1. UNIVERZA V LJUBLJANI
FILOZOFSKA FAKULTETA
ODDELEK ZA PSIHOLOGIJO
ANJA POZNIČ
Vpliv učiteljevih navodil na učno uspešnost dijakov
pri učenju z elektronskimi učbeniki
Magistrsko delo
Ljubljana, 2016

2. UNIVERZA V LJUBLJANI
FILOZOFSKA FAKULTETA
ODDELEK ZA PSIHOLOGIJO
ANJA POZNIČ
Vpliv učiteljevih navodil na učno uspešnost dijakov
pri učenju z elektronskimi učbeniki
Magistrsko delo
Mentorica: prof. dr. Sonja Pečjak Študijski program: Psihologija
Ljubljana, 2016

3. 2
Zahvala
Zahvaliti se želim mentorici, prof. dr. Sonji Pečjak, za sodelovanje, strokovno pomoč in
prilagodljivost pri pisanju magistrske naloge.
Zahvala gre tudi učiteljicama geografije in dijakom I. gimnazije Celje in Srednje šole
Slovenska Bistrica za udeležbo v raziskavi.
Iskrena hvala pa tudi vsem mojim bližnjim za vso podporo.

4. 3
Izvleček
Elektronski učbenik oziroma e-učbenik je sodoben učni medij, ki je lahko po oblikovanju in
dostopnosti bolj ali manj podoben klasičnemu učbeniku. V zadnjih letih so tudi v Sloveniji v
izdelavi interaktivni e-učbeniki z multimedijskimi in interaktivnimi elementi, kakršne klasični
učbenik ne vključuje. E-učbenikov učitelji in učenci med drugim ne uporabljajo zaradi
predsodkov do takih gradiv ter poučevanja in učenja z njimi. Pogosto je prisotno mnenje o
nepotrebnosti poučevanja o tem, kako se učiti iz e-učbenikov v šoli, saj naj bi bili učenci vešči
njihove samostojne uporabe. Raziskave kažejo, da to velja le za učence z veščinami
samoregulacijskega učenja, pri čemer je še vedno pomembna vloga učitelja. V magistrskem
delu sem raziskala vpliv učiteljevih navodil za delo z e-učbenikom na učno uspešnost dijakov
pri samostojnem učenju iz teh učbenikov. V raziskavi sta sodelovali dve učiteljici geografije iz
dveh splošnih gimnazij in 83 dijakov 1. letnikov, ki jih poučujeta. Izvedla sem eksperiment z
eksperimentalno in kontrolno skupino ter učiteljičinimi navodili kot neodvisno in učno
uspešnostjo dijakov kot odvisno spremenljivko. Preverila sem še druge značilnosti dijakov,
kot so izkušnje z e-učbeniki, stališča do njih, predznanje o učni vsebini in veščine
samoregulacijskega učenja. Rezultati so pokazali, da so navodila učiteljic vplivala na večjo
učno uspešnost dijakov. Učno uspešnejši so bili tudi dijaki z več predznanja, s predhodnimi
izkušnjami z e-učbeniki ter tisti bolj naklonjeni klasičnim učbenikom. Ugotovitve raziskave so
skladne s kognitivno teorijo multimedijskega učenja, da lahko učno uspešnost učenja z e-
učbeniki povežemo z značilnostmi e-učbenika, ter Gagnéjevo teorijo poučevanja in socialno
kognitivno teorijo, da lahko slednjo povežemo tako z dejavniki pouka kot značilnostmi
učencev.
Ključne besede: e-učenje, elektronski učbeniki, učna uspešnost, učitelji, dijaki

5. 4
Abstract
The Effect of the Teacher’s Instructions on the Academic Achievement of High
School Students in Learning with Electronic Textbooks
Electronic textbook or an e-textbook is a modern teaching medium, which may be by design
or availability more or less similar to the textbook. In recent years, in Slovenia there is a
production of interactive e-textbooks with multimedia and interactive elements that
textbooks do not include. E-textbooks are not used by teachers and students, among other
reasons, because of the bias of these materials as well as the bias of teaching and learning
with them. Moreover, an often opinion is that there is no need for teaching students how to
learn with e-textbooks because the students are skilful enough to use the e-textbooks by
themselves. Researches show that this applies only to students with skills of self-regulated
learning, however, the role of the teacher is still important here. In these master’s theses I
have explored the impact of teacher’s instructions of working with the e-textbook on
students academic achievement in independent learning with e-textbooks. Two teachers of
geography from general high school and 83 of their students of the first year study have
participated in the research. An experiment with one experimental and one control group
with the teacher’s instructions as the independent variable and the academic achievement
as the depending variable was set. I have also examined other characteristics of students, as
the experience with e-textbooks, the point of view of the use of e-textbooks, the prior
knowledge of the teaching content and the skills of self-regulated learning. The results of the
research showed that the teacher’s instructions affected to gain a greater academic
achievement of students. Moreover, better academic achievement gained the students with
better prior knowledge, students with previous experience with e-textbooks and students
who are more in favour of textbooks. A survey's findings are consistent with the cognitive
theory of multimedia learning, therefore, that the academic achievement with e-textbooks
can be connected with the characteristics of the e-textbook, and Gagné instruction theory
and social cognitive theory, so the latter can be connected to the lesson factors and at the
same time with the characteristics of the students.
Keywords: electronic learning, electronic textbooks, academic achievement, teachers, high
school students

6. 5
Kazalo vsebine
1 Uvod ........................................................................................................ 7
1.1 E-izobraževanje................................................................................................... 8
1.2 E-učbeniki ........................................................................................................... 9
1.2.1 Definicija in razvoj e-učbenika ............................................................................. 9
1.2.2 Razvrstitev in značilnosti sodobnega e-učbenika............................................... 10
1.2.3 Primerjava klasičnega in e-učbenika.................................................................. 11
1.2.4 Stanje e-učbenikov v Sloveniji............................................................................ 12
1.3 Teoretične podlage e-učenja ............................................................................. 14
1.3.1 Kognitivna teorija multimedijskega učenja........................................................ 14
1.3.2 Gagnéjeva teorija poučevanja............................................................................ 16
1.3.3 Socialno kognitivna teorija................................................................................. 19
1.4 Vloga učitelja v učnem okolju............................................................................ 22
1.4.1 Učiteljeva prisotnost in poučevanje................................................................... 22
1.4.2 Učitelj v tradicionalnem učnem okolju in e-učnem okolju ................................ 23
1.4.3 Učitelj in uporaba e-učbenikov .......................................................................... 24
1.5 Samoregulacijsko učenje ................................................................................... 25
1.5.1 Definicija in druga pojmovanja........................................................................... 25
1.5.2 Učenec in samoregulacijsko učenje ................................................................... 26
1.5.3 Učitelj in samoregulacijsko učenje v tradicionalnih in modernih učnih okoljih 27
1.6 Raziskovalni problem in hipoteze ...................................................................... 29
1.6.1 Prvi sklop hipotez: Vpliv učiteljevih navodil na dijake in učenje........................ 30
1.6.2 Drugi sklop hipotez: Izkušnje dijakov z e-učbenikom in delom za šolo na
svetovnem spletu.............................................................................................................. 31
1.6.3 Tretji sklop hipotez: Stališča dijakov do e-učbenikov ........................................ 32
1.6.4 Četrti sklop hipotez: Vsebinsko predznanje in veščine samoregulacijskega
učenja 33
2 Metoda ...................................................................................................36
2.1 Udeleženci ........................................................................................................ 36
2.2 Pripomočki........................................................................................................ 36
2.2.1 Vprašalniki za dijake........................................................................................... 36

7. 6
2.2.2 Preizkus predznanja in preizkus znanja po učenju iz e-učbenika ...................... 38
2.2.3 Didaktični načrt učne ure za učenje z e-učbenikom .......................................... 39
2.2.4 I-učbenik in učna enota...................................................................................... 40
2.3 Postopek izvedbe raziskave............................................................................... 40
3 Rezultati..................................................................................................43
3.1 Analiza vprašalnikov ......................................................................................... 43
3.1.1 Analiza vprašalnika MSLQ .................................................................................. 43
3.1.2 Analiza vprašalnika stališč do uporabe e-učbenika............................................ 46
3.2 Analiza podatkov za preverjanje hipotez ........................................................... 48
3.2.1 Deskriptivne statistike spremenljivk .................................................................. 48
3.2.2 Enakost ES in KS v neodvisnih spremenljivkah.................................................. 49
3.2.3 Prvi sklop hipotez: Vpliv učiteljevih navodil na dijake in učenje........................ 49
3.2.4 Drugi sklop hipotez: Izkušnje dijakov z e-učbenikom in delom za šolo na
svetovnem spletu.............................................................................................................. 53
3.2.5 Tretji sklop hipotez: Stališča dijakov do e-učbenikov ........................................ 56
3.2.6 Četrti sklop hipotez: Vsebinsko predznanje in veščine samoregulacijskega
učenja 57
3.2.7 Regresijska analiza ES in KS................................................................................ 59
4 Razprava .................................................................................................62
4.1 Ugotovitve raziskave......................................................................................... 62
4.1.1 Vpliv učiteljevih navodil ..................................................................................... 62
4.1.2 Izkušnje dijakov z e-učbenikom in delom za šolo na svetovnem spletu............ 63
4.1.3 Stališča dijakov do e-učbenikov ......................................................................... 65
4.1.4 Vsebinsko predznanje in veščine samoregulacijskega učenja ........................... 66
4.1.5 Vloga učitelja, dijakov in e-učbenika pri e-učenju ............................................. 68
4.2 Omejitve raziskave in usmeritve za nadaljnje raziskovanje................................. 71
4.3 Uporabnost izsledkov raziskave......................................................................... 73
5 Zaključki..................................................................................................76
6 Literatura ................................................................................................77
7 Priloge.....................................................................................................83

8. 7
1 Uvod
Spremembe v šolstvu so v sodobnem času pod močnim vplivom tehnologije, ki z veliko
hitrostjo vstopa v šolsko in domače učno okolje. Ob vseh novostih smo s težavo sposobni
preverjati in slediti vsem prednostim in slabostim, možnostim in omejitvam, ki jih ponuja
poučevanje in učenje s tehnologijo. Aktualnost raziskav na tem področju je velika, kar velja
tudi za interes. Navkljub temu dejstvu je moč opaziti, da so spoznanja še vedno neskladna in
brez jasnih zaključkov. To povzroča zmedenost in predsodke pri posameznikih, katerim je
uporaba tehnologije v šolah namenjena.
Raziskave o tehnologiji v šolstvu segajo v prejšnje stoletje, povečano število znanstvenih
člankov na to temo pa je zaznati po letu 2000 in njihovo eksplozijo po letu 2010. Tovrstni
članki z mlajšo letnico se vežejo na izobraževanje na računalniku in spletu ali z njegovo
pomočjo, v zadnjih letih pa med drugim tudi na elektronske učbenike.
V navezavi na elektronske učbenike so se raziskovalci usmerili v prvi vrsti k raziskovanju
primerjave uporabe klasičnih tiskanih in elektronskih učbenikov. Razvoj elektronskih
učbenikov od prvotnih digitaliziranih dvojnikov klasičnih učbenikov k vsebinsko, oblikovno in
elementarno izpopolnjenim različicam je smiselnost nadaljnje primerjave postavil pod
vprašaj. Raziskovalci so poleg raziskovanja uspešnosti dela z različnimi učnimi mediji
preverjali tudi značilnosti njihovih uporabnikov, izobraževalnega sistema, vodstev šol,
učiteljev in staršev.
Intenziven razvoj omenjenih izpopolnjenih elektronskih učbenikov poteka v zadnjih letih,
skladno s tem pa raziskovanje njihovih značilnosti ter učenja in poučevanja z njimi. Zaradi
opažanj pomanjkanja jasnih zaključkov na tem področju, sem želela z raziskavo v sklopu te
magistrske naloge pristaviti svoj delček k oblikovanju jasnejše slike. V prvi vrsti sem si zadala
raziskati učiteljevo vlogo pri uporabi elektronskih učbenikov. Raziskati sem želela, kakšna je
njihova vloga pri samostojnem učenju dijakov z elektronskimi učbeniki. Spraševala sem se,
kako uspešni so dijaki pri tovrstnem učenju iz elektronskega učbenika ter soočanju z
njihovimi posebnostmi, ki jih dijaki niso vajeni pri klasičnih učbenikih, uporaba katerih v
slovenskem šolstvu še vedno prevladuje. Zanimalo me je, ali lahko učitelji s svojimi navodili,
v katerih izpostavijo veščo uporabo sodobnega elektronskega učbenika, pripomorejo k
uspešnosti učenja dijakov z njimi.
S temo, ki sem jo izbrala za raziskovanje v sklopu magistrske naloge, sem si prizadevala v
prvi vrsti omogočiti učiteljem vpogled v učinkovito poučevanje z elektronskimi učbeniki glede
na značilnosti učencev. Opaziti je namreč, da se uporaba elektronskih učbenikov pri pouku in

9. 8
za domače delo učencev spodbuja, vendar ni povsem jasno, na kakšen način naj bi to
potekalo, še posebej, da bi dobro služilo svojemu namenu.
V javnih razpravah je pogosto moč zaslediti, da se z vse večjim vstopom tehnologije v
šolstvo, s tem pa tudi z elektronskim učbenikom, zmanjšujeta pomen in vloga učitelja. Kot bo
moč spoznati v nadaljevanju uvoda, se v novem/modernem učnem okolju pomen prisotnosti
učitelja za učence prej poveča in njegova vloga zgolj spremeni.
1.1 E-izobraževanje
E-izobraževanje je vrsta poučevanja in učenja z informacijsko-komunikacijsko
tehnologijo (IKT). Pogosto uporabljen pojem je tudi e-učenje, ki se uporablja kot sinonim e-
izobraževanja. IKT v izobraževanju vključuje različne tehnične in informacijske pripomočke,
kot sta na primer računalnik in svetovni splet (Ivanišin, 2009) ter projektor in interaktivna
tabla, s tem pa prikaz in predvajanje različnih slik, grafik, videov in animacij (Uluyol in Şahin,
2014). Pod e-izobraževanje uvrščamo tako poučevanje in učenje izključno z IKT kot
vključevanje IKT v posamezne dele poučevanja v in izven razreda (Mayer, 2013).
IKT, še posebej pa računalnik, je v izobraževanju omogočila številne nove možnosti
dostopanja do informacij, njihovega organiziranja, analiziranja, predstavitve in komuniciranja
teh informacij z učenci in drugimi. Vstop IKT v izobraževanje je močno spremenil učne
programe, učne načrte, pedagoške pristope in druge pomembne elemente izobraževalnega
sistema. Skladno z vstopom IKT v izobraževanje je, namesto učiteljevega prenosa znanja na
učence in kopičenja tega pri njih, postalo pomembnejše omogočiti učencem učne izkušnje,
kjer v čim večji meri samostojno gradijo svoje znanje (McGhee in Kozma, 2001).
Dandanes v šole t. i. »internetne generacije« vstopajo posamezniki, ki vsak dan
uporabljajo računalnik in splet za različne namene – zabavne in izobraževalne. S tega razloga
je poučevanje in učenje z IKT nujno (Ivanišin, 2009). Slednje navaja tudi Bela knjiga o vzgoji in
izobraževanju (Krek in Metljak, 2011), ki usmerja delovanje slovenskega šolskega sistema.
Poznavanje IKT in posedovanje veščin upravljanja z IKT sta podlaga za vseživljenjsko učenje
posameznikov, s tem pa hkrati za vzgojo avtonomnih in kritičnih ljudi.
E-izobraževanje se v šole uvaja zelo počasi, v kolikor primerjamo razvoj IKT v splošnem.
Razloge je moč najti v slabši seznanjenosti učiteljev z uporabo IKT in veščinami dela s
tehnologijo ter strahom pred tehnološko bolje seznanjenimi in bolj veščimi učenci. Učitelji se
čutijo preobremenjeni s sprotnim delom in pedagoškim procesom, zato odklanjajo uvajanje
sprememb, prav tako ne zaznajo podpore v navezavi na poučevanje z IKT tekom svojega
izobraževanja in pridobivanja poklicnega naziva (Ivanišin, 2009).

10. 9
Učitelji so ključni akterji, ki vplivajo na to, ali bodo učenci poučevani z IKT, ali temu ne bo
tako, zato potrebujejo za uporabo IKT spodbudo, podporo ter zaznavanje koristi tovrstnih
pripomočkov in učil. Nujno je sodelovanje in podporni odnos med učitelji in načrtovalci
kurikula, ravnatelji šol, koordinatorji pouka z IKT ter kolegi učitelji. Zahteva se tehnološka
opremljenost šol, dobro oblikovana učna gradiva, do katerih lahko učitelj dostopa, ter
izobraževanje učiteljev o IKT in smiselni uporabi te pri pouku (Uluyol in Şahin, 2014).
1.2 E-učbeniki
1.2.1 Definicija in razvoj e-učbenika
E-učbenik ali elektronski učbenik ima več definicij, ki se vežejo na razvoj tehnologije,
zahteve v izobraževanju, pričakovanja učiteljev in učencev ter dognanja raziskovalcev s tega
področja. Prvotna definicija e-učbenika je bila vezana predvsem na razvoj tehnologije. E-
učbenik je bil v svojih začetkih tako opredeljen kot elektronski učni vir, ki lahko v celoti
nadomesti tiskani medij, za njegovo uporabo pa so bila potrebna določena tehnična sredstva
(računalnik, svetovni splet ali zunanji nosilci podatkov). E-učbenik je bil primarno le
preslikava že obstoječega tiskanega učbenika v elektronsko obliko.
Vse do danes se je skladno z zgoraj omenjenim razvojem razvijal tudi e-učbenik. Sodobni
učbeniki v elektronski obliki niso zgolj elektronski dvojnik klasičnega, tiskanega učbenika. E-
učbenik je dandanes kompleksen učni medij, ki je zasnovan tako, da spodbuja aktivne
procese učenja na inovativen, posamezniku prilagojen in učinkovit način. Za boljše
razlikovanje med prvotnimi e-učbeniki in novodobnimi učbeniki v elektronski obliki se je za
slednje ponekod uveljavil izraz digitalni učbeniki. Pri teh ne gre zgolj za digitalizacijo
klasičnega učbenika oziroma prenos v identično elektronsko obliko, temveč za koriščenje
vseh možnosti digitalizacije, kot prikazuje slika 1 (Kreuh, Kač in Mohorčič, 2011).
Slika 1. Razvojna pot e-učbenika (Kreuh idr., 2011)

11. 10
V nadaljevanju uporabljam izraz e-učbenik v najširšem pomenu besede, s čimer
naslavljam kateri koli učbenik v elektronskem mediju. Kot je opaziti, je to običajna praksa
(npr. Al-Mashaqbeh in Al-Shurman, 2015; Kreuh idr., 2011; Luik in Mikk, 2008), v primeru
potrebe po večjem razlikovanju med tipi e-učbenikov pa se uporabljajo izrazi, predstavljeni v
nadaljevanju.
1.2.2 Razvrstitev in značilnosti sodobnega e-učbenika
V kolikor kot e-učbenike sprejemamo vse učbenike v elektronski obliki, lahko glede na
večpredstavnost elementov, vprašanj s takojšnjo povratno informacijo in interaktivnih nalog
in zgledov te razvrstimo v tri ravni ter jih tako tudi različno imenujemo.
Prvo raven predstavljajo digitalizirani e-učbeniki ali krajše d-učbeniki. Gre za elektronske
oblike klasičnih, tiskanih učbenikov, ki vključujejo le besedilo in slike, možno je dodajati tudi
sprotne zaznamke in opombe. Na drugo raven e-učbenikov uvrščamo tako imenovane
bogate e-učbenike ali krajše r-učbenike (rich e-textbooks). Gre za preprosto nadgradnjo d-
učbenikov, saj sta dodana zvok in video, v nekaterih primerih pa tudi preprosta vprašanja s
takojšnjo povratno informacijo.
Tretjo raven e-učbenikov predstavljajo interaktivni e-učbeniki ali i-učbeniki. Ta vrsta e-
učbenikov ni nadgradnja r-učbenikov, saj se tehnološko in vsebinsko razlikujejo v izdelavi. I-
učbenikom so med besedilo neposredno dodani interaktivni zgledi, konstrukcije in naloge
preverjanja znanja s takojšnjo povratno informacijo. Odgovore uporabnika je možno shraniti,
s tem pa spremljati njegovo uspešnost in napredovanje.
Kot bomo spoznali v nadaljevanju, se v Sloveniji in svetu v zadnjih desetih letih najbolj
razvijajo r- in i-učbeniki (Pesek, Zmazek in Mohorčič, 2014).
Klasični oziroma tiskani učbenik se od sodobnih r-, še posebej pa i-učbenikov razlikuje v
multimedijskosti in interaktivnosti, z vsemi e-učbeniki pa v hitrosti spreminjanja vsebin in
dostopnosti. Multimedijskost oziroma večpredstavnost predstavlja mešanje besedilnih in
nebesedilnih elementov v e-gradivu, kot so slikovno gradivo, avdio in video posnetki ter
animacije in simulacije. Preko omenjenega se spodbuja veččutno zaznavanje učečega.
Interaktivnost predstavljajo elementi v e-učbeniku, ki spodbujajo aktivno vlogo uporabnika
in komunikacijo z njim. Ti elementi naj bi bili predvajalniki zvoka in videa, različne animacije,
simulacije, igre ter naloge, ki jih lahko posameznik samostojno upravlja in ki ponudijo
takojšnjo povratno informacijo o rešitvi. Z omenjenim se spodbuja samoregulacija in
metakognicija pri učenju.
Pri e-učbeniku obstaja možnost hitrejšega posodabljanja vsebin in prilagajanja teh
uporabniku, kar še posebej velja za i-učbenik. V kolikor uporabnik i-učbenika namreč

12. 11
dostopa do svetovnega spleta, je mogoče beležiti in meriti vse njegove akcije ob uporabi
medija. Vsi tipi e-učbenikov so dostopni na računalniku ali drugih podobnih napravah, zato
omogočajo učenje neodvisno od kraja in časa. V primeru zahteve po spremljanju
napredovanja in ocenjevanja učečega, se pri uporabi i-učbenikov zahteva dostop do
svetovnega spleta (Kreuh idr., 2011).
1.2.3 Primerjava klasičnega in e-učbenika
Raziskava na velikem vzorcu ameriških študentov je pokazala, da v primeru izbire
klasičnega ali e-učbenika kot študijskega gradiva le 20 odstotkov študentov izbere e-učbenik
(Rockinson-Szapkiw, Courduff, Carter in Bennett, 2013). Podobno ugotavlja tudi slovenska
raziskava za učence in dijake (Rutar Leban in Milekšič, 2016). Pri tem naj bi bil glavni razlog
poznavanje dela s klasičnim učbenikom, s čimer se povezuje lažja orientacija v tem učbeniku.
Uporabniki lahko klasični učbenik primejo v roke, na hitro prelistajo strani, si ustvarijo vtis o
stilu in strukturi učbenika ter obsegu posameznih poglavij (Berg, Hoffmann in Dawson,
2010). Prav tako imajo možnost lažjega označevanja, dopisovanja in podčrtovanja.
Pri branju s papirja lahko uporabniki izkusijo manjši fizični, npr. naprezanje oči, in
psihični napor kot pri branju z zaslona ob uporabi e-učbenika (Rockinson-Szapkiw idr., 2013).
To lahko pripomore k manj uspešnemu učenju iz e-učbenikov in manjši naklonjenosti njihove
nadaljnje uporabe (Jeong, 2012). Uporabniki prav tako za branje besedila iz klasičnega
učbenika najpogosteje porabijo manj časa kot za branje iz e-učbenika. Za to naj bi bil razlog
tudi v prisotnosti motečih dejavnikov pri delu z napravo z dostopom do spleta, kot je
pregledovanje elektronske pošte in obiskovanje socialnih omrežij (Daniel in Woody, 2012).
K uporabi e-učbenika naj bi uporabnike spodbudila želja po novosti, saj je tiskano
gradivo v izobraževanju še vedno pogosteje uporabljeno. V primerjavi s klasičnim učbenikom
naj bi bil e-učbenik cenovno ugodnejši. E-učbenik s pomočjo tehnologije in svetovnega spleta
omogoča večjo dostopnost oziroma hitro ter učinkovito uporabo kjerkoli in kadarkoli
(Rockinson-Szapkiw idr., 2013). Prednost e-učbenika je tudi večja oblikovna prilagodljivost
osebam s specifičnimi motnjami in motnjami v duševnem razvoju (Ebied in Rahman, 2015).
Slovenski učitelji poleg možnosti individualizacije in diferenciacije pouka zaznavajo še
druge prednosti uporabe predvsem interaktivnega e-učbenika pred klasičnim učbenikom,
kot so večja motiviranost učencev, interaktivnost ter podpora pri razvoju kritičnega
mišljenja. Kot slabosti e-učbenikov pa navajajo več zahtevanega časa za pripravo na pouk
oziroma razmislek o smiselni vključitvi e-učbenika v izvedbo pouka, težji nadzor nad delom
učencev, morebitne tehnične težave ter slabše lastno poznavanje IKT (Rutar Leban in
Milekšič, 2016).

13. 12
Veliko je raziskav, ki se ukvarjajo s primerjavo učinkovitosti različnih učnih medijev.
Rezultati raziskav niso povsem skladni, kar gre pripisati različnim raziskovalnim namenom in
izvedbam raziskovanja. Raziskovalci v splošnem zaključujejo, da je uspešnost dela z gradivom
in učenja bolj kot od same vrste medijev, v katerih je podana učna snov, odvisna od
značilnosti učnega okolja (Daniel in Woody, 2012) ter metod poučevanja (Mayer, 2009,
2013). Učno okolje, ki je nadzorovano s strani učnih avtoritet, torej učenje v šoli, naj bi bilo
uspešnejše kot učenje doma (Daniel in Woody, 2012). Prav tako naj bi bila uspešnost učenja
prej kot od tipa učnega gradiva odvisna od težavnosti učne vsebine in posameznikovega
interesa zanjo (Ebied in Rahman, 2015; Jones in Brown, 2011), učnih strategij učencev
(Núñez idr., 2011; Rutar Leban in Milekšič, 2016), vsebinskega predznanja (Wells, 2012),
izkušenj z različnimi tipi učbenikov (Nishizaki, 2015; Berg idr., 2010) ter v i-učbenikih tudi od
značilnosti multimedijskih in interaktivnih elementov (Jones in Brown, 2011).
1.2.4 Stanje e-učbenikov v Sloveniji
1.2.4.1 Razvoj e-učbenikov v Sloveniji
V devetdesetih letih se je z razvojem svetovnega spleta tudi v Sloveniji začel sprva
počasnejši razvoj e-gradiv (Pesek idr., 2014). Hitrejši razvoj je stekel desetletje kasneje, ko je
ministrstvo za šolstvo z razpisi in projekti spodbujalo razvoj multimedijskih, interaktivnih in
brezplačnih e-gradiv (Čuk in Flogie, 2015).
Leta 2007 je vlada Republike Slovenije sprejela Strategijo razvoja informacijske družbe –
si2010, za katero je prišla pobuda iz Evropske unije. Ta dokument je pripomogel k delu na
različnih projektih, kot so bili E-šolstvo, E-učbeniki in E-šolska torba. V sklopu projekta E-
šolstvo (2009−2013), so potekala izobraževanja za učitelje in ravnatelje, prav tako je bil
postavljen portal Slovensko izobraževalno omrežje – SiO (www.sio.si). V projektu E-učbeniki
(2011−2014) so bili oblikovani i-učbeniki za naravoslovne predmete v osnovni šoli, v projektu
E-šolska torba (2013−2015) pa so bili oblikovani i-učbeniki za jezik in družboslovne predmete
za 8. in 9. razrede osnovne šole in 1. letnike gimnazij. Omenjeni i-učbeniki, oblikovani med
letoma 2011 in 2015, so prosto dostopni na prej omenjenem portalu ter usklajeni s celotnim
učnim načrtom posameznih šolskih predmetov (Kreuh in Sambolić Beganović, 2015).
Pri vseh navedenih aktivnostih šolskega ministrstva je vsa ta leta sodeloval Zavod
Republike Slovenije za šolstvo. Leta 2011 je prav tako izdal publikacijo z naslovom Izhodišča
za izdelavo e-učbenikov (Kreuh idr., 2011), s katero so želeli zagotoviti večjo usklajenost pri
pripravi in potrjevanju ustreznosti e-gradiv v obliki i-učbenikov v slovenskem šolskem
prostoru (Pesek idr., 2014).

14. 13
Omenjena izhodišča predstavljajo definicijo e-učbenikov ter navedbo didaktičnih,
strokovnih, tehničnih in organizacijskih zahtev, ki naj bi jih nastajajoči i-učbeniki izpolnjevali.
Z didaktičnega vidika mora i-učbenik zagotoviti vsebinsko postopnost, sistematičnost,
nazornost in uporabnost znanja, aktivno vlogo učečega preko induktivnega pristopa, razvoj
generičnih kompetenc (tehnološko, spoznavno in etično dimenzijo), spodbujanje
samoregulacijskih procesov učenja, individualizacijo in diferenciacijo učenja, spretno in varno
uporabo tehnologije ter razvijanje znanja na različnih taksonomskih stopnjah. S strokovnega
vidika mora i-učbenik slediti ciljem, standardom znanja in vsebinam, predpisanih v učnem
načrtu oziroma katalogu znanja. Tehnično mora i-učbenik zajemati smiselno in kakovostno
uporabo besedilnih, multimedijskih in interaktivnih elementov. Prav tako mora biti
enostaven za uporabo in dostopen uporabnikom. Organizacijsko mora biti i-učbenik
pregleden ter omogočati enostavno dostopnost vsebin (Kreuh idr., 2011).
Poleg ministrstva za šolstvo in Zavoda RS za šolstvo so se razvoja elektronskih učbenikov
za potrebe slovenskega šolstva lotile tudi nekatere zasebne založbe. Te so do dandanes
oblikovale in izdale e-učbenike, delovne zvezke in priročnike za različne šolske predmete v
osnovni in srednji šoli (Hren in Dinevski, 2012).
1.2.4.2 Uporaba e-učbenikov danes
Že pred nekaj leti smo lahko bili razmeroma zadovoljni z opremljenostjo šol z računalniki
in svetovnim spletom za učitelje v razredu in za učence v računalniških učilnicah ter
dostopnostjo do računalnikov in spleta v domačem okolju učencev (Gerlič, 2011).
Krajša raziskava iz leta 2012, ki je bila opravljena med slovenskimi učitelji osnovnih šol,
je pokazala, da večina vsaj občasno uporablja IKT pri pouku, pri čemer je le manjšina
uporabljala e-učbenik. Učitelji so med razlogi za takšno ravnanje najpogosteje navajali, da za
njihov predmet do takrat še ni bilo oblikovanega e-učbenika, da obstoječega ne znajo
uporabljati ali da ne vidijo prednosti v njegovi uporabi (Hren in Dinevski, 2012). Učitelji,
računalničarji na šolah in ravnatelji šol so v preteklih raziskavah prav tako navajali opažanja,
da redki učitelji razvijajo e-učbenike. Redkeje so e-učbenike uporabljali tudi učenci (Gerlič,
2011).
Do danes se situacija ni bistveno spremenila. Večina učiteljev e-učbenike pri pouku
uporablja občasno. E-učbenik uporabljajo učenci za samostojno delo ali pa delajo na njih
učitelji in učenci istočasno med učiteljevo razlago učne snovi, ko učitelj uporabi interaktivne
elemente iz e-učbenika. Učenci so uporabi e-učbenika pri pouku naklonjeni, še posebej pri
reševanju nalog, redkeje pa se iz njega doma učijo. Starši učencev zaznavajo, da so njihovi
otroci pri delu z e-učbeniki samostojni, a opažajo, da njihovi otroci pri učenju in izdelavi

15. 14
domače naloge prej ali v isti meri posežejo po klasičnem kot po e-učbeniku (Rutar Leban in
Milekšič, 2016).
Za razliko od vstopa IKT v šole, se je razvoj e-učbenikov in njihov vstop v šole v Sloveniji
šele dobro začel (Čuk in Flogie, 2015). Na tem področju zaenkrat še primanjkuje sistematične
evalvacije oblikovanih i-učbenikov in dela z njimi ter didaktičnih priporočil o njihovi uspešni
uporabi (Rutar Leban in Milekšič, 2016).
1.3 Teoretične podlage e-učenja
V nadaljevanju so predstavljene tri teorije, ki omogočajo boljše razumevanje izbranega
raziskovalnega problema magistrske naloge. Te teorije so: Mayerjeva kognitivna teorija
multimedijskega učenja, Gagnéjeva teorija poučevanja in Bandurina socialno kognitivna
teorija. Prva v središče postavlja e-učbenik, druga učitelja in tretja učenca. Druga in tretja od
predstavljenih teorij sta pomembni podlagi za vsebino v nadaljevanju tega uvoda, kjer sta
podrobneje opisani vlogi učitelja in učenca pri poteku pouka in samostojnem oziroma
samoregulacijskem učenju v bolj in manj modernem učnem okolju.
1.3.1 Kognitivna teorija multimedijskega učenja
1.3.1.1 Osnovne predpostavke kognitivne teorije multimedijskega učenja
Kognitivno teorijo multimedijskega učenja je razvil ameriški psiholog Richard E. Mayer,
ki se že več kot dve desetletji ukvarja z raziskovanjem multimedijskega učenja in prilagajanja
gradiv kognitivnim sposobnostim posameznikom. Ta teorija temelji na pristopu, usmerjenim
v učenca. Za razliko od v tehnologijo usmerjenega pristopa, se ta osredotoča na učenca kot
uporabnika tehnologije ter njegove potrebe, zmožnosti in omejitve. Izhajajoč iz tega pristopa
je potrebno tehnologijo prilagoditi uporabniku in ne obratno, kot je prepričanje veljajo
mnogo let.
Omenjena teorija pojasnjuje procesiranje informacij ob učenju s tehnologijo ter skladno
s tem spodbuja ustrezno oblikovanje učnega gradiva v e-okolju (Mayer, 2013). Pri tej teoriji
ne gre le za razumevanje prenosa informacij do uporabnika multimedijskega gradiva, temveč
za razumevanje, kako je te informacije posameznik zmožen zaznati, jih predelati ter hraniti v
dolgoročnem spominu (Mayer in Moreno, 2002).
Kognitivna teorija multimedijskega učenja izhaja iz treh teorij s področja kognitivne
psihologije: teorije dvojnega kodiranja, teorije omejenih kognitivnih zmožnosti ter teorije
aktivnega procesiranja oziroma konstruktivistične teorije učenja.
Po teoriji dvojnega kodiranja imamo ljudje dva ločena kanala za procesiranje verbalnih
(govorjeno ali zapisano besedilo) in vizualnih gradiv (slike, grafike, animacije in videi). V

16. 15
zaznavnem spominu lahko za kratek čas sprejmemo vse informacije, podane v multimedijski
predstavitvi. Te informacije se nadalje obdelajo v delovnem spominu, ki ima svoje omejitve,
zato je potrebno izbrati in biti pozoren le na ustrezne besede in slike.
Po teoriji omejenih kognitivnih zmožnosti lahko v vsakem od kanalov oziroma v
delovnem spominu za daljši čas sprejmemo in sočasno obdelamo le določeno količino
gradiva. Obdelava informacij poteka tako, da izbrane besede in slike organiziramo v
koherentne mentalne reprezentacije.
Po teoriji aktivnega procesiranja oziroma po konstruktivistični teoriji učenja lahko
osmišljanje pri učenju nastopi, ko je učenec zmožen verbalne in slikovne mentalne
reprezentacije povezati med seboj ter jih integrirati s predznanjem oziroma informacijami iz
dolgoročnega spomina (Mayer, 2009, 2013, 2014; Mayer in Moreno, 2002).
Shema modela kognitivne teorije multimedijskega učenja se nahaja na sliki 2.
Slika 2. Učenje z multimedijskimi predstavitvami po kognitivni teoriji multimedijskega učenja
(Mayer, 2013)
1.3.1.2 Načela kognitivne teorije multimedijskega učenja
Vloga načrtovalcev učnih gradiv kot tudi učiteljev je, da se ozirajo na predstavljene
zmožnosti in omejitve učencev, ki jih opredeljuje kognitivna teorija multimedijskega učenja.
Teorija navaja tri vrste procesiranja, ki nastopijo med delom z multimedijskim gradivom:
nepomembno procesiranje, bistveno procesiranje in generativno procesiranje. Na njih
temeljijo načela multimedijskega učenja, predstavljena v nadaljevanju.
Poučevanje s tehnologijo naj bi zasledovalo zmanjševanje nepomembnega procesiranja
z zagotavljanjem preprostega učnega okolja z relevantnimi informacijami ter količino in vrsto
(hkratnih) dražljajev. Tako naj bi pri učnem gradivu čim bolj zmanjšali odvečne informacije,
četudi se zdi, da dvigujejo uporabnikov interes (načelo koherence), bistveno naj bi poudarili z
izpostavljenimi naslovi in poudarjenimi ključnimi besedami (načelo označevanja), animacije

17. 16
in glasovne pripovedi naj ne bi spremljalo zapisano besedilo in s tem podvajanje informacij
(načelo odvečnosti), zapis besedila oziroma postavitev pripadajoče grafike naj bi načrtovali
čim bližje drug drugemu (načelo prostorskega stika) ter načrtovali hkratno in ne zaporedno
predvajanje animacije in pripadajoče pripovedi (načelo časovnega stika).
Obvladovanje bistvenega procesiranja lahko zagotovimo s členitvijo gradiva (še posebej
animacij) glede na tempo učencev (načelo členitve), s predhodnim učenjem in dosego
razumevanja pomembnih pojmov (načelo vnaprejšnjega usposabljanja) in z ustrezno
izbranimi dražljaji, ki podpirajo idejo dvojnega kodiranja, kot je na primer hkratni izbor
pripovedi in animacije, ne pa zapisanega besedila in animacije (načelo modalnosti).
Za poglobljeno razumevanje gradiva se zahteva še generativno procesiranje, ki ga
spodbujamo z vključitvijo več čutnih modalitet, kot je hkratna predstavitev slik in besed
oziroma animacij in pripovedi (multimedijsko načelo), uporaba pogovornega in ne zbornega
jezika ter neposredno naslavljanje uporabnika (načelo personalizacije), uporaba človeškega
glasu in ne glasu naprave (načelo glasu, ang. voice principle), vključitev animiranega
pedagoškega posrednika s človeško mimiko, gestami in gibi (načelo utelešenja, ang.
embodiment principle) in raje odsotnost kot prisotnost zgolj statične slike animiranega
pedagoškega posrednika (načelo slike, ang, image principle) (Mayer, 2013, 2014; Mayer in
Moreno, 2002).
Upoštevanje predstavljenih načel je toliko bolj pomembno za posameznike s slabšim
predznanjem (Mayer, 2009), slabšimi sposobnostmi v splošnem, kot je med drugim
sposobnost delovnega spomina, z manjšo izkušenostjo dela z multimedijskim gradivom ter v
kolikor je gradivo bolj zapleteno in daljše. Avtor kognitivne teorije multimedijskega učenja
zaključuje, da bo potrebnih še več raziskav, ki bodo omogočile boljše razumevanje in jasnejšo
opredelitev pogojev, pod katerimi so ta načela uporabna. Dosedanje raziskave so bile krajše
ter izvajane v laboratoriju. V prihodnje se pričakuje več longitudinalnih raziskav ter raziskav v
avtentičnejših učnih okoljih (Mayer, 2014).
1.3.2 Gagnéjeva teorija poučevanja
1.3.2.1 Glavne ideje Gagnéjeve teorije
Robert M. Gagné je začel razvijati svojo teorijo v 60-ih letih prejšnjega stoletja. V teoriji
in praksi se je Gagné ukvarjal s spoznanjem določanja znanja in spretnosti, ki sta potrebni, da
posameznik učinkovito opravi (za)dano nalogo, in kako to znanje in spretnosti v učni situaciji
prenesti na učence (Driscoll, 2005). Način prenosa znanja in spretnosti oziroma poučevanje
je Gagné (1985; citirano v: Martin, Klein in Sullivan, 2004) definiral kot niz namerno

18. 17
načrtovanih zunanjih dogodkov, zasnovanih za podporo procesu učenja. Njegova teorija
poleg učitelja poudarja pomen aktivne vloge učenca pri učenju (Smith, 2002).
Tri najpomembnejše in med seboj povezane komponente Gagnéjeve teorije poučevanja
so: taksonomija učnih ciljev, opredelitev specifičnih učnih pogojev, ki se zahtevajo za dosego
posameznih učnih ciljev, in devet elementov poučevanja (Driscoll, 2005).
Gagnéjeva taksonomija učnih ciljev opredeljuje kognitivne, afektivne in psihomotorične
učne cilje. Za uspešno dosego vsakega od teh učnih ciljev je Gagné opredelil učne pogoje, tj.
zunanje dejavnike oziroma načine poučevanja, ki spodbudijo različne notranje procese
(pozornost, predznanje, sposobnosti in interes učenca) pri posamezniku. Gagné je prav tako
definiral devet elementov pouka, predstavljenih v nadaljevanju, ki zagotavljajo te učne
pogoje in katere naj bi učitelj zasledoval pri vodenju pouka (Driscoll, 2005; Gagné in
Medsker, 1996).
1.3.2.2 Elementi pouka
Prvi od devetih elementov je pridobivanje pozornosti učencev. Učitelj lahko pridobi
pozornost učencev z verbalnimi in neverbalnimi sporočili, kot je klicanje po imenu, poziv k
poslušanju in sprememba jakosti govora, ali z različnimi motivacijskimi dražljaji, kot je
predvajanje zanimivega posnetka. Drugi element je predstavitev učnih ciljev. S to
predstavitvijo vzbudimo pričakovanja učencev ter jih tako usmerimo, da posebno pozornost
tekom učne izkušnje namenijo točno določenim informacijam. Tretji element je navezovanje
na predznanje učencev. Učitelj lahko zgolj opomni na to, kar so se predhodno že učili, oriše
situacije, ko so to znanje že uporabili, ali pa z učenci obnovi pričakovano znanje. Četrti
element je predstavitev nove učne vsebine. Ta lahko poteka s pomočjo različnih učnih metod
in oblik. Peti element je učiteljevo usmerjanje učencev. To je odvisno od značilnosti učne
snovi ter sposobnosti učencev. Šesti element je vaja. Učenci ponavljajo nove informacije ali
veščine in preko tega spoznajo, v kolikšni meri so te že usvojili. Sedmi element je dajanje
povratnih informacij učencem. Učitelj naj bi s tem omogočil, da so učenci zmožni prepoznati
in popraviti svoje napake ter izpopolniti svoje znanje. Osmi element je ugotavljanje znanja
učencev. Učenci morajo izkazati naučeno, ob tem pa jih učitelj lahko oceni. Zadnji trije od
predstavljenih elementov morajo biti v tem zaporedju. Deveti element je spodbujanje
zapomnitve in transferja pri učencih. Ta element se lahko pojavlja že predhodno,
najpogosteje s petim elementom. S tem elementom želi učitelj spodbuditi poglobljeno
razumevanje učne snovi ter uporabo naučenega v novih situacijah (Driscoll, 2005; Gagné in
Medsker, 1996).

19. 18
Predstavljeni elementi so enaki za vse kategorije učnih ciljev (Gagné in Medsker, 1996).
Izpostaviti velja, da ni potrebe po rigidnem zasledovanju predstavljenega zaporedja vseh
devetih elementov. Hkrati drži dejstvo, da večje zasledovanje teh elementov poučevanja
zagotavlja uspešnejšo učno izkušnjo za učence (Driscoll, 2005).
1.3.2.3 Uporabnost Gagnéjeve teorije v sodobnem izobraževanju
Gagnéjeva teorija je imela velik vpliv na izobraževalni sistem. Njegova teorija je postala
ena bolj priljubljenih okvirov za oblikovanje različnih učnih kontekstov tako v obveznem kot
neobveznem izobraževanju (Smith in Ragan, 1996). V sodobnem času je njegova teorija
uporabna tudi pri načrtovanju in izvedbi pouka s pomočjo e-učil (Lipovec, Senekovič in
Repolusk, 2014) oziroma pri načrtovanju e-učnega okolja (Leow in Neo, 2014).
Učitelji so pri svojem delu zaznali praktično vrednost predstavljene teorije. Sledenje
devetim elementom pouka po Gagnéju je tako postalo način uspešnega poučevanja in
učenja. Z razvojem IKT in njenim vstopom v izobraževanje so začeli učitelji tehnološke
pripomočke uporabljati za izboljšanje učne izkušnje. Tehnologija je tako postala medij, ki
podpira ali prenaša učne vsebine v različnih elementih pouka. Tovrstna učila lahko učitelji
uporabljajo na primer za pridobivanje pozornosti učencev, za prenašanje učne vsebine ali za
utrjevanje in preverjanje znanja (Lipovec idr., 2014).
Pouk v e-učnem okolju se pogosto povezuje z individualnim delom učencev. Zato različni
raziskovalci in uporabniki e-učnih virov zaznavajo pomen ustreznega vodenja učenja v
tovrstnih učnih okoljih oziroma ustrezne zastavitve tovrstnih učnih gradiv. V zadnjih letih, ko
je razvoj e-učnih gradiv v vedno večjem razmahu, je veliko avtorjev prepoznalo pomen
uporabnosti Gagnéjeve teorije poučevanja tudi v teh multimedijskih in interaktivnih učnih
gradivih (na primer: Leow in Neo, 2014; Martin idr., 2004).
Ti avtorji ugotavljajo, da učenje v e-učnem okolju z e-učnim gradivom, oblikovanim z
devetimi elementi Gagnéjeve teorije, zagotavlja učno uspešnost. Uporabniki so sposobni v
dobro oblikovanem e-učnem gradivu s pomočjo omenjenih devetih elementov samostojno
predelati gradivo ter izkusiti prednost samostojnega določanja tempa učenja (Leow in Neo,
2014). Ti avtorji prav tako ugotavljajo, da imajo določeni od devetih elementov v e-učnem
okolju večji pomen za učno uspešnost in naklonjenost e-gradivom kot drugi. Tako naj bi bil
element vaje (šesti element po Gagnéju) najpomembnejši za učno uspešnost uporabnikov e-
gradiva. Hkrati naj bi bili posamezniki, ki se učijo iz e-učnega programa, ki vključuje vajo, bolj
zadovoljni z učno izkušnjo učenja v e-učnem okolju ter bolj naklonjeni nadaljnjemu učenju v
tem okolju, kot posamezniki, katerih e-učnih program ne vključuje tega elementa (Martin
idr., 2004).

20. 19
1.3.3 Socialno kognitivna teorija
1.3.3.1 Dejavniki učenja
Socialno kognitivno teorijo uvrščamo na področje teorij socialnega učenja. Gre za teorijo
Alberta Bandure, kanadskega psihologa. Z razvojem teorije je pričel konec 50-ih oziroma v
začetku 60-ih let 20. stoletja in jo v 80-ih letih poimenoval v socialno kognitivno teorijo
(Grusec, 1992). Gre za teorijo, ki celostno pojasnjuje učenje in razvoj. Teorija prav tako
zagovarja biopsihosocialni model razumevanja človekove osebnosti (Bandura, 2001).
Teorija Bandure je nadgradila behavioristične teorije učenja, ki so prvotno naučeno
vedenje posameznika sprejemale kot neposredni odziv na dražljaje iz okolja. Bandura je s
teorijo socialnega učenja dodal poseben pomen kogniciji in zavednemu pri učenju. Tako je
posameznik s svojo kognicijo postal nekakšen aktiven posrednik med dražljaji iz okolja in
naučenim vedenjem. Sposoben naj bi bil namreč izbrati ustrezne informacije iz okolja, jih
predelati na zavestnem nivoju ter se odločiti za določen vedenjski odziv, ki je prilagojen
značilnostim okolja (Bandura, 2001).
Za razliko od enostranskega determinizma, ki je bil v znanosti dolgo v veljavi, Bandura
(1989) v socialno kognitivni teoriji izpostavlja triadni recipročni determinizem (triadic
reciprocal determinism), ki pojasnjuje, da lahko vedenje posameznika pojasnimo z
medsebojnim vplivom treh dejavnikov – kognicije in drugih osebnih faktorjev, faktorjev
okolja in faktorjev vedenja. Vpliv vsakega od teh dejavnikov ni nujno enako velik.
1.3.3.1 Vloga okolja in posameznika pri učenju
Bandura (2001) je v okviru socialno kognitivne teorije izrazito izpostavil in pojasnil
aktivno vlogo posameznika pri učenju in razvoju. Posameznik je tako aktiven pri lastnem
razvoju – je produkt okolja kot tudi njegov ustvarjalec. Posameznikove značilnosti, s katerimi
se je sposoben odzivati na dražljaje iz okolja in jih soustvarjati, naj bi bile: zmožnost
simbolizacije, ki je temelj delovanja v socialnem okolju, učenje iz lastnih izkušenj in
opazovanja posledic dejanj drugih ljudi, namernost, zmožnost predvidevanja,
samoregulacija, samorefleksivnost in samoučinkovitost (Bandura, 1989, 2001).
Za učenje in razvoj posameznika ni dovolj le načrtovanje lastne aktivnosti, predvidevanje
poteka procesa in izida ter delovanje, temveč tudi motiviranje samega sebe, samoregulacija
in samorefleksija. Samoregulacijo predstavljajo procesi samousmerjanja, samonadzorovanja
in korektivne samoreaktivnosti. Soroden konstrukt samoregulaciji je samorefleksija. Ta je
metakognitivni proces posameznika, pri kateri gre za proces samospremljanja in
ovrednotenja lastne motivacije, vrednot in čustev, mišljenja ter delovanja (Bandura, 2001).

21. 20
Samoučinkovitost kot značilnost posameznika, ki je aktiven sooblikovalec svojega okolja,
naj bi imela osrednjo vlogo v sistemu triadnega recipročnega determinizma. Bandura (1989)
definira samoučinkovitost kot posameznikovo presojo o velikosti lastnega (so)vpliva na
dejavnike okolja s pomočjo svojega znanja, sposobnosti in izkušenj. Posamezniki razvijejo
prepričanja o svojih značilnostih, ki imajo močan vpliv na motivacijo, namernost vlaganja
napora v posamezne aktivnosti, odločitve in akcije posameznika (Bandura, 2001). Ta
prepričanja se oblikujejo na podlagi preteklih (ne)uspehov, socialnega prepričevanja ali
povratne informacije s strani drugih ljudi o posameznikovih značilnostih, opazovanj
zmožnosti drugih ljudi in primerjanj z njimi ter nadzorovanja fizioloških in čustvenih stanj
med izvajanjem specifične aktivnosti. Raziskovanje in opredelitev samoučinkovitosti kot
centralne značilnosti posameznika, ki ima aktivno vlogo pri lastnem učenju in razvoju,
predstavlja pomembnejše in obsežnejše delo Bandure v okviru socialno kognitivne teorije
(Grusec, 1992).
1.3.3.2 Modelno učenje
Bandura (1989) je v okviru socialno kognitivne teorije definiral modelno učenje oziroma
učenje z opazovanjem modela. Učenje torej ni rezultat zgolj sočasnosti dražljajev (klasično
pogojevanje) ali prijetnih oziroma neprijetnih posledic lastnega vedenja (operativno
pogojevanje). Posamezniki lahko opazujejo vedenje drugih ljudi ali o njem zgolj slišijo ter ga
posnemajo. Pri učenju z opazovanjem oziroma modeliranjem lahko gre torej tudi za verbalno
(Grusec, 1992) ali zapisano predstavitev ter video ali avdio posnetek (Denler, Wolters in
Benzon, 2014), na podlagi česar poteka učenje. Ob tem je prav tako pomembno, kakšne so
posledice teh vedenj. V kolikor učeči vidi oziroma sliši, da je določeno vedenje nagrajeno, se
ga bo verjetneje v prihodnje tudi sam poslužil (Bandura, 1989).
Modeli so lahko realni, kakršne srečujemo v vsakdanjem življenju (družinski člani,
sorojenci, vrstniki, učitelji in drugi odrasli), ali simbolični, s katerimi se seznanimo v knjigah,
filmih, na televiziji in svetovnem spletu. V sodobnem času vse bolj razširjene tehnologije so
slednji vse močnejši. Hkrati so lahko modeli mojstrski ali spoprijemalni. Mojstrski modeli
predstavijo vedenja, kot bi naj bila najuspešneje in najučinkoviteje izvedena. Spoprijemalni
modeli, imenovani tudi postopni, prikazujejo vedenje postopoma, z vsemi možnimi ovirami
in napakami, s katerimi se mora soočiti posameznik, čemur sledi prikaz končnega uspešnega
izida. Modeliranje je lahko abstraktno, ko se posameznik o pričakovanih vedenjih od modela
učijo posredno, ali kognitivno, ko model verbalizira mišljenje (med prikazom) kognitivnega
procesa ali vedenja (Denler idr., 2014).
Modelno učenje predstavljajo štirje procesi: pozornost, zapomnitev, izbira ustreznega
vedenja ter motivacija. Pozornost omogoča zaznavo specifičnega vedenja opazovanega

22. 21
modela ali verbalne predstavitve vedenja ter pridobivanje relevantnih informacij o vedenju.
Odvisna je od privlačnosti modela ter njegovega vedenja. Slediti mora zapomnitev informacij
o izvajanem vedenju. Posameznik preoblikuje te informacije v (s)miselno reprezentacijo ter
jih kodira v spomin. Sledi izbira ustreznega vedenja glede na oblikovano reprezentacijo.
Zadnji proces je motivacija, ki vpliva na to, ali se bo izbrano vedenje izrazilo oziroma ali se bo
posameznik vedel na (na)učen način (Bandura, 1989; Grusec, 1992). Motivacija je odvisna od
treh dejavnikov. Prvič, od posledic vedenja na posameznika. Drugič, od posledic tega
vedenja na opazovani model. Tretjič, od posameznikovih koristi na drugih psiholoških
področjih, kot je na primer zadovoljstvo ali samospoštovanje, ali koliko se takšno vedenje
sklada s posameznikovimi vrednotami in odobravanjem opazovanega vedenja.
Z otrokovim razvojem postajajo opisani štirje procesi vse bolj dovršeni, kompleksni in
abstraktni. Posameznik vedenja ne izrazi nujno takoj, ko je to naučeno, zato se lahko zdi, kot
da ni ustvaril novega znanja ali razvil veščine. Prav tako se lahko znanje o vedenju, ki je
opazovano ali verbalno predstavljeno, uporabi na nov način ali v drugačni situaciji (Bandura,
1989).
1.3.3.3 Sprejem tehnoloških inovacij po socialni teoriji učenja
Bandura (1989) je že pred pojavom svetovnega spleta kot množičnega medija začel
opozarjati na vse pomembnejšo vlogo tehnologije pri učenju posameznika. Sodobna
tehnologija ustvarja vplivno simbolno okolje, o katerem se učijo njeni uporabniki. S
tehnologijo imamo možnost hitrega in enostavnega dostopa do socialnega učenja o različnih
vedenjih, veščinah in praksah.
Avtorji, ki v sodobnem času raziskujejo, kako ljudje sprejemamo tehnološke inovacije,
koncept sprejema tovrstnih inovacij razvijajo na modelu sprejetja tehnologije (technology
acceptance model), teoriji načrtovanega vedenja (theory of planned behaviour), teoriji
razumne akcije (theory of reasoned action) in socialno kognitivni teoriji. Slednja za razliko od
navedenega modela in drugih teorij pojasnjuje zapleteno naravo posameznikovega vedenja.
Po socialno kognitivni teoriji naj bi bil sprejem nove tehnologije namreč odvisen tako od
posameznika kot značilnosti njegovega okolja.
Posameznik naj bi po socialno kognitivni teoriji novo tehnologijo in njene možnosti
uporabe hitreje sprejel in jih pogosteje uporabljal, v kolikor jim je bolj izpostavljen, na primer
v medijih, s čimer se zaveda njihove prisotnosti in načinov uporabe. Pomemben dejavnik
sprejetja tehnoloških inovacij naj bi bilo tudi modeliranje, pri katerem gre za zaznavo ter
opazovanje uporabe tehnologije in njenih posledic pri drugih ljudeh. Ne le posledice vedenja
drugih ljudi, za sprejem tehnoloških inovacij naj bi posameznik predvideval ugodne posledice

23. 22
tudi za lastno uporabo tehnologije. Ob tem naj bi zaznaval tehnološko samoučinkovitost
oziroma bil prepričan v lastne zmožnosti uspešnega dela s tehnologijo. Poleg naštetega naj bi
bilo pomembno še pripisovanje pomena izidom, ki jih uporaba tehnologije omogoča.
Pomembnost posameznih dejavnikov je odvisna od vrste tehnologije oziroma njene
uporabe. Tako naj bi bili na primer za sprejetje in uporabo spletnega bančništva pomembni
drugi dejavniki kot za e-učbenik (Ratten, 2010; Ratten in Ratten, 2007). Za sprejem slednjega,
ko imajo uporabniki možnost izbire njegove uporabe, naj bi bilo še posebej pomembno
modeliranje ter lastnosti uporabnika, kot so avtonomnost, sprejemanje tveganih odločitev in
splošna naklonjenost novostim (Ratten, 2010).
1.4 Vloga učitelja v učnem okolju
1.4.1 Učiteljeva prisotnost in poučevanje
Prisotnost je izraz, ki ga uporabljajo različni avtorji (Anderson, Rourke, Garrison in
Archer, 2001; Rodgers in Raider-Roth, 2006), ko želijo izpostaviti udeleženost osebe v neki
situaciji ali okolju, ob čemer ta udeleženost predstavlja polno pozornost, da oseba zazna in
se odzove na dogajanje. Učitelj s svojo prisotnostjo zagotavlja učencem podporni odnos, s
čimer se jim je sposoben približati, prepoznati njihova močna področja in omejitve ter jih
motivirati za učenje (Baylor in Kim, 2005). S strokovnega oziroma pedagoškega vidika je
pristojen za učni proces, prenos znanja na učence in spremljanje uspešnosti tega. Imeti mora
široko znanje discipline, ki jo poučuje, ter didaktike (Rodgers in Raider-Roth, 2006). Pod
znanja didaktike uvrščamo izbiro ustreznega načina poučevanja oziroma učenja. Učitelj se
mora pri določitvi tega ozirati na učno vsebino, možnosti različnih medijev in učil, do katerih
lahko dostopa, predznanje učencev, značilnosti razreda, ki ga poučuje in druge vidike.
Skladno s tem učitelj izbere in poučuje s pomočjo deduktivnega ali induktivnega
pristopa. Deduktivni pristop k poučevanju predstavlja direktivnejše metode poučevanja, kjer
je v ospredju vloga učitelja. Učitelj prehaja z usmerjanjem pozornosti od bolj k manj znanim
učnim vsebinam z razlago in demonstracijo. Poleg učnih vsebin lahko učitelj s tem pristopom
predstavi učne cilje na začetku učne ure, zastavlja vsebinska vprašanja, poda jasna navodila
za delo učencev ter trenira učne veščine. Induktivni pristop k poučevanju predstavlja manj
direktivne metode poučevanja, pri katerih je v ospredju vloga učencev. Učitelj prehaja z
usmerjanjem pozornosti od manj k bolj znanim učnim vsebinam z diskusijo, sodelovalnim
učenjem in problemskim učenjem. Oba pristopa se najpogosteje smiselno prepletata znotraj
iste učne ure pouka, ob poučevanju z ali brez tehnologije (Rüütmann in Kipper, 2011).

24. 23
Ob vsem tem mora učitelj zaznavati podporo šolskega sistema, kamor med drugim
prištevamo tudi razpoložljivost ustreznega učnega materiala in pripomočkov (Rodgers in
Raider-Roth, 2006).
1.4.2 Učitelj v tradicionalnem učnem okolju in e-učnem okolju
Vloga učitelja v tradicionalnem in e-učnem okolju najpogosteje ni ista. V veliki meri je
odvisna od učitelja, vendar je njegova vloga v tradicionalnem učnem okolju, kamor štejemo
pouk v razredu in kjer še vedno prevladuje frontalna učna oblika, najpogosteje bolj
poudarjena od vloge učencev. Učitelj v tradicionalnem učnem okolju prevzema večino
komunikacije ter intenzivneje uravnava delovanje učencev v razredu. V tradicionalnem
učnem okolju lahko učitelj v pouk vključi poučevanje z IKT. Za razliko je za e-učno okolje, kjer
pouk ali učenje poteka izključno z uporabo IKT, značilna dejavnejša in bolj izpostavljena vloga
učencev. Ob tem je učiteljeva vloga še vedno izrednega pomena, saj naj bi upravljal z
virtualnim učnim okoljem, izbiro učnih vsebin ter dopuščanjem učenčevega posega v učno
okolje (Ivanišin, 2009).
Tako v tradicionalnem učnem okolju kot v izključno e-učnem okolju lahko vlogo učitelja
razdelimo na več manjših vlog. McGhee in Kozma (2001) navajata, da učitelj v
tradicionalnem učnem okolju prevzema vlogo vodje razreda, predavatelja, vodjo razprave in
druge vloge. Te vloge lahko učitelj v modernejšem učnem okolju ohrani, hkrati pa prevzame
nove vloge, ki se vežejo na možnosti, ki jih ponuja učenje z IKT. Tako se znajde v vlogah, kot
so načrtovalec in oblikovalec učenja s tehnologijo in e-učnega okolja, trener veščin dela s
tehnologijo in vsebino, ki jo ta prenaša, sodelavec v aktivnostih učencev, ki zahtevajo večjo
samostojnost učencev, koordinator timov učencev, svetovalec, ki spremlja, vodi in nudi
podporo učencem z zastavljanjem vprašanj, dajanjem predlogov in usmeritvami, ter
nadzornik in ocenjevalec delovanja in napredka učencev. Te vloge učitelja se smiselno
povezujejo z vlogami učencev, ki jih prevzemajo v sodobnih učnih okoljih. To je vloga
samostojnega učenca, člana učnega tima in nadzornika svojega učenja.
Podobnosti z navedenimi vlogami učitelja navajajo tudi Anderson in sodelavci (2001), ki
so opredelili učiteljeve vloge v e-učnem okolju, ko gre za pouk oziroma učno delo na daljavo
oziroma za učenje z IKT izven razreda. Vloge učitelja so avtorji razvrstili v tri skupine. Te naj bi
bile v njihovem bistvu enake vlogam učitelja v tradicionalnem učnem okolju. Prva je
načrtovanje, organizacija in strukturiranje učenja. Učitelj lahko e-učno gradivo oblikuje ali pa
do že oblikovanega gradiva zgolj dostopa in ga predstavi učencem. Ob začetku pouka v e-
učnem okolju učitelj predstavi cilje, navede učne metode oziroma predvidene načine dela,
določi predviden čas, usmeri učence k izkoriščanju možnosti, ki jih ponuja učni medij, ter

25. 24
opozori učence na pričakovano vedenje med učenjem. Druga vloga učitelja je podpora
učencem v procesu učenja, s pomočjo česar vzdržuje njihov interes, motivacijo in učno
zavzetost skozi celoten proces učenja. To doseže s spremljanjem zasledovanja učnih ciljev, z
modeliranjem želenih vedenj ter odzivanjem na (ne)ustrezna vedenja. Tretja vloga učitelja v
e-učnem okolju je dajanje direktivnih navodil, ki se vežejo na vsebino učenega, učno vedenje
ali morebitne tehnične zadeve, ter delanje jasnih zaključkov.
Opaziti je, da so socialni dejavniki močno povezani z učno izkušnjo. Iz tega razloga vloge
učitelja tudi v modernem, e-učnem okolju ne gre zanemariti. Slednje še posebej velja, v
kolikor e-učno gradivo samo po sebi ne vključuje socialnih dejavnikov, kot so potrdile
raziskave. Ne le prisotnost resnične osebe oziroma učitelja, tudi prisotnost neresnične,
računalniško upodobljene osebe, ki je v vlogi učitelja, mentorja ali tutorja, naj bi spodbujala
večjo motivacijo in poglobljeno učenje. Rezultati raziskav, ki podpirajo kognitivno teorijo
multimedijskega učenja, so pokazali, da se učenci učijo bolj poglobljeno in osmišljeno, v
kolikor v e-gradivo vključimo animirane pedagoške posrednike (animated pedagogical
agents). Ti morajo biti za uspešnejše učenje upodobljeni kot resnične osebe, imeti morajo
naravni glas in ne glasu naprave, se premikati, gestikulirati, izražati obrazno mimiko ter se
gibati s pogledom. Učna uspešnost je slabša, če so prikazani zgolj kot statične figure (Mayer
in DaPra, 2012). Kot učitelji naj bi bili tudi ti posredniki upodobljeni kot eksperti in
motivatorji (Baylor in Kim, 2005).
1.4.3 Učitelj in uporaba e-učbenikov
Učitelji lahko pri svojem poučevanju uporabijo že oblikovana e-gradiva, kot je na primer
e-učbenik. Dobro oblikovan e-učbenik ponuja veliko možnosti uporabe. V eni učni uri lahko
učitelj predela celotno učno enoto ob delu z e-učbenikom ali pa v pouk vključi le del vsebine
ali multimedijske oziroma interaktivne gradnike e-učbenika. E-učbenik lahko navigira učitelj
ali pa imajo do njega dostop tudi učenci. E-učbenik lahko učenci uporabljajo v razredu ali
doma. Slovenski avtorji A. Lipovec in sodelavca (2014) navajajo, da je učiteljeva prisotnost
pomembna ne glede na uporabo e-učbenika.
Isti avtorji prav tako priporočajo, da učitelj pred uporabo e-učbenika pregleda učno snov
v e-učbeniku, ki bi jo želel poučevati. Razbral naj bi učne cilje, ki jih ta učna snov v e-učbeniku
izpolnjuje, ter pregledal vsebino, zagnal simulacije in rešil naloge. S pomočjo tega in
poznavanja sposobnosti, učnih in tehnoloških veščin ter predznanja svojih učencev naj bi
učitelj načrtoval vključitev e-učbenika v pouk. Predhodna priprava naj bi bila tudi tukaj
bistvenega pomena.

26. 25
Učence naj bi bilo potrebno voditi skozi uporabo e-učbenika. Vodenje po korakih bi
lahko bilo ustno ali pisno. Ob uporabi e-učbenika naj bi učitelj dovolil učencem delati zapiske
v zvezke ali temu namenjene delovne liste, ki bi jih lahko učitelj predhodno pripravil. Pri
samostojnem delu z e-učbeniki naj bi si tempo učenja določali učenci sami. Med
samostojnim delom učencev bi se lahko učitelj posvetil tistim učencem, ki bi potrebovali več
usmeritev in podpore. Po koncu dela z e-učbenikom naj bi učitelj ovrednotil učenje učencev,
kar bi lahko storil s postavljanjem vprašanj, poročanjem učencev o naučenem ter s
preverjanjem znanja (Lipovec idr., 2014).
Spletne povezave, ki se lahko v e-učbeniku nahajajo med besedilom, ali multimedijski in
interaktivni elementi, ki so del i-učbenikov, lahko podpirajo branje besedila, pri nekaterih
učencih pa lahko povzročijo težave v razumevanju. Učenci namreč prekinjajo branje z ogledi
spletnih strani, pripadajočih multimedijskih elementov in reševanjem nalog. Takšno
delovanje ni nujno vsebinsko linearno in lahko povzroči zmedenost. To naj bi preprečil
učitelj, ki učencem pomaga pri spretnem upravljanju in predelavi besedila v e-učbeniku ter
multimedijskih in interaktivnih elementov, v katerih se e-učbenik razlikuje od klasičnega
učbenika (Dobler, 2015).
Smiselno je samostojno učenje učencev z e-učbeniki v razredu ali doma. Past
samostojnega dela je lahko pomanjkanje učnih in tehničnih veščin učencev ter
nemotiviranost zaradi nepoznavanja ciljev in odsotnosti pričakovanj učnih izidov. Iz tega
razloga se velik pomen pripisuje predhodnim izkušnjam dela z e-učbenikom v razredu, ob
tem pa kratkim, razumljivim, strukturiranim in nedvoumnim navodilom učitelja (Lipovec idr.,
2014). Učitelji pogosto sklepajo, da so učenci, ki so v večini vešči upravljanja s tehnologijo,
prav tako vešči upravljanja z e-učnimi besedili. Slednje nujno ne drži, zato se zahtevajo
direktivna navodila o učnih strategijah, potrebnih za delo z e-učbenikom. Učitelj naj bi bil
torej tisti, ki bi učence opremil z učinkovitimi veščinami dela z e-učbenikom, ki so temelj
samoregulacijskega učenja (Dobler, 2015).
1.5 Samoregulacijsko učenje
1.5.1 Definicija in druga pojmovanja
Samoregulacijsko učenje je oblika učenja, za katero sta značilna samostojno učenje in
posameznikov nadzor nad učenjem oziroma spremljanje, usmerjanje in izvajanje procesa
učenja, da zasleduje učne cilje (Paris in Paris, 2001). Kot je opaziti, so učenci pri tovrstnem
učenju aktivni, se ga pa morajo priučiti, kjer imajo pomembno vlogo osebe, kot so učitelji,

27. 26
starši, vrstniki in drugi. Samoregulacija in samoregulacijsko učenje sta pojma, ki sta močno
zastopana tudi v socialno kognitivni teoriji in teorijah poučevanja (Zimmerman, 2002).
Pri samoregulaciji gre za misli, občutja in vedenja, ki so nadzorovana in zavestno izvajana
s strani posameznika za dosego zastavljenih ciljev. Samoregulacija, ki je bistvena pri
samoregulacijskem učenju, ni sposobnost ali učna spretnost, temveč je samousmerjevalni
proces, s katerim zmore učenec svoje sposobnosti udejanjiti v učnih spretnostih
(Zimmerman, 2002). Sposobnosti in poznavanje učnih spretnosti tako nista zadostna pogoja
za samoregulacijsko učenje. Pri tovrstnem učenju gre za notranjo kontrolo nad motivi za
učenje, izbiro učnih metod, učnim vedenjem in upravljanjem z viri (učno okolje in čas, napor,
podpora vrstnikov in iskanje pomoči). V kolikor so ta področja po večini pod zunanjo
kontrolo, na primer kontrolo učitelja, ne gre za samoregulacijsko učenje (Pečjak in Košir,
2003). Pri samoregulacijskem učenju učenec z učiteljem zgolj sodeluje in tako spretneje
strukturira učno okolje za poglobljeno razumevanje (Meyer, 2010).
Pogosto se kot sinonima samoregulacijskega učenja uporabljata pojma
samousmerjevalno učenje in samostojno učenje. Več avtorjev zaznava sporno enačenje
pojma samostojno učenje z drugima pojmoma. Težava naj bi bila v tem, da pod pojmom
samostojnega učenja najpogosteje razumemo povsem neodvisno in avtonomno vlogo
učenca pri lastnem učenju. Avtorji navajajo, da pri učni obliki samostojnega učenja, kot jo
obravnavam tudi v tej magistrski nalogi, učenec ne dela nujno povsem samostojno. Ob tem
pa drži, da se ob večji samostojnosti učencev spremeni vloga učitelja (Meyer, 2010). Drug
problem enačenja pojmov navajata S. Pečjak in K. Košir (2003), ki trdita, da lahko
samoregulacijsko in samostojno učenje razlikujemo v tem, da je pri samoregulacijskem
učenju prisotna samoregulacija, pri samostojnem učenju pa temu ni nujno tako.
1.5.2 Učenec in samoregulacijsko učenje
Posameznik je zmožen uspešne samoregulacije pri učenju, ko selektivno izvaja procese,
ki morajo biti prilagojeni posamezni učni nalogi. Pri tem sledi zaporedju aktivnosti, ki se
začnejo že pred samim učenjem in zaključijo po njem (Zimmerman, 2002). Te aktivnosti naj
bi bile del posameznih faz samoregulacijskega procesa. Prva faza je predvidevanje,
načrtovanje in aktivacija, druga faza je spremljanje, tretja faza je nadzor, četrta faza pa
reaktivnost in refleksivnost. Ob tem se vsaka faza izraža na področju kognicije, motivacije,
vedenja in konteksta (Schunk, 2005).
Pred učenjem si posameznik zastavi ustrezne cilje, razmisli o vsebinskem predznanju ter
metakognitivnem znanju (poznavanje strategij in njihove uporabe), predvideva težavnost in
ovire, opredeli se glede relevantnosti učenega, predvideva čas in napor, ki se bo zahteval za

28. 27
učenje, ter razmisli o dejavnikih okolja, ki lahko pripomorejo k boljši učni izkušnji (npr.
pomoč učitelja). Med učenjem sledi izbranim strategijam in nadzoruje uspešnost njihovega
izvajanja in s tem zasledovanja cilja. Ob tem lahko spreminja strategije in teži k odsotnosti
motečih dejavnikov, ki ga ovirajo na poti k uspehu in mu povzročajo neprijetna čustva in
občutja. Po učenju evalvira rezultat in razmisli o vzrokih (ne)uspeha, hkrati dobi vpogled v
strategije, ki so uporabne v prihodnje (Schunk, 2005; Zimmerman, 2002).
Strategije učenca, ki se zahtevajo za samoregulacijsko učenje, je možno razvrstiti v tri
skupine: kognitivne, metakognitivne in afektivne strategije. Pod kognitivne strategije
prištevamo strategije ponavljanja, organizacije in elaboracije. Pod metakognitivne strategije
uvrščamo strategije poznavanja lastnega procesa učenja ter njegovega spremljanja. Pod
afektivne strategije pa spada posameznikov razvoj in upravljanje z njegovim vrednotnim
sistemom, čustvi in motivacijo (Meyer, 2010; Schunk, 2005). Motivacija, kot ena
pomembnejših spremljajočih lastnosti samoregulacijskega učenja, je hkrati podlaga in
rezultat tovrstnega učenja (Meyer, 2010).
Samoregulacija je sprejeta kot dober mehanizem, ki nam omogoča pojasniti razlike v
učni uspešnosti med učenci in poda vpogled v možnosti izboljšanja učne uspešnosti (Schunk,
2005) kot tudi uspešnosti v življenju na sploh. Za posameznike, ki izkazujejo boljšo
samoregulacijo, je prav tako značilno, da imajo visoko samoučinkovitost (Zimmerman, 2002).
1.5.3 Učitelj in samoregulacijsko učenje v tradicionalnih in modernih učnih okoljih
Že več desetletij se raziskovalci in praktiki soočajo z idejo, da je za boljše učno
razumevanje in poglobljeno učenje potrebno preiti od tradicionalnega pouka, ki v središče
postavlja učitelja, k pouku, ki v središče postavlja učenca. Vloga učenca naj bi bila aktivna,
njegovo učenje pa samoregulacijsko (Reinders, 2010).
Samoregulacije in samoregulacijskega učenja se je mogoče in potrebno naučiti. Za
posameznike, ki (še) nimajo razvite samoregulacije, je bistvenega pomena modeliranje,
vodenje in podpora staršev, učiteljev ali vrstnikov. Ti posamezniki namreč pogosto hitro
izgubijo interes za učenje, saj jim manjka spretnosti za to, kako se učiti in kako reševati
težave, ki pri tem nastopijo (Zimmerman, 2002).
Za razvoj samoregulacije in s tem samoregulacijskega učenja pri učencih naj bi učitelji
omogočali samoocenjevanje učencev ter raznolike učne izkušnje, ki dopuščajo večjo
samostojnost učencev, podajali naj bi direktivne in nedirektivne usmeritve ob uporabi učnih
strategij ter sprejemali vsakega posameznika kot individuum.

29. 28
S samoocenjevanjem učenci razvijejo zavest o uspešnosti svojega učnega stila,
uporabljenih strategijah ter širini in poglobljenosti svojega znanja. Posamezniki prav tako
razvijajo zavedanje pomena nenehnega spremljanja napredka in smiselnosti uporabljenih
strategij ter razvoja lastne samoučinkovitosti. Raznolike učne izkušnje naj bi učencem
omogočile, da so izpostavljeni samostojnemu učenju, pri katerem si zastavijo cilje,
načrtujejo, upravljajo s časom in drugimi viri, se soočajo z ovirami ter vztrajno zasledujejo
cilje. Ob tem lahko učitelj uči učence samoregulacije na različne, bolj in manj direktivne
načine: z jasnimi navodili o poteku procesa ali z navodili, ki zgolj spodbujajo zavedanje o
določenih pomembnejših delih, z usmerjeno refleksijo ali metakognitivno razpravo, ob
učenju z eksperti, z modelnim učenjem ter z aktivnostmi, ki spodbujajo refleksivno analizo
učenja, rezultatov učenja ali želenega osebnega napredka.
Samoregulacija je poleg omenjenih dejavnikov močno odvisna tudi od značilnosti
posameznika, njegove starosti, ki se povezuje s kognitivnim razvojem, notranje motivacije,
impulzivnosti, prevzemanjem odgovornosti, uspešnosti soočanja z motečimi dejavniki,
pogleda na izobraževanje in učenje ter števila refleksivnih izkušenj v socialnih skupnostih
(Paris in Paris, 2001).
Samoregulacijsko učenje se mnogokrat povezuje z učenjem s pomočjo IKT. Učenje z IKT
namreč pogosto poteka samostojno, učenci pa morajo za dosego učnega uspeha ob tem
nadzorovati svoj učni proces. Tovrstna sodobna učna okolja, ki so prilagojena uporabnikom,
so imenovana tudi personalizirana učna okolja. Kot sem že večkrat izpostavila, se vloga
učitelja ob uporabi takšnih učnih okolij v primerjavi s tradicionalnim učnim okoljem
spremeni.
Učitelj je še vedno načrtovalec in oblikovalec tudi teh učnih okolij. Učence je velikokrat
potrebno motivirati, da prevzamejo odgovornost za učenje in nadzor nad njim, kar prav tako
še vedno ostaja učiteljeva naloga. Učiteljeva vloga se spremeni s prehodom od vloge jasnega
strukturiranja celotnega pouka in procesa učenja k vlogi podpornika učnega procesa in
učencev. Za omenjeno vlogo učitelja se uporabljajo še izrazi tutor, mentor, vodja in coach. Ta
bdi nad učnim procesom, ga po potrebi usmerja, je v pomoč in podporo, poda relevantne
povratne informacije in ovrednoti delo učencev. Za nemoteno delo z IKT se zahtevajo še
učiteljeve spretnosti uporabe te (Shaikh in Khoja, 2012).
Učitelji naj bi bili torej tisti, ki bi omogočili učencem uporabo ustreznih tehnoloških
pripomočkov, ki dopuščajo samostojno raziskovanje in poglobljeno razumevanje (Paris in
Paris, 2001).

30. 29
1.6 Raziskovalni problem in hipoteze
Kot smo spoznali, so e-učbeniki razmeroma nov učni pripomoček in učilo, uporabi
katerega učitelji pogosto niso najbolj naklonjeni. Razlogov za to je več; med njimi je tudi
pomanjkanje jasnih in z raziskavami podprtih usmeritev o tem, kako lahko učitelji e-učbenik
vključijo v pouk, da bo njihova uporaba izpolnila učne zahteve ter omogočila čim boljšo učno
izkušnjo.
Interaktivni učbeniki so v velikem razvoju, tudi na slovenskih tleh. Ti učbeniki se od
klasičnih in digitaliziranih učbenikov razlikujejo v njihovih multimedijskih in interaktivnih
elementih. Postavlja se vprašanje, kako se posamezniki soočajo s temi elementi v učnem
gradivu, ko so vešči uporabe gradiv brez njih. Skladno s tem ni jasno, ali so ti elementi med
uporabniki i-učbenikov sprejeti kot manj pomemben del učnega gradiva ali kot relevantni
nosilci učne vsebine in znanja. Opaziti je sicer, da slovenski učitelji pogosto vključujejo
multimedijske in interaktivne elemente v pouk s pomočjo uporabe e-učbenika in sorodnih e-
gradiv, medtem ko v učenčevem domačem učnem okolju, kjer se ti učijo brez prisotnosti
učitelja, še vedno prednjači uporaba klasičnih učbenikov (Rutar Leban in Milekšič, 2016). Ob
tem se prav tako postavlja vprašanje učiteljeve vloge ob izpostavljanju pomena elementov e-
učbenika ter usmerjanjem učencev k njihovi smiselni in učinkoviti uporabi.
Namen izbrane raziskave je bil ugotoviti, ali učiteljeva direktivna navodila o uporabi e-
učbenika in njegovih multimedijskih in interaktivnih elementov pri samostojnem učenju v
šoli ali doma pomagajo dijakom k uspešnejši uporabi e-učbenika, s tem pa k boljšemu
razumevanju učne snovi oziroma k boljšim učnim dosežkom. Ob tem me je prav tako
zanimalo, koliko napovedujejo učno uspešnost dijakove predhodne izkušnje z e-učbenikom
ter delom za šolo na spletu, stališča do e-učbenikov ter druge učne značilnosti dijakov, kot
sta vsebinsko predznanje ter veščine samoregulacijskega učenja.
Skladno z namenom raziskave sem si zastavila štiri raziskovalna vprašanja:
1. Kakšen je vpliv učiteljevih navodil, ki dijake poučijo o delu z e-učbenikom in jim
izpostavijo pomen multimedijskih in interaktivnih elementov e-učbenika, na učno uspešnost
dijakov pri učenju z e-učbeniki?
2. Koliko dijakove predhodne izkušnje z e-učbenikom in delom za šolo na spletu
napovedujejo njihovo učno uspešnost pri učenju z e-učbeniki?
3. Koliko stališča dijakov do e-učbenikov napovedujejo njihovo učno uspešnost pri
učenju z e-učbeniki?

31. 30
4. Koliko druge učne značilnosti dijakov, kot so vsebinsko predznanje ter veščine
samoregulacijskega učenja, napovedujejo njihovo učno uspešnost pri samostojnem učenju z
e-učbeniki?
Iz predstavljenega namena in raziskovalnih vprašanj ter teorij in rezultatov preteklih
raziskav, navedenih v teoretičnem uvodu, sem oblikovala štiri sklope hipotez ter več
podhipotez. Omeniti velja še, da je bila izbrana raziskovalna metoda eksperiment, zato sta v
nadaljevanju uporabljeni kratici ES za eksperimentalno skupino in KS za kontrolno skupino.
1.6.1 Prvi sklop hipotez: Vpliv učiteljevih navodil na dijake in učenje
Dejavniki učne uspešnosti ob učenju z IKT naj bi bili poleg učenčevega poznavanja in
spretne uporabe IKT tudi druge značilnosti učenca; še močnejši napovednik učne uspešnosti
učencev ob učenju z IKT pa naj bi bile značilnosti šolskega okolja in učnega procesa (med
drugim učiteljevo vpeljevanje sprememb). To sta ugotovila Song in Kang (2012), z njunimi
ugotovitvami pa se skladajo tudi rezultati metaanalitične študije Kima in Kima (2013). Ta
raziskovalca poročata, da je učinek značilnosti učencev na učno uspešnost pri e-učenju
nekoliko nižji (nizek učinek, Cohenov d = .28), kot je učinek dejavnikov okolja (nizek učinek,
Cohenov d = .33). Mednje prištevata na primer podporo drugih v učnem okolju, povratne
informacije in značilnosti šolskega sistema. Podobna raziskava Mbareka in El Gharbija (2013)
dejavnikom šolskega okolja pri e-učenju pripisuje še večji pomen. Dejavniki šolskega okolja,
kot je strategija poučevanja, naj bi se pomembno povezovali z učno uspešnostjo pri učenju z
e-gradivi (visok učinek, r = .70), značilnosti učencev pa v manjši meri (nizek do srednje visok
učinek, od r = .16 do r = .48).
Opaziti je, da različne raziskave vključujejo učiteljeva navodila oziroma navodila na
papirju ali v e-učnem okolju pri učenju iz e-gradiv (Jones in Brown, 2011; Luik in Mikk, 2008;
Nishizaki, 2015), vendar pa neposredna povezanost teh navodil z učno uspešnostjo pri
učenju z e-učbeniki še ni raziskana. Enako velja za raziskavo I. Al-Mashaqbeh in M. Al-
Shurman (2015), v kateri sta preverjali učno uspešnost učencev 1. razreda osnovne šole ob
polletju pri učenju tako s klasičnimi kot z i-učbeniki pri različnih šolskih predmetih. Učitelji so
skupini učencev, ki so se učili z i-učbeniki, na začetku polletja podali navodila uspešnega dela
z i-učbeniki. Avtorici vpliva teh navodil nista raziskali, sta pa ugotovili, da so učenci uspešno
usvojili upravljanje i-učbenikov ter bili ob koncu polletja učno uspešnejši kot skupina
učencev, ki se je učila s klasičnimi učbeniki. S. Berg in sodelavki (2010) opozarjajo, da so
učenci v splošnem spretni uporabniki klasičnih učbenikov, veščin katerih pa ne moremo
preprosto prenesti v upravljanje z e-učbeniki. E-učbeniki imajo svoje posebnosti, v
obvladanju katerih bi morali njihove uporabnike uriti.

32. 31
Hipoteza 1: Predpostavljam, da bodo dijaki ES, ki bodo prejeli usmerjena navodila
učitelja za delo z e-učbeniki, dosegli višji rezultat na preizkusu znanja po končanem
učenju iz e-učbenika kot dijaki KS.
Hipoteza 2: Predpostavljam, da bodo dijaki ES zaznavali večjo učno uspešnost kot dijaki
KS.
Hipoteza 3: Predpostavljam, da bodo dijaki ES zaznavali manjšo težavnosti učne snovi
kot dijaki KS.
Hipoteza 4: Predpostavljam, da bodo dijaki ES v večji meri upravljali z elementi e-
učbenika, ki jih bo v ES posebej izpostavil učitelj, kot bodo z njimi upravljali dijaki KS.
Hipoteza 5: Predpostavljam, da se bo količina upravljanja z elementi e-učbenika, ki jih bo
v ES posebej izpostavil učitelj, pozitivno povezovala z učno uspešnostjo dijakov.
1.6.2 Drugi sklop hipotez: Izkušnje dijakov z e-učbenikom in delom za šolo na
svetovnem spletu
P. Luik in Mikk (2008) sta v svoji raziskavi o povezanosti učne uspešnosti dijakov (15-16
let) z značilnostmi e-učbenika preverjala tudi povezanost učne uspešnosti učenja iz e-
učbenikov z računalniškimi spretnostmi dijakov, računalniško samoučinkovitostjo in
izkušnjami z delom za šolo na spletu. Rezultati raziskave so pokazali, da so značilnosti e-
učbenika v splošnem pomembnejše pri učenju učno manj uspešnih dijakov. Pri učno
uspešnejših dijakih ni bilo povezav med značilnostmi e-učbenika in uspešnostjo učenja iz več
učnih enot. Učno uspešnejši dijaki so v izvedeni raziskavi poročali o več računalniških in učnih
izkušnjah s spleta ter izrazili večjo računalniško samoučinkovitost. Avtorja prav tako
poročata, da so imele pri učno manj uspešnih dijakih za doseganje boljših učnih rezultatov
posebno vlogo navigacijske smernice v učnih enotah, medtem ko te pri učno uspešnejših in
računalniško izkušenejših ter s spletom izkušenejših dijakih niso bile povezane z učno
uspešnostjo. Ne le omenjena raziskovalca, tudi drugi avtorji navajajo, da je izkušenost dela z
e-gradivom pomemben napovednik učne uspešnosti (Mayer, 2014; Nishizaki, 2015).
Hipoteza 6: Predpostavljam, da se bodo predhodne izkušnje dijakov z e-učbenikom
pozitivno povezovale z njihovo učno uspešnostjo pri učenju iz e-učbenikov tako v ES kot
KS.
Hipoteza 6.1: Predpostavljam, da bodo dijaki z manj predhodnimi izkušnjami z e-
učbeniki oziroma brez njih v ES učno uspešnejši kot v KS.
Hipoteza 6.2: Predpostavljam, da bodo dijaki z veliko predhodnimi izkušnjami z e-
učbeniki enako učno uspešni tako v ES kot KS.

33. 32
Hipoteza 7: Predpostavljam, da se bodo predhodne izkušnje dijakov z delom za šolo na
spletu pozitivno povezovale z njihovo učno uspešnostjo pri učenju iz e-učbenikov tako pri
ES kot KS.
Hipoteza 7.1: Predpostavljam, da bo več izkušenj dela za šolo na spletu rezultiralo v
večjo učno uspešnost dijakov KS kot ES.
1.6.3 Tretji sklop hipotez: Stališča dijakov do e-učbenikov
Stališča do uporabe IKT pri učenju in na sploh se naj ne bi povezovala s splošnim učnim
uspehom učencev. To so ugotovitve študije, v kateri udeleženci niso bili izpostavljeni učenju
z IKT, temveč so se preverjala zgolj njihova stališča do uporabe in učenja z IKT ter učni uspeh,
ki so ga dosegali v času študija. Ni znano, v kolikšni meri so v raziskavi sodelujoči študentje
pri svojem učenju uporabljali IKT (Abdullah, Ziden, Aman in Mustafa, 2015). Za razliko od te
raziskave so avtorji Terpend, Gattiker in Lowe (2014) preučili dejavnike sprejemanja in
uporabe e-gradiv, pri čemer so dali študentom možnost izbire uporabe izključno tiskanega ali
e-gradiva za namen študija v obdobju enega semestra. Učni dosežek ob koncu semestra se
med skupinama študentov, ki sta se učili iz različnih tipov učbenikov, ni razlikoval. Izkazalo se
pa je, da so študentje, ki so izbrali e-gradivo, zaznavali večjo enostavnost uporabe ter
ugodnejšo ceno tega gradiva kot študentje, ki so izbrali tiskano gradivo. Stališča do e-učnih
gradiv ter učno uspešnost sta v svoji raziskavi preverjala tudi Cakir in Solak (2014), ki sta
vanjo vključila študente, udeležence e-tečaja tujega jezika. Študentje, ki so zaznavali večjo
enostavnost e-učnih gradiv oziroma odsotnost večjega napora ob njihovi uporabi, so
dosegali višje učne dosežke, kot študentje, za katere je veljajo ravno nasprotno. O pozitivni
povezanosti naklonjenosti učnemu delu z e-učbeniki in učne uspešnosti poročata tudi P. Luik
in Mikk (2008).
Rezultati predstavljenih raziskav povezave stališč do e-gradiv in učne uspešnosti so
nekonsistentni, kar lahko morda pripišemo različnim raziskovalnim načrtom. Sodeč po
ugotovitvah teh različno zasnovanih raziskav se zdi, da se stališča do učenja z e-učnimi
gradivi povezujejo z učno uspešnostjo, ko gre za učenje izključno z e-gradivi. Na podlagi teh
predvidevanj temeljita hipoteza in podhipoteza o stališčih do e-učbenikov, ki sem si jo
zastavila v raziskavi.
Hipoteza 8: Predpostavljam, da bodo dijaki, ki bodo imeli pozitivnejša stališča do e-
učbenikov, učno uspešnejši tako v ES kot KS.
Hipoteza 8.1: Predpostavljam, da bo učinek pozitivnih stališč dijakov do učenja z e-
učbeniki na učno uspešnost pri dijakih KS večji kot pri dijakih ES.

34. 33
1.6.4 Četrti sklop hipotez: Vsebinsko predznanje in veščine samoregulacijskega
učenja
Gegenfurtner, Lehtinen in Säljö (2011) so v metaanalitični študiji ugotovili, da so eksperti
v primerjavi z novinci sposobni hitrejšega kodiranja in pridobivanja informacij, boljšega
zaznavanja relevantnih in izločanja irelevantnih informacij ter hitrejšega celostnega pregleda
vizualnega (multimedijskega) gradiva. Mayer, A. Mathias in K. Wetzell (2002) so z izvedbo
različnih eksperimentov ugotovili, da je predhodno usposabljanje pomemben dejavnik učne
uspešnosti. Udeleženci, ki so bili pred učenjem iz e-učnega gradiva deležni razjasnitve
ključnih pojmov iz tega gradiva, so bili pri učenju učno uspešnejši od udeležencev, ki te
razjasnitve niso prejeli ali so jo prejeli po učenju. Raziskovalci so prav tako ugotovili, da je
učinek predhodnega usposabljanja s pomočjo tiskanega ali e-gradiva primerljiv. Predznanje
je, sodeč po raziskavah, pomemben dejavnik, ki pripomore k boljšemu razumevanju
določene vsebine ter uspešnosti učenja. To še posebej velja za posameznike, ki nimajo
drugih znanj in veščin, s katerimi bi lahko pomanjkanje predznanja kompenzirali, kot so npr.
učne strategije ter poznavanje učnega gradiva in strukture tega. Slednje je skladno s teorijo
kognitivne obremenitve, ki izpostavlja, da moramo biti pozorni na številne dražljaje, ki
preobremenijo naš delovni spomin (Mayer, 2009).
Hipoteza 9: Predpostavljam, da bo vsebinsko predznanje dijakov o ključnih pojmih,
potrebnih za razumevanje izbrane učne enote, pozitivno napovedovalo učno uspešnost
dijakov pri učenju iz e-učbenikov tako pri ES kot KS.
Hipoteza 9.1: Predpostavljam, da bo učinek vsebinskega predznanja na učno
uspešnost pri dijakih KS večji kot pri dijakih ES.
Núñez s sodelavci (2011) je preverjal povezanost različnih učnih strategij z učno
uspešnostjo, kot so bile kognitivne, metakognitivne, motivacijske strategije ter strategije
upravljanja z viri. Imeli so eksperimentalno in kontrolno skupino, pri čemer so bili udeleženci
v eksperimentalni skupini deležni e-učenja omenjenih učnih strategij, udeleženci kontrolne
skupine pa ne. Izkazalo se je, da so posamezniki, ki so jih učili o učnih strategijah in njihovi
uporabi, te uporabljali pogosteje in so bili posledično učno uspešnejši. Že rezultati raziskave
Shih in J. Gamon (2002) kažejo, da lahko z veliko gotovostjo napovemo učni uspeh po učenju
v e-učnem okolju, v kolikor poznamo učne strategije posameznika. Z učnimi strategijami
(kognitivnimi, metekognitivnimi, upravljanja s časom) naj bi namreč pojasnili kar 25
odstotkov razlik v učnem uspehu med posamezniki. Nekatere od raziskav so proučevale
povezanost zgolj specifičnih strategij z učno uspešnostjo in ugotovile isto kot prej omenjena
raziskava. Tako naj bi se na primer postavljanje in spremljanje učnih ciljev kot ena od

35. 34
metakognitivnih učnih strategij, značilna za samoregulacijsko učenje, prav tako pozitivno
povezovala z učno uspešnostjo (Lawanto, Santoso, Goodridge in Lawanto, 2014).
Hipoteza 10: Predpostavljam, da bodo učne veščine samoregulacijskega učenja
(kognitivne, metakognitivne in veščine upravljanja z viri) pozitivno napovedovale učno
uspešnost dijakov pri učenju iz e-učbenikov tako pri ES kot KS.
Hipoteza 10.1: Predpostavljam, da bo učinek strategij ponavljanja na učno uspešnost
pri dijakih KS večji kot pri dijakih ES.
Hipoteza 10.2: Predpostavljam, da bo učinek strategij elaboracije na učno uspešnost
pri dijakih KS večji kot pri dijakih ES.
Hipoteza 10.3: Predpostavljam, da bo učinek strategij organizacije na učno uspešnost
pri dijakih KS večji kot pri dijakih ES.
Hipoteza 10.4: Predpostavljam, da bo učinek metakognitivnih strategij na učno
uspešnost pri dijakih KS večji kot pri dijakih ES.
Hipoteza 10.5: Predpostavljam, da bo učinek regulacije napora na učno uspešnost pri
dijakih KS večji kot pri dijakih ES.
Mbarek in El Gharbi (2013) sta v metaanalitični študiji ugotovila, da je med značilnostmi
učencev pomemben napovednik učne uspešnosti pri učenju z e-gradivi anksioznost (srednje
visok do visok učinek, r = .48) in motivacija (srednje visok učinek, r = .36), medtem ko je
samoučinkovitost slabši, a še vedno pomemben napovednik učne uspešnosti (nizek učinek, r
= .16). Te ugotovitve so skladne tudi s spoznanji Núñeza in sodelavcev (2011). Kot sem že
omenila, ti avtorji v raziskavi dokazujejo, da različna motivacijska prepričanja, kot na primer
motivacijska ciljna usmerjenost, regulacija napora in uspešno upravljanje s testno
anksioznostjo, omogočajo uspešno samostojno učenje. Lawanto s sodelavci (2014) je raziskal
povezanost med pripisovanjem vrednosti snovi (pripisovanje pomena in uporabnosti učni
snovi ter interesa za učno snov) in učno uspešnostjo študentov v e-učnem okolju. Rezultati te
raziskave kažejo, da so študentje, ki učni snovi pripisujejo večjo vrednost, učno uspešnejši
kot študentje, ki učne snovi ne vrednotijo tako visoko.
Pintrich, Smith, T. Garcia in McKeachie (1991) označujejo notranjo in zunanjo ciljno
motivacijsko usmerjenost kot ločena konstrukta in ne kot nasprotna pola
enodimenzionalnega konstrukta. Takšno ločevanje z raziskavami potrjujejo tudi drugi avtorji
(Lemos in Veríssimo, 2014). S tega razloga je pomembno preučiti tako notranjo kot zunanjo
ciljno motivacijsko usmerjenost in povezanost te z učno uspešnostjo. Rezultati raziskav
kažejo, da se notranja ciljno motivacijska usmerjenost pozitivno povezuje z učno
uspešnostjo, medtem ko iste raziskave ne dajejo konsistentnih zaključkov o povezanosti

36. 35
učne uspešnosti z zunanjo ciljno motivacijsko usmerjenostjo (Lemos in Veríssimo, 2014;
Wang, 2008). To lahko pripišemo različnim vrstam zunanje ciljne motivacijske usmerjenosti.
Pri teh lahko gre za večjo in manjšo ponotranjenost ciljev, s tem pa za posameznikovo
izražanje vedenj zgolj zaradi zunanjih dejavnikov (npr. ocena, kazen) ali zaradi pripisovanja
večjega pomena vedenjem, ki jih okolica pričakuje (Ryan in Deci, 2000; Wang, 2008).
Raziskovanje zunanje ciljno motivacijske usmerjenosti najpogosteje predstavlja prvo od
omenjenih vrst te ciljno motivacijske usmerjenosti (Lemos in Veríssimo, 2014; Pintrich idr.,
1991), zato glede na rezultate preteklih raziskav (Lemos in Veríssimo, 2014; Wang, 2008)
pričakujem negativno povezanost zunanje ciljno motivacijske usmerjenosti in učne
uspešnosti.
Hipoteza 11: Predpostavljam, da bodo motivacijska prepričanja samoregulacijskega
učenja (notranja ciljno motivacijska usmerjenost, pripisovanje vrednosti snovi,
samoučinkovitost in zanimivost učne snovi) pozitivni napovedniki učne uspešnosti dijakov
pri učenju iz e-učbenikov v obeh skupinah.
Hipoteza 11.1: Predpostavljam, da bo učinek notranje motivacijske ciljne
usmerjenosti na učno uspešnost pri dijakih KS večji kot pri dijakih ES.
Hipoteza 11.2: Predpostavljam, da bo učinek pripisovanja vrednosti snovi na učno
uspešnost pri dijakih KS večji kot pri dijakih ES.
Hipoteza 11.3: Predpostavljam, da bo učinek samoučinkovitosti na učno uspešnost pri
dijakih KS večji kot pri dijakih ES.
Hipoteza 11.4: Predpostavljam, da bo učinek zanimivosti učne snovi na učno
uspešnost pri dijakih KS večji kot pri dijakih ES.
Hipoteza 12: Predpostavljam, da bo zunanja ciljno motivacijska usmerjenost negativni
napovednik učne uspešnosti dijakov pri učenju iz e-učbenikov v obeh skupinah.
Hipoteza 12.1: Predpostavljam, da bo učinek zunanje ciljno motivacijske usmerjenosti
na učno uspešnost pri dijakih KS manjši kot pri dijakih ES.
Hipoteza 13: Predpostavljam, da bo testna anksioznost negativni napovednik učne
uspešnosti dijakov pri učenju iz e-učbenikov v obeh skupinah.
Hipoteza 13.1: Predpostavljam, da bo učinek testne anksioznosti na učno uspešnost
pri dijakih KS manjši kot pri dijakih ES.

37. 36
2 Metoda
2.1 Udeleženci
V raziskavi sta sodelovali 2 učiteljici in štirje oddelki dijakov 1. letnikov splošnih gimnazij.
Vzorec je predstavljalo 83 dijakov (27 fantov in 56 deklet). Sodelujoči učiteljici in dijaki so
prihajali iz I. gimnazije Celje (I. GIM CE) ter Srednje šole Slovenska Bistrica (SŠSB). Učiteljici
sta sodelujoče dijake v tekočem šolskem letu poučevali geografijo. Dijaki so bili stari 15 ali 16
let, povprečna starost pa je znašala 15,7 let. Vsi sodelujoči dijaki so 1. letnik obiskovali prvič.
Dijaki so bili načrtno razdeljeni v eksperimentalno (ES) in kontrolno (KS) skupino. Številčna
razporeditev sodelujočih dijakov posameznih šol v ES in KS je prikazana v tabeli 1.
Tabela 1. Razporeditev dijakov
Šola in oddelek
N N fantov N deklet
Skupaj ES KS ES KS ES KS
I. GIM CE – 1. oddelek 27 13 14 3 3 10 11
I. GIM CE – 2. oddelek 13 7 6 4 4 3 2
SŠSB – 1. oddelek 19 12 7 2 3 10 4
SŠSB – 2. oddelek 24 13 11 5 3 8 8
Skupaj 83 45 38 14 13 31 25
2.2 Pripomočki
2.2.1 Vprašalniki za dijake
2.2.1.1 Vprašalnik motivacijskih prepričanj in učnih strategij
Samoocenjevalni vprašalnik motivacijskih prepričanj in učnih strategij (Motivated
Strategies for Learning Questionnaire – MSLQ, Pintrich idr., 1991) je pripomoček za
ocenjevanje učenčeve motivacijske orientacije in uporabo različnih učnih strategij pri
specifičnem šolskem ali študijskem predmetu. Vprašalnik je sestavljen iz lestvice
motivacijskih prepričanj in lestvice učnih strategij ter več podlestvic. Od skupno 81 postavk in
15 podlestvic sem v svoj vprašalnik za dijake vključila 57 postavk in 10 podlestvic. 5 lestvic
vprašalnika sem izključila, ker niso služile namenu moje raziskave.
Pri lestvici motivacijskih prepričanj sem vključila podlestvice: notranja ciljno motivacijska
usmerjenost, zunanja ciljno motivacijska usmerjenost, pripisovanje vrednosti snovi, testna
anksioznost in samoučinkovitost. Pri lestvici učnih strategij sem vključila podlestvice:
ponavljanje, elaboracija, organizacija, metakognicija in regulacija napora. Postavke so bile
prilagojene za preverjanje motivacijskih prepričanj in učnih strategij pri pouku geografije.
Dijaki so na 5-stopenjski Likertovi lestvici (1 – nikakor ne velja zame, 5 – povsem velja zame)

38. 37
ocenjevali strinjanje s posamezno trditvijo. Pintrich s sodelavci (1991) poroča o zadovoljivih
koeficientih zanesljivosti posameznih podlestvic, zanesljivosti teh v moji raziskavi pa so
prikazane v rezultatih (tabela 2).
Vprašalnik je pogosto uporabljen v različnih raziskavah, še posebej v raziskavah
samoregulacijskega učenja pri različno starih posameznikih (Lawanto idr., 2014; Schunk,
2005).
2.2.1.2 Vprašalnik stališč do uporabe e-učbenika
Za potrebe preverjanja stališč dijakov do uporabe e-učbenika sem oblikovala
samoocenjevalni vprašalnik s 16-imi postavkami (priloga 1). Pri sestavi postavk sem si
pomagala s spoznanji različnih raziskav, ki preverjajo in navajajo prednosti in slabosti učenja
z e-učbeniki v primerjavi s klasičnimi učbeniki (npr. Daniel in Woody, 2012; Rockinson-
Szapkiw idr., 2013). Polovica postavk je bila oblikovana v negativni smeri in je zahtevala
obratno vrednotenje. Vprašalnik je bil zastavljen kot enodimenzionalni pogled na stališča do
uporabe e-učbenika oziroma klasičnega učbenika. Višji rezultat na vprašalniku je predstavljal
večjo naklonjenost uporabi e-učbenika, nižji pa večjo naklonjenost uporabi klasičnega
učbenika. Dijaki so se o postavkah opredelili na 5-stopenjski Likartovi lestvici (1 – nikakor se
ne strinjam, 5 – popolnoma se strinjam). Zanesljivosti vprašalnika so bile ustrezne in so
navedene v rezultatih pod analizo tega vprašalnika.
2.2.1.3 Vprašalnik izkušenj učenja z e-učbeniki in delom za šolo na spletu
V vprašalnik za dijake sem vključila vprašanja in postavke, s katerimi sem preverila, ali
imajo dijaki izkušnje z delom z e-učbeniki (dihotomna spremenljivka; da ali ne). V primeru
tovrstnih izkušenj me je zanimalo, pri katerih šolskih predmetih so jih pridobili, kako pogosto
so pri posameznih šolskih predmetih v preteklosti delali z e-učbeniki (1 – redko (manj kot 3-
krat v šolskem letu), 5 – zelo pogosto (2- in večkrat na teden)) in kako ocenjujejo svojo
izkušenost dela z e-učbeniki (malo, nekaj, veliko izkušenj). Koeficient zanesljivosti za
pogostost dela z e-učbeniki, izračunan na petih postavkah, je znašal α = .81.
Vprašalnik je vključeval še navedbo šestih aktivnosti za šolo, ki jih je moč izvajati na
svetovnem spletu: 1) iskanje vsebin za seminarske naloge; 2) iskanje vsebin, slik in videov za
predstavitve; 3) pomoč pri pisanju domačih nalog; 4) učenje iz e-učbenikov; 5) iskanje
dodatne razlage pri učenju; 6) razjasnitev nepoznanih pojmov. Dodala sem možnost drugo,
kjer so lahko dijaki samostojno navedli še kakšno aktivnost. Pri teh aktivnostih so dijaki zase
opredelili pogostost njihovega izvajanja (1 – nikoli, 5 – 2-krat na teden ali več). Koeficient
zanesljivosti je znašal α = .76.

39. 38
2.2.1.4 Vprašalnik o učni izkušnji in upravljanju z e-učbenikom
Vprašalnik o učni izkušnji in upravljanju z e-učbenikom je bil zelo kratek samoocenjevalni
vprašalnik, ki so ga izpolnili dijaki po učenju iz izbrane učne enote. Na 5-stopenjski Likartovi
lestvici (1 – nikakor ne velja zame, 5 – povsem velja zame) so se opredelili glede zanimivosti
in težavnosti učne snovi ter zaznane uspešnosti na preizkusu znanja, ki je preverjal učno
uspešnost. Poleg tega so se na isti lestvici opredelili o tem, kako so med učenjem izražali štiri
vedenja upravljanja z e-učbenikom. Spraševala sem jih o tem, koliko pozornosti so namenjali
naslednjim multimedijskim in interaktivnim elementom med učenjem: 1) pojmom v krepkem
tisku in obarvanim pojmom; 2) slikam in podatkom, ki so se prikazali s klikom; 3) slikam, karti
in prikazom procesov (simulacijam); 4) podatkom, vprašanjem in nalogam v barvnih okvirjih.
Koeficient zanesljivosti za te štiri postavke je znašal α = .61.
2.2.2 Preizkus predznanja in preizkus znanja po učenju iz e-učbenika
Predznanje dijakov o temeljnih pojmih, potrebnih za razumevanje izbrane učne enote iz
e-učbenika, iz katere so se učili dijaki, sem preverila s preizkusom predznanja (priloga 2). Ta
je preverjal predznanje s področja geografije in drugih šolskih predmetov. Naloge sem
sestavila sama. Ob tem sem se ozirala na vsebino izbrane učne enote, iz katere so se učili
dijaki. Preverjanje predznanja je vključevalo različne ravni učnih ciljev (po Bloomu:
poznavanje, razumevanje, uporaba). Naloge so bile različnih tipov: naloge alternativnega in
izbirnega tipa, naloge kratkih odgovorov in naloge pojasnjevanja in interpretiranja. Nalog je
bilo 16, maksimalno število možnih točk pa je bilo 36. Težavnost osmih nalog preizkusa
predznanja je bila ustrezna (indeks težavnosti med .50 in .70), prav tako njihova
diskriminativnost (indeks diskriminativnosti nad .40), medtem ko je bila za naloge preostale
polovice preizkusa predznanja značilna nizka težavnost (indeks težavnosti nad .90) in nizka
diskriminativnost (indeks diskriminativnosti pod .20). Analiza nalog preizkusa predznanja se
nahaja v prilogi 4.
Učno uspešnost po učenju iz izbrane učne enote e-učbenika sem preverila s preizkusom
znanja (priloga 3). Pri sestavi nalog tega preizkusa sem izhajala iz učnega načrta predmeta
geografije za splošne, klasične in ekonomske gimnazije ter učnih ciljev, ki naj bi jih s
predelavo izbrane učne enote dijaki dosegli. Ponovno sem vključila naloge različnih tipov:
naloge alternativnega in izbirnega tipa, naloge razvrščanja, naloge dopolnjevanja, naloge
kratkih odgovorov in naloge pojasnjevanja in interpretiranja. Prav tako sem z njimi preverjala
različne ravni učnih ciljev (po Bloomu: poznavanje, razumevanje, uporaba, analiza). Nalog je
bilo 10, maksimalno število možnih točk pa je bilo 32. Težavnost nalog preizkusa znanja je
bila ustrezna (indeks težavnosti med .45 in .80, le za eno nalogo .30), prav tako tudi