij + ... + β l xlij )Nolanahi ere, estrategia tradizional hori desegokia dela frogatu da, funtsean biarrazoi direla eta. Batetik, ikaslearen datuak eskolarenekin nahasten dira berdi-nak izango balira bezala; eta bestetik, estrategia horren arabera, badirudi ikas-leek ez dutela elkarrekiko loturarik (eta hori faltsua da: eskola bateko ikasleekesperientziak elkarrekin bizitzen dituzte; eta beraz, badituzte gauzak beren ar-tean).Beste metodologia bat maila anitzeko ereduena da6. Oinarrian, maila anitzekoereduen (edo eredu hierarkiko linealen) ideia hau da: erregresioaren analisienorokortzeak dira, baina maila bakoitzean (ikaslea, eskola…) ekuazio askeak dau-de. Ekuazio horiek bi maila eta hiru aldagai esplikatzaile dituzte (ikaslearen mai-lako bi, eta eskolaren mailako bat): 1. maila: yij = β 0 j + β1 j x1ij + β 2 j x2ij + β 3 x3i + ε ij 2. maila: β 0 j = β 0 + µ 0 j ; β 1 j = β 1 + µ1 j ; β 2 j = β 2 + µ 2 jEdonola ere, gaur egun tresna ugari daude, eta haiei esker informazioa zehatzsamar lor dezakegu. Hori bai, horrek ere badauzka bere aurkako kritikak etaarazoak.BAlIO ERAnTsIAREn ERABIlERAK ETA BAlIAgARRITAsUnABalio erantsiak, horrenbestez, ikasleen ikaste-prozesuan eskolak benetan zen-bateko eragina duen adierazten digu. Orain arte, ebaluazioen emaitza “gordinak”erabiltzen ziren: emaitza horietan faktore ugarik eragiten zuten, eta gehienakeskolatik kanpokoak ziren. Balio erantsiaren teknologiak, ordea, aukera ematendu emaitza “garbiak” izateko, hau da, eskolaren erantzukizunarekin bakarrik lotu-tako emaitzak izateko. Garia eta lastoa banantzen ditu.Balio erantsiaren ikuspegia sistematikoki erabiltzeko, munduan ikerketa eta aha-legin isolatu asko egin da; baina erakundeen aldetik, erantzun gutxi egon da7.Hona hemen erantzun horietako batzuk: batetik, Education Value-Added Assess-ment System (EVAAs), Tennessee Value Added Assessment System (TVAAS)ezagunaren oinordekoa (azken hau munduan lehenengoa izan zen balio eran-tsiaren izena erabili, eta estatu oso batean ezarri zuena); bestetik, Dallas ValueAdded Assessment System (DVAAs), aurrekoaren analogoa, baina Dallasko es-tatuan bakarrik aritu zena; era berean, Valor añadido de las escuelas públicasde Chicago proposamena, produktibitatearen eredu deritzon ereduan oinarrituta-koa; eta azkenik, Valor Añadido Contextualizado eredua Ingalaterran8.6. Maila anitzeko ereduari buruzko informazio gehiago izateko: Murillo, F.J. (2008). Los ModelosMultinivel como herramienta para la investigación educativa. Magis. Revista Internacional de Inves-tigación Educativa, 1(1), or. 17-34.7. Informazio gehiagorako: Martínez Arias, R. (2009). Usos, aplicaciones y problemas de los mode-los de valor añadido en educación. Revista de Educación, 348, or. 217-250.8. Ikus, adibidez, Ray, A. (2006). School Value Added Measures in England. London: Department for Education and skills. 43
  41. 41. > oharrakEskolako balio erantsiaren ikuspegia funtsean hiru eratara erabil daiteke: kon-tuak emateko, administrazioko erabakiak hartzeko, eta eskolak garatzeko.Hasteko, eskolako balio erantsiari esker, familiei eta gizarteari kontuak emate-ko garaian, eskolak zehatzagoa izateko aukera du. Izan ere, emaitza gordinekinformazio gehiago ematen digute testuinguruko faktoreen gainean, eskolarenlanaren gainean baino. Horrelako ikuspegiei esker soilik jakin dezakegu zenbatlaguntzen dien eskolak ikasleei, espero izango litzatekeenaz haratago.Bestalde, balio erantsiari esker, administrazioek erabaki egokiagoak hartzekoaukera dute. Ikuspegi honen arabera emandako informazioari esker, besteakbeste, litekeena da administrazioak hauteman ahal izatea zein ikastetxek duenzailtasun gehien, zeinek behar duen irakasle gehien, edota zeinek behar dituenbabes teknikoa edo baliabide ekonomikoak. Hori guztia izanda, litekeena da es-kola horiei laguntzeko neurriak hartzea. Horregatik, ikuskatzaileentzako oinarriz-ko lan-baliabidea da hau.Azkenik, baina aurrekoak baino are interesgarriagoa eta garrantzitsuagoa dahau, eskolek ikasleen jarduerari zer ekarpen egiten dioten zehatz jakiteak auke-ra ematen du ikastetxeak neurriak har ditzan ikastetxea bera hobetzeko. Besteakbeste: • Irakaskuntza hobetzen laguntzen du, ikasleen garapeneko osagai ahulei eta sendoei buruzko datuak ematen baititu. Hortaz, irakaskuntzako hel- buruak errazago formulatzen dira; metodologiak optimizatzen dira; eta enfasia egokiago jartzen da ikasleek dituzten ikasteko beharretan. • Balio erantsiaren teknologiari esker, errazago identifikatzen da zein ikas- lek behar duen laguntza gehien, eta ikasle horren garapenaren segimen- dua doitzen da. • Datuak ematen ditu berrikuntzak eta prozesuak diseinatzeko, eta haien segimendua egiteko; horrela, eskola hobetzen da. “Benetako” abiapun- tua zein den jakinda, eta zer behar dagoen kontuan hartuta, aldaketak egiteko estrategiak diseina daitezke. Geroago, horrela, ebaluatu egin daiteke zer eragin izan duten estrategia horiek ikasleen jardueran. • Irakasleen garapen profesionalerako datuak sortzen ditu. Ikasleek zer indar eta ahulezia dituzten jakiteak aukera ematen du garapen profesio- nalerako estrategia eraginkorragoak diseinatzeko. • Espektatiba onak indartzen ditu, eta lorpenak ospatzeko ebidentziak ematen ditu. Ebaluazioaren funtzio aipagarrienetariko bat da datuak ematen dituela, eta horiei esker indartu egiten direla lortutako arrakas- tak, ondo egindako lana. Ebaluazioak errepresioa sortu beharrean, eten- gabe adore emateko balio dezala.Hau da, eskolak benetako ekarpena egiten badio ikasleen garapenari, datuaklortzeko iturri aberatsa izango da hori. Horrela, eskolak hausnartu ahal izango duzer indar eta ahulezia dituen, eta horren bitartez, bere jarduera optimizatuko du. 44
  42. 42. > oharrakOnDORIOAKGaur egun ikastetxeek eta ikasleek ebaluazio asko eta asko egin behar izaten di-tuzte; baina horrek ez du esan nahi lortutako informazioa ikastetxeak hobetzekoerabilgarria denik. Besteak beste, lortutako emaitzek ez dutelako datuen bidezazaltzen zenbaterainokoa izan den ikastetxearen benetako ekarpena; alabaina,testuinguruko beste faktoreek asko kutsatzen dituzte emaitza horiek.Hezkuntzako balio erantsiaren teknologiari esker, zehatzago jakin daiteke zer-nolako ekarpena egiten dioten benetan ikastetxeek ikasleen garapenari. Eta ho-rren bidez, ikastetxeak aukera dauka gizarteari benetan kontuak emateko: datuzehatzagoak eman ditzake, eta horri esker, batetik, erabakiak har daitezke, etabestetik, ikastetxeei garatzen laguntzeko informazioa lor daiteke.Hasieran aipatu dugun bezala, litekeena da ebaluazioari esker eskolan hobetoaritzea; baina litekeena da, era berean, haren erruz ez hobetzea. Ebaluazioak,azken batean, gure esku ditugun tresnak dira: haiek onak edo txarrak izan, gukerabiltzen ditugun eraren arabera dago. Estatu osoan orokortzen badira diagno-si-ebaluazioak, aukera ona izango da hori informazio baliotsua lortzeko; izan ere,horrela jakin ahal izango dugu benetan zenbateko ekarpena egiten dion eskolakikasleek ikasten dutenari. Horri esker, halaber, litekeena da informazio horretanoinarritutako elkarrizketak izatea, eta azkenean aldaketak egotea eskolatan. Ba-lio erantsiaren teknologiari esker, errazagoa da eskolaren benetako ekarpenariburuzko datu aberatsagoak eta zehatzagoak izatea. Baina azken batean, datuakhorixe besterik ez dira: informazioa. Informazio horrekin zer egiten dugun, alda-ketak bultzatzeko edo adorea kentzeko palanka bihurtuko da. 45
  43. 43. > oharrak PIsA, AITZAKIA GIsA. AUKERAREN NONDIK NORAKOAK Rafel LEMUs Cubelles institutuko zuzendaria. BartzelonaERAKUsKETAREn EsKEmA 1. Arrazoia: elkarrekin lotutako kontakizunak 2. Erakundearen ikuspegi mikropolitiko bat. Lehen kontakizuna. 3. GARI taldearen (Ebaluazio, Bilaketa eta Ikerketa Taldea) ikuspegia/ikuspe- giak. Bigarren kontakizunak. 4. GAPPIsA: ebaluazio-probak analizatzeko gida bat, PIsA ikuspuntuan oina- rriturik 5. Koda gisasAIOAREn ARDATzAKPIsA AITZAKIATZAT hainbat arlo, ikuspuntu eta asmotatik sortutako aukerabaten kontakizuna da, zalantzarik gabe. Ia ukitu gabeko esparru batean (bir)garatzen ari den pertsona multzo baten berezko erresistentziak aintzat har-tzen ditu. Espero izatekoa da hezkuntza-erakundean (bigarren hezkuntzakozentroan) dauden erresistentziak ezagutzera ematea aukera honen kontaki-zunak.PIsA AITZAKIATZAT aukera ona izan da bigarren hezkuntzako zenbait irakas-lek iritziak trukatzeko, esperientziak lotzeko eta lanbideari beste ikuspuntu ba-tzuetatik begiratzeko. Jakina, unibertsitateko taldearen laguntzari eta bigarrenhezkuntzako irakasleen borondateari esker gauzatu dugu guztia. Irakasleek be-ren praktikak zalantzan jartzen lagundu dute bigarren hezkuntzako ikasgeletakoerrealitatetik abiaturik, bai batxilergoan bai DBHn. 47
  44. 44. > oharrakGarrantzitsua da elkarrekin lotutako kontakizunen berri ematea, baina zati ba-ten berri besterik ezin dugu eman momentuz. Izan ere, lerrook idazten ari denaerakundearen mikropolitikan murgildurik ibili da; haren partaide eta epaile gisajardun du, zuzendariaren eta ikerketa-taldeko irakasle parte-hartzailearen pape-ra hartu baitu aldi berean. Ikuspuntu horri esker, zentroko zuzendaritzatik egindaiteke kontakizuna, eta irakasle parte-hartzaileen eta parte hartzen ez dutenenarteko kontakizuna ere egin daiteke. Ez da hain agerian geldituko ikertzailearenedo kanpo-aholkulariaren kontakizuna, eta ezkutuan geldituko da izandako es-perientziaren ikuspuntu makropolitikoa.PIsAren hatsarre orokorrak (itemen autentikotasuna eta itemek hezkuntzan du-ten balioa) eta une honetan bigarren hezkuntzako institutu batek behar duenikuspegi profesionalak ―alegia, zer erakutsi behar den eta profil profesionalanola interpretatu behar den― hatsarreotan dakartzan aldaketak labur-labur bil-duko ditugu.GAPPIsA tresna aurkeztuko dugu (ebaluazio-probak analizatzeko gida, PIsAikuspuntuan oinarriturik). Bartzelonako Unibertsitate Autonomoko HezkuntzarenPsikologia sailak landu du gida hori (Carles Monereo doktorea), eta bi helburuditu: batetik, irakasleek sortutako probek aurrez zehaztutako irizpideak (funtzio-naltasuna, errealismoa, garrantzia eta ekologiatik hurbil egotea) errespetatzendituzten edo ez frogatzea, eta, bestetik, geuk sortutako probei buruzko haus-nar-ildoek geure ikusmoldea, eta, horrenbestez, jarduna aldatzea ekarri dutelaerakustea. Hala, labur-labur azalduko ditut katalaneko irakasle-lanean egin di-tudan aldaketetako batzuk, eta baita ikasgelako neure papera (neure kezkak)interpretatzeko orduan sortutako zenbait kontzeptu-akats ere.Azkenik, esperientzia honen aurrerabideak eta mugak zein diren emango dutaditzera, esperientzian rol bikoitza izateak eman didan ikuspuntutik. Aurrerabidenagusiak honako hauek izan dira: irakasleek ikaskuntzari buruz duten ikusmol-dea garatzea (ebaluazioa ikaskuntzaren atal gisa ulertzea, eta ez harengandikbereiz), bigarren hezkuntzako zentroaren ikuseremua zabaltzea, eta erronka be-rriak aurreikustea, bai lana gauzatutako institutuan bai une honetan dihardudaninstitutuan. Mugei dagokienez, batetik, erakunde-kontuengatik edo geure lan-bidean (erdi-lanbidean, irakasle batzuen arabera) kontzeptu-aldaketa bat eginbehar izanagatik, hasiera-hasieratik zaila izan da praktikaldia gehiago zabaltzea;bestetik, bigarren hezkuntzako zentroaren mikropolitikatik ezin hauteman daitekezein den praktikaldien ikuspegi makropolitikoa, ez bada zenbait eslogan moduinteresatuan erabiltzea. 48
  45. 45. > oharrakZuzendaritza taldeak proposatutako planteamenduaren hurbilketa ekologikoa.A. IKAsGELAREN EsKU-HARTZEARI BURUZKO ZUZENDARITZA TALDEARENPROPOsAMENA Lan ildoa: 1. Ikasleen estrategiak (= proiekzioa, iritzia) ikuspuntu soziologiko batetik. Hez- kuntza arloko premien azterketa (ikus tresna hau: ikasteko proiekzioen hus- tuketa). 2. Ikasleen ikaskuntza lehenestea haien ikasteko estrategien arabera. 3. Ikasgela-taldea definizioaren arabera lehenesteko ikaskuntza-estrategiak. 4. Irakasleek ikasgela-taldearekin lotutako esku-hartzeari buruz dituzten ikuspe- gi profesionalen abantailak eta desabantailak: abantailak eta desabantailak. 5. Zentro motak lan egiteko moduen edo irakasleen irakasteko kulturen arabera.IKAsGELAREN EsKU-HARTZEARI BURUZKO ZUZENDARITZA TALDEARENPROPOsAMENA(Aditu ezberdinek egindako ekarpenak eta ikuspuntu ezberdinak aintzat hartuz R. Lemuseta kolaboratzaileek taxututako tresna) IKAsTURTEA__TAlDEA__TAlDE/TUTOREA: _______ TUTOREKIDEAK: BHIko IKAslEEn pROIEKzIOA IKUspUnTU sOzIOlOgIKO BATETIK ATxIKIpEnA era sozial eta DIsOzIAzIOA era sozial eta afektiboan jorratzeko estrategia afektiboan jorratzeko estrategia Identifikazio espresiboa (+) identifikazio Identifikazio espresiboa (+) identifikazio instrumentala (+) instrumentala (-) Ikasle gisa, bere estrategia ikasgelako Ikasle gisa, bere estrategia ikasgelako jardueratan kolaboratzea da, ezagutza arauei muzin egitea da (bere kabuz horiek baliagarriak direla eta familiako jokatzea), aurre egiteko beste formula kulturako zati direla uste duelako. edo baliabide batzuk dituela uste duelako. Sarritan familia ez da gai egoera kontrolatzeko eta irakasle ez diren profesionalen esku-hartzearen premia hautematen da. IKAslEEn EgOERA EspARRU IKAslEEn EgOERA EspARRU zIEnTIFIKO/TEKnOlOgIKOAREn EDOTA zIEnTIFIKO/TEKnOlOgIKOAREn EDOTA lIngUIsTIKO/sOzIAlAREn DImEnTsIOEI lIngUIsTIKO/sOzIAlAREn DImEnTsIOEI DAgOKIEnEz DAgOKIEnEz 49
  46. 46. > oharrakCB azpitik CB CB CB azpitik CB CB gaindituta inguruan gaindituta inguruanIKAslE TAlDE HORREn IKAslE TAlDE HORREnIKAsKUnTzA-IKUspEgIA IKAsKUnTzA-IKUspEgIA AZALEKOA EsTRATEGIKOA EsPERIENTZIALA AZALEKOA EsTRATEGIKOA EsPERIENTZIALAJustifikazioa: Justifikazioa:TxERTATzEKO IKAsKUnTzA- TxERTATzEKO IKAsKUnTzA-EsTRATEgIAK, ARRETA Ikasten EsTRATEgIAK, ARRETA Ikastenikasteko konpetentzian eta ikasteko konpetentzian etaautonomiaren eta ekimen autonomiaren eta ekimenpertsonalaren konpetentzian pertsonalaren konpetentzianJARRIz (Azpimarratu ikasle talde JARRIz (Azpimarratu ikasle taldehorrentzat lehenestekoak iruditzen horrentzat lehenestekoak iruditzenzaizkizunak: gehienez 2) zaizkizunak: gehienez 2)- MOTIBAZIOA HOBETZEKO - mOTIBAzIOA HOBETzEKO- JARRERA HOBETZEKO - JARRERA HOBETzEKO- AFEKTUA HOBETZEKO - AFEKTUA HOBETzEKO- ARRETA HOBETZEKO - ARRETA HOBETzEKO- ULERMENA HOBETZEKO - UlERmEnA HOBETzEKO- MEMORIZAZIO ADIERAZGARRIA - mEmORIzAzIO ADIERAzgARRIA HOBETZEKO HOBETzEKO- ERALDAKETA HOBETZEKO - ERAlDAKETA HOBETzEKO- PENTsAMENDU KRITIKOA HOBETZEKO - pEnTsAmEnDU KRITIKOA HOBETzEKO- TEsTUINGURU BERRITAN - TEsTUIngURU BERRITAn EZAGUTZAREN APLIKAZIOA EzAgUTzAREn AplIKAzIOA HOBETZEKO HOBETzEKOTxERTATzEKO TREBETAsUn TxERTATzEKO TREBETAsUnKOgnITIBOAK (Azpimarratu ikasle KOgnITIBOAK (Azpimarratu ikasletalde horrentzat lehenestekoak iruditzen talde horrentzat lehenestekoak iruditzenzaizkizunak: gehienez 2) zaizkizunak: gehienez 2)Pentsamendu kausala pentsamendu kausala Pentsamendu alternatiboa pentsamendu alternatiboa Ondoriozko pentsamendua Ondoriozko pentsamendua Ikuspegi-pentsamendua Ikuspegi-pentsamenduaBitarte-helburu pentsamendua Bitarte-helburu pentsamenduaTREBETAsUn sOzIAlAK TREBETAsUn sOzIAlAK- pertsonen arteko komunikaziorako - pertsonen arteko komunikaziorako jokabide trebea - (adibideak) jokabide trebea - (adibideak) 50
  47. 47. > oharrak(1) Entzuten jakitea, mesede bat (1) Entzuten jakitea, mesede bateskatzen jakitea, ongi egindakoa eskatzen jakitea, ongi egindakoatxalotzen jakitea; (2) Gaizki txalotzen jakitea; (2) gaizkiegindakoagatik barkamena eskatzen egindakoagatik barkamena eskatzenjakitea; (3) “Ez” esaten jakitea; (4) Kexa jakitea; (3) “Ez” esaten jakitea; (4)bat adierazten jakitea, jasotzen jakitea, Kexa bat adierazten jakitea, jasotzenezadostasuna adierazten jakitea; (5) jakitea, ezadostasuna adieraztenEzadostasuna agertu dion pertsonarekin jakitea; (5) Ezadostasuna agertunegoziatzen edo adostasuna lortzen dion pertsonarekin negoziatzenjakitea; (6) Berezko sentimenduak edo adostasuna lortzen jakitea; (6)adierazten jakitea; beldurrari aurre Berezko sentimenduak adieraztenegiten jakitea, edo barregarri geratzeari, jakitea; beldurrari aurre egitenedo porrotari. jakitea, edo barregarri geratzeari, edo porrotari. UKApEnA era sozial eta AKOmODAzIOA era sozial eta afektiboan jorratzeko estrategia afektiboan jorratzeko estrategia Identifikazio espresiboa (+) eta identifikazio Identifikazio espresiboa (-) identifikazio instrumentala (-) instrumentala (+)Ikasle gisa, bere estrategia ikasgelako Ikasle gisa, bere estrategia ikasgelakojarduerak boikotatzea eta beste ikasle dinamikara moldatzea da, nahi duenbatzuekin elkartzea da, jarduera horiek hura ikasteko zeharkatu beharrekoezertarako balio ez diela uste duelako. zubia dela uste duelako. FamiliaFamiliak neurri handi batean iguripenik instituzioaren kultura-irizpideekineza horretan parte hartzen du. ados ez dagoen arren, bere seme- alabaren arlo sozial eta lan arloa sustatzeko aukera ikusten du.IKAslEEn EgOERA EspARRU IKAslEEn EgOERA EspARRUzIEnTIFIKO/TEKnOlOgIKOAREn EDOTA zIEnTIFIKO/TEKnOlOgIKOAREn EDOTAlIngUIsTIKO/sOzIAlAREn DImEnTsIOEI lIngUIsTIKO/sOzIAlAREn DImEnTsIOEIDAgOKIEnEz DAgOKIEnEzCB azpitik CB CB CB azpitik CB CB inguruan gaindituta inguruan gainditutaIKAslE TAlDE HORREn IKAslE TAlDE HORREnIKAsKUnTzA-IKUspEgIA IKAsKUnTzA-IKUspEgIA AZALEKOA EsTRATEGIKOA EXPERIENCIAL AZALEKOA EsTRATEGIKOA EspERIEnTzIAlAJustifikazioa: Justifikazioa:TxERTATzEKO IKAsKUnTzA- TxERTATzEKO IKAsKUnTzA-EsTRATEgIAK, ARRETA Ikasten EsTRATEgIAK, ARRETA Ikastenikasteko konpetentzian eta ikasteko konpetentzian etaautonomiaren eta ekimen autonomiaren eta ekimenpertsonalaren konpetentzian pertsonalaren konpetentzianJARRIz (Azpimarratu ikasle talde JARRIz (Azpimarratu ikasle taldehorrentzat lehenestekoak iruditzen horrentzat lehenestekoak iruditzenzaizkizunak: gehienez 2). zaizkizunak: gehienez 2). 51
  48. 48. > oharrak- MOTIBAZIOA HOBETZEKO - mOTIBAzIOA HOBETzEKO- JARRERA HOBETZEKO - JARRERA HOBETzEKO- AFEKTUA HOBETZEKO - AFEKTUA HOBETzEKO- ARRETA HOBETZEKO - ARRETA HOBETzEKO- ULERMENA HOBETZEKO - UlERmEnA HOBETzEKO- MEMORIZAZIO ADIERAZGARRIA - mEmORIzAzIO ADIERAzgARRIA HOBETZEKO HOBETzEKO- ERALDAKETA HOBETZEKO - ERAlDAKETA HOBETzEKO- PENTsAMENDU KRITIKOA HOBETZEKO - pEnTsAmEnDU KRITIKOA HOBETzEKO- TEsTUINGURU BERRITAN - TEsTUIngURU BERRITAn EZAGUTZAREN APLIKAZIOA EzAgUTzAREn AplIKAzIOA HOBETZEKO HOBETzEKOTxERTATzEKO TREBETAsUn TxERTATzEKO TREBETAsUnKOgnITIBOAK (Azpimarratu ikasle KOgnITIBOAK (Azpimarratu ikasletalde horrentzat lehenestekoak iruditzen talde horrentzat lehenestekoak iruditzenzaizkizunak: gehienez 2) zaizkizunak: gehienez 2)Pentsamendu kausala pentsamendu kausala Pentsamendu alternatiboa pentsamendu alternatiboa Ondoriozko pentsamendua Ondoriozko pentsamendua Ikuspegi-pentsamendua Ikuspegi-pentsamenduaBitarte-helburu pentsamendua Bitarte-helburu pentsamenduaTREBETAsUn sOzIAlAK HTREBETAsUn sOzIAlAK- pertsonen arteko komunikaziorako - pertsonen arteko komunikaziorako jokabide trebea - (adibideak) jokabide trebea - (adibideak)(1) Entzuten jakitea, mesede bat (1) Entzuten jakitea, mesede bateskatzen jakitea, ongi egindakoa eskatzen jakitea, ongi egindakoatxalotzen jakitea; (2) Gaizki txalotzen jakitea; (2) gaizkiegindakoagatik barkamena eskatzen egindakoagatik barkamena eskatzenjakitea; (3) “Ez” esaten jakitea; (4) Kexa jakitea; (3) “Ez” esaten jakitea; (4)bat adierazten jakitea, jasotzen jakitea, Kexa bat adierazten jakitea, jasotzenezadostasuna adierazten jakitea; (5) jakitea, ezadostasuna adieraztenEzadostasuna agertu dion pertsonarekin jakitea; (5) Ezadostasuna agertunegoziatzen edo adostasuna lortzen dion pertsonarekin negoziatzenjakitea; (6) Berezko sentimenduak edo adostasuna lortzen jakitea; (6)adierazten jakitea; beldurrari aurre Berezko sentimenduak adieraztenegiten jakitea, edo barregarri geratzeari, jakitea; beldurrari aurre egitenedo porrotari. jakitea, edo barregarri geratzeari, edo porrotari.IRAKAslE gUzTIEK EgIn BEHARREKO EsKU-HARTzEJUsTIFIKATUAK (gehienez 3)(Ikasgela taldearen definizioaren arabera lehenestekoikaskuntza-estrategiak) 52
  49. 49. > oharrakEsKU-HARTZE PROFEsIONALAREN EREDUA AZTERTZEA ETA IRAKAsLEENIKAsKUNTZA JORRATZEA PROFIL PROFEsIONAL NAGUsIAK TEKnOKRATA ADITU AUTOnOmOA IKERTzAIlEA PROLETARIZATUA LIBERALA ERAKUNDEKOA pROFIl nAgUsIA: Abantailak (taldeak behar dituen Desabantailak (taldeak behar dituen esku-hartze motei dagokienez) esku-hartze motei dagokienez) KOnpEnTsAzIOzKO EsKU-HARTzEAK:Lan egiteko moduen edo irakasleen irakasteko kulturen ezaugarriak lan egiteko moduak edo bereizte-kultura (indibidualista edota zatitua): • Gutxi zehaztutako hezkuntzazko helburuak, eskolako diziplinaren garrantzia, ordena eta eduki akademikoak azpimarratzen dituztenak. • Klaustro zatitua, bere kohesio-mailari buruzko balioespen apalak. • Irakaslearen funtzioari dagokion ikuskera zurruna. Irakaslea diziplina jakin bateko aditutzat hartzen da eta irakastekoak ez diren bestelako lanak ukatu egiten dira. • Tutoretza Plana kanpotiko betekizunak asetzeko tresna berria da; irizpideak dibergenteak dira edo adostasun urrikoak. • Lana funtsean eremuka koordinatzen da. • Irakasleen prestakuntza indibiduala da. lan egiteko moduak edo integrazio-kulturak (lankidetza-kultura) • Helburu pedagogiko eta sozialak azpimarratzen dira: balio eta trebetasun sozialak. • Irakasleen arteko harremanak inplikazioan eta konplizitatean oinarritzen dira, balioespen kuantitatibo handia. • Irakaslearen funtzioari dagokion ikuskera malgua. Hezitzaile gisa hautematen da eta bere funtzioak ikasleen errealitatera eta haien jatorrizko gizarte-ingurunera egokitu behar dira. • Tutoretza Plana ikasleekin lan egiteko ezinbesteko tresnatzat hartzen da. Jarraipenerako tradizio errotua dago eta irizpideak adostu eta partekatzeko borondatea ageri da. • Klaustroaren koordinazio eta baterako lanaren esperientziak. • Baterako aholkularitzaren edota prestakuntza kolektiboaren esperientziak. 53
  50. 50. > oharrak lan egiteko moduak edo elkartze-kulturak (koordinatua edo kolegialtasun artifiziala) • Ingurumenarekin eta harremanekin (klima) lotutako helburuak, pedagogikoak soilik (helburu sozialik ez). • Klaustroaren inplikazio aldakorra, kohesio-mailari buruzko balioespen ertaina. • Liskartsutzat jotzen den gizarte-ingurune batean lan egiten duten irakasleen funtzioetan aldaketak onartzen dira, halabeharrez. • Lana eremu eta zikloka antolatzen da, zentrotik kanpoko aginduei jarraiki. • Irakasleen prestakuntza aldakorra da: indibiduala edo noizbehinkako aholkularitza, azken hori ez da klaustro guztian ematen.Iturria: La escuela ante el absentismo y el abandono escolar: ¿hacia una cultura de la colaboración?,itzultzailea: de GARCÍA GRACIA, Maribel (2009), hartzailea: OGE Organización y Gestión Educativa.Revista del Fórum Europeo de Administradores de la Educación. Madril: Wolters Kluwer 5. zenbakia,2009ko iraila edo urria, 24-31. or., 1. taula 27 eta 28. or. 54
  51. 51. > oharrakOInARRIzKO EREmU/mATERIA: IrakurketaEDUKIA: Testu jarraikorrak (narraziozkoa, azalpenezkoa, deskribapenezkoa, handigarria, argibidezkoak) Testu ez-jarraikorrak: diagramak/grafikoak, taulak, eskemak, mapak, galdetegiak, iragarkiakKAUTOTAsUnA1- Frogako galdera gehienak testuinguru hauetakoren bati buruzkoak al dira?  Erabilera pertsonala  Erabilera publikoa  Lan erabilera edo profesionala  Hezkuntzazko erabilera2- Galdera hauek ba al dute zerikusirik ikasleak egunero aurki ditzakeen arazo edo egoerekin?  BAI  EZ3- Aplikazio-baldintzek (fisikoak edo sozialak) ba al dute antzik ikasleak bizitza pertsonal edo profesionaleko lanean ebatzi beharrekoekin?  BAI  EZ4- Proposatzen den lanaren zailtasuna ikasleak bizitza pertsonal edo profesionaleko lanean ebatzi beharreko zailtasunaren parekoa al da?  BAI  EZ5- Proposatzen den lana garrantzitsua edo erabilgarria al da ikasleak bizitza pertsonal edo profesionaleko egoera edo arazoei aurre egin diezaien?  BAI  EZ6- Galdera hauek ba al dute zerikusirik irakurketari dagozkion gai garrantzitsuekin?  Informazioa berreskuratzea  Testuen interpretazioa  Testuen araberako gogoeta eta ebaluazioa7- Proposatzen den lana edo galderak normalean ikasgelan erabiltzen diren planteamenduetatik ezberdinak al dira?8- Aplikazio-baldintzek (fisikoak edo sozialak) ba al dute antzik ikasleak bizitza pertsonal edo profesionaleko lanean ebatzi beharrekoekin?  BAI  EZ9- Proposatzen den lanaren zailtasuna ikasleak bizitza pertsonal edo profesionaleko lanean ebatzi beharreko zailtasunaren parekoa al da?  BAI  EZ10- Proposatzen den lana garrantzitsua edo erabilgarria al da ikasleak bizitza pertsonal edo profesionaleko egoera edo arazoei aurre egin diezaien?  BAI  EZEgOERA - ARAzOA1- Testu koherente bat hartuta (artikulua, kasua, grabaketa, etab.), galderak egiteko baliatzen den egoera gatazkatsu bat hartzen al da abiapuntutzat?  BAI  EZ2- Galdera horiek erantzun anitz jasotzeko moduan egiten dira?  Elecció múltiple  Resposta tancada  Resposta oberta  Altres (especificar):3- Galdera horietan informazioa irudikatzeko hainbat modu barneratzen al dira (grafikoak, marrazkiak, ikurrak, taulak, diagramak, mapak, etab.)?  BAI  EZ 55
  52. 52. > oharrakpROzEsU KOgnITIBOEn mOBIlIzAzIO gERO ETA HAnDIAgOA4- Galdera horiek zailtasun-maila ezberdinetan egiten dira?  BAI  EZ Erantzuna baiezkoa bada, bete azpiko koadroa galdera bakoitzean: 1. galdera 2. galdera 3. galdera 4. galdera ..... 1. Berresatea (esaterako, buruz esatea, kopiatzea, etab.) 2. Ulertzea (esaterako, azaltzea, konparatzea, Bereiztea... 3. Aztertu eta laburbiltzea (esaterako, sailkatzea, eskeman ematea edo puntu garrantzitsuenak laburbiltzea, etab.) 4. Ebaztea (esaterako, irtenbide bat planeatzea, gauzatzea eta emaitza ebaluatzea) 5. Emaitzari buruzko gogoeta egin eta jakinaraztea (esaterako, abantailak eta eragozpenak balioestea, estrapolazioak egitea, aurrera begira hipotesiak egitea, etab.)EBAzTEKO pROzEsUAREn zEHAzTApEnA1- Frogak bide ematen al du ikasleek jarraitzen duten ebazteko prozesua zehazteko?  BAI  EZ2- Erantzuna baiezkoa bada, ebazteko prozesuaren zein zati zehaztea errazten da?  HAsIERA, IRTENBIDEAREN EBAZPENA PLANIFIKATZEARI DAGOKIONA  ARAZOAREN GARAPENA EDO GAUZATZEA  EBAZPENA EMAN OsTEKOA, AUTOEBALUAZIO MODURAlAgUnTzAK1- Ikasleak froga ebazteko lagungarri izango zaizkion materialak edo tresnak erabili ahal izatea aurreikusten al da (esaterako, kalkulagailua, dokumentuak, hiztegia, etab.)?  BAI  EZ2- Ikasleak bere ikaskideen aldizkako laguntza jasotzeko aukera aurreikusten al da?  BAI  EZzUzEnKETA-IRIzpIDEAK1- Argi zehazten al dira galdera bakoitzaren zuzenketa-irizpideak?  BAI  EZ 56
  53. 53. > oharrak Erantzuna baiezkoa bada, aplikatu azpiko koadroa galdera bakoitzari: GALDERA (zenbakia): Irizpidea (oharra) Gehienezko puntuazioa: ...... Puntuazio partziala: ...... Puntuatu gabe: 0BIBlIOgRAFIAALLAL, L. (1993): Régulations métacognitives: quelle place pour l’élève dans l’évaluation formative?a Allal, Bain, Perrenoud, Évaluation formative et didactique du français, Neuchâtel: Delachaux etNiestlé, 81-98ÁLVAREZ MÉNDEZ, J. M., (2009), “Evaluación institucional: entre las urgencias políticas y las ne-cesidades de mejora de los centros”, OGE Organización y Gestión Educativa. Revista del FórumEuropeo de Administradores de la Educación Pg. 21-25BALL, stephen J., (1994) La micropolítica de la escuela. Hacia una teoría de la organización escolar.Barcelona: Ed. Paidós /MEC col. Temas de educación (Título original: The micro-politics of school.Londres: Methuen. 1987)BARON, C. (2006) « La construction d’alternatives en économie du développement : entre discourset pratiques » a BERR, E./HARRIBEY, J.M., Le développement en question(s). Bordeaux : PressesUniversitaires de Bordeaux. pg. 111-137BERNsTEIN, B.(1998) Pedagogía, control simbólico e identidad, Madrid: Ed. Morata.BOURDIEU, P./PAssERON, J. C. (2005) La reproduction. Éléments pour une théorie du systèmed’enseignement, Paris: Éditions de Minuit. (1ª ed.1970)BRONCKART, J.P. (2008) “L’activitat verbal, les llengües i la llengua: reflexions teòriques i didàcti-ques” CAMPs, A., MILIAN, M. (coords.) (2008) Mirades i veus. Recerca sobre l’educació lingüística iliterària en entorns plurilingües .Xarxa LLERA. Barcelona: Ed. Graó. Pg.23-40CAMPs, A. (Coord), (2006): Diálogo e investigación en las aulas. Investigaciones en didáctica de lalengua, Barcelona: Ed. Graó col. Crítica y FundamentosCARABAÑA, JULIO(2006) “Una nueva ley de educación” Claves de la Razón Pura núm .159 pàgs.26-35, Madrid: Claves de la Razón Pura núm .159 pàgs. 26-35 Gener /febrer 2006 57
  54. 54. > oharrakCASTELLÓ, MONTSERRAT (Coord.), ( 2007), Escribir y comunicarse en contextos científicos yacadémicos. Conocimientos y estrategias. Barcelona: Ed. Graó, Col. Crítica y FundamentosCAsTELLs, M., (1999) La era de la Información: Economía, sociedad y cultura. Vol.2 El poder dela identidad,Madrid: Alianza Editorial (2a ed.) Títol original: The Information Age: Economy, societyand Culture. Volume II : The Power of Identity; First published in the United states by Blackwell Pu-blishersInc., Cambridge, Massachusetts 1997CHAVARRÍA, X./BORRELL, E. (1999), Avaluació de la funció directiva. Una estratègia per al desen-volupament, Barcelona: MIE, ICE UB; Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya,Ed. GraóDELORs, J. (1996) Educació: Hi ha un tresor amagat a dins. Informe per a la UNEsCO de la Comis-sió Internacional sobre Educació per al segle XXIDURAN, C./MONEREO, C. (2008), “Una guia per a l’anàlisi de proves d’avaluació des de la pers-pectiva PISA”. Revista Articles de Didàctica de la Llengua i la literatura. Núm. 44. Barcelona: Graó.Pàgs. 101-116ELLIOTT, J., 1994, La investigación-acción en educación, Ed. Morata, MadridFERNÁNDEZ ENGUITA, M.(1995) La escuela a examen; Madrid: ed. Pirámide(2002) “Yo, nosotros, todos. Autonomía profesional, organización flexible y escuela-red” Cuadernosde Pedagogía. Núm.317. Octubre. BarcelonaGIL CALVO, E. (2006), El eclipse del capital social, Claves de Razón práctica, Núm. 164, pàgs. 42-49, Madrid: Promotora General de Revistas, s.AHABERMAs, JÜRGEN, (2003) Teoría de la acción comunicativa, I. Racionalidad de la acción y racio-nalización social, Madrid: Taurus. santillana (4ª ed.),2001, Teoría de acción comunicativa, II. Crítica de la razón funcionalista. Madrid: Taurus. santillana(3ª ed.)LEMUs, R. i altres (1999). “L’acció tutorial com a eix vertebrador del treball sobre el currículum”.Revista GUIX. Elements d’acció Educativa. Barcelona: Graó. Pàgs. 65-70LEMUs, R. (2008) Un currículum de Llengua Catalana i Literatura centrat en la sociologia del con-flicte i la sociolingüística: Una educació en valors. Projecte presentat per a l’accés a la condició decatedràtic d’Educació Secundària. Inèdit.MCKERNAN, J., (2001) (2ªed.), Investigación-acción y currículum, Madrid: Morata.MONEREO, C. (coord.)(2009), PIsA como excusa. Repensar la evaluación para cambiar la enseñan-za, Barcelona: Ed. Graó Col. Crítica y fundamentos(coord.) ( 2001) ser estratégico y autónomo aprendiendo. Unidades didácticas de enseñanza es-tratégica para la EsO. Barcelona: Ed. GraóMONEREO, C. (2009) «La autenticidad en la evaluación» en CAsTELLÓ, M. (ed.) : La evaluaciónauténtica en enseñanza secundaria y universitaria: investigación e innovación, Barcelona. EdebéMONEREO, C.; POZO, J.J., (coords.), 2005, La práctica del asesoramiento educativo a examen,Barcelona, Ed: Graó col Crítica y fundamentosMONEREO, C./sOLÉ, I. ( 2001) El asesoramiento psicopedagógico: una perspectiva profesional yconstructivista. Madrid: Alianza Editorial. Psicología y Educación (1a ed.1996)MOYA O., J./LUENGO O., F. (2009), “Las competencias básicas en el Proyecto Educativo de centro”.Revista OGE Organización y Gestión Educativa. Revista del Fórum Europeo de Administradores dela Educación. Núm. 2 Març i abril 2009. Madrid: Wolters 58
  55. 55. > oharrakMUMBY, Dennos (comp.) (1997), Narrativa y control social. Perspectivas críticas., Avellaneda, pro-vincia de Buenos Aires: Amorrortu editores (Narrative and social Control: Critical Perspectives, sagePublications, Inc. 1993 (publicat per sage a Newbury Park, Londres i Nova Delhi).OCDE. MEC. (2004) Marcos teóricos de PIsA 2003. Conocimientos y destrezas en Matemáticas,Lectura, Ciencias y solución de problemas. Madrid: OCDE. MEC. secretaría General de Educación.Instituto Nacional de Evaluación y Calidad del sistema Educativo (INECsE)OCDE (2009) Competència lectora: marc conceptual per a l’avaluació PIsA. Marc conceptual pera l’avaluació PIsA. Departament d’Educació. Consell superior d’Avaluació del sistema Educatiu.Documents 12. Barcelona Fórum Europeo de Administradores de la Educación. Núm. 2 Març i abril2009.PÉREZ G., A.I./sOTO GÓMEZ, E., (2009), “Competencias y contextos escolares. Implicacionesmutuas” Revista OGE Organización y Gestión Educativa. Revista delPIsA 2000. Ítems alliberats. Revista 02 Documents. Barcelona: Departament d’Educació. Consellsuperior d’Avaluació del sistema Educatiu. OECD. Febrer 2005PIsA 2003. Ítems alliberats. Revista 03 Documents. Barcelona: Departament d’Educació. Consellsuperior d’Avaluació del sistema Educatiu. OECD. Maig 2005Proyecto PIsA. La medida de los conocimientos y destrezas de los alumnos: la evaluación de lalectura, las matemáticas y las ciencias en el proyecto Pisa 2000 / OCDE. — Madrid : Ministerio deEducación, Cultura y Deporte, INCE, 2001TOURAINE, ALAIN (2007) Penser autrement, Ed. FayardBIBlIOgRAFÍA DIRECTAmEnTE REFEREnCIADA pOR El pROFEsORCARlEs mOnEREO Bibliografía Coll, C. (dir.) (2007) Currículum i ciutadania. El què i el per a què de L’educació escolar. Barcelona: mediterrània. gulikers, J., Bastiaens, T. y Kirschner, p. (2004) A five-dimensional framework for Authentic Assessment. Educational Technology Research & Development, 52 (3); 67-86. marchesi, A. y martín, E. (2002) La evaluación de la educación secundaria. madrid: Fundación santa maría. monereo, C. y pozo, J.I. (2007) monográfico sobre competencias transversales. Cuadernos de Pedagogía (Julio-Agosto). pérez gómez, A. (2007) La naturaleza de las competencias básicas y sus aplicaciones pedagógicas. santander: Consejería educación. gobierno de Cantabria. Revista pensamiento educativo (2005) la problemática de las competencias en la perspectiva de la calidad de la Educación. Vol. 36 (julio). simone, D. y Hersch, l. (Eds.) (2001) Defining and selecting key competencies. Bern: Hogrefe & Huber publ. 59
  56. 56. > oharrakKONPETENTZIEN EBALUAZIOA Carles MONEREO Bartzelonako Unibertsitate Autonomoa 61
  57. 57. > oharrak62
  58. 58. > oharrak63
  59. 59. > oharrak64
  60. 60. > oharrak65
  61. 61. > oharrak66
  62. 62. > oharrak IRAKAsLE PROFILA. IKAsTOLEN EKARPENA Manu AURREKOETXEA Ikastolen Elkartea. Prestakuntza arduradunasARRERAKonpetentzietan oinarritutako curriculum berri bat ezarri du Europar Batasunekoestatuen gehiengoak, Batasunaren beraren ideiei eta postulatuei jarraituz. Etor-kizuneko erronka handia izango da, ezbairik gabe.Zer irakasle-mota behar da konpetentzietan oinarritutako ikuspegi berri horreta-rako? Zein dira irakasleen baldintza egokienak?Galdera hori erantzuteko, Ikastolen Elkarteak lan-dokumentu hau proposatzendu. Ikastolen eta langileen ekarpenekin aberastuko da proposamena, lanerakobide berria izan dadin guztiontzat.Euskal Curriculumaren proposamenean zehazten da bizitza osoko hezkuntza-helburua dela “gizakiaren ahalmenak lantzea ahal bezainbat giza izaeraren hirualderdi banaezinetan, alegia gizabanako, gizarteko kide eta naturako kide denheinean”.Pertsona bere dimentsio guztietan osoki garatzeko helburu orokor horrek berebaitan batzen ditu Oinarrizko Hezkuntzako helburuak edo xedeak, eta ikasleenamaierako eskakizunen bidez zehazten dira horiek. Bizitzaren testuinguruarenezaugarrietan eta eskarietan oinarrituta (ingurune naturalek, soziokulturalek, hiz- 67

×