Pengaruh Model Pembelajaran IKRAR Berorientasi Kearifan Lokal dalam Pembelajaran Matematika Terhadap Kemampuan Berpikir Kritis Siswa Kelas V SD Se-Kelurahan Dauhwaru Negara (Skripsi oleh Suardiyanti)

77
PENGARUH MODEL PEMBELAJARAN IKRAR
BERORIENTASI KEARIFAN LOKAL DALAM PEMBELAJARAN
MATEMATIKA TERHADAP KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS SISWA
KELAS V SD NEGERI SE-KELURAHAN DAUHWARU NEGARA
OLEH :
NI LUH PUTU SUARDIYANTI
NIM 0813011005
JURUSAN PENDIDIKAN MATEMATIKA
FAKULTAS MATEMATIKA DAN ILMU PENGETAHUAN ALAM
UNIVERSITAS PENDIDIKAN GANESHA
SINGARAJA
2012

SKRIPSI
Diajukan kepada
Universitas Pendidikan Ganesha
untuk Memenuhi Salah Satu Persyaratan
dalam Menyelesaikan Program Sarjana Pendidikan Matematika
Oleh :
NI LUH PUTU SUARDIYANTI
NIM 0813011005
JURUSAN PENDIDIKAN MATEMATIKA
FAKULTAS MATEMATIKA DAN ILMU PENGETAHUAN ALAM
UNIVERSITAS PENDIDIKAN GANESHA
2012

SKRIPSI
DIAJUKAN UNTUK MELENGKAPI TUGAS-TUGAS DAN
MEMENUHI SYARAT-SYARAT UNTUK MENCAPAI
GELAR SARJANA PENDIDIKAN
Menyetujui
Pembimbing I
Prof. Dr. Phil. I Gusti Putu Sudiarta, M.Si
NIP 19651205 199103 1 005
Pembimbing II
Prof. Drs. Sariyasa, M.Sc., Ph.D.
NIP 19640615 198902 1 001

Skripsi oleh Ni Luh Putu Suardiyanti
Telah dipertahankan di depan dewan penguji
pada tanggal 1 Agustus 2012
Dewan Penguji
Ketua,
Prof. Dr. Phil. I Gusti Putu Sudiarta, M.Si
NIP 19651205 199103 1 005
Anggota,
Prof. Drs. Sariyasa, M.Sc., Ph.D.
NIP 19640615 198902 1 001
Anggota,
Dr. I Wayan Sadra, M.Ed.
NIP 19511231 197703 1 006
Anggota,
Drs. I Made Sugiarta, M.Si
NIP 19671020 199303 1 001

Diterima oleh Panitia Ujian Fakultas Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam
Universitas Pendidikan Ganesha guna memenuhi syarat-syarat untuk mencapai
gelar Sarjana Pendidikan
Pada :
Hari : Sabtu
Tanggal : 25 Agustus 2012
Mengetahui
Ketua Ujian,
Prof. Dr. I Made Ardana, M.Pd
NIP 19620827 198903 1 001
Sekretaris Ujian,
Dra. Gusti Ayu Mahayukti, M.Si
NIP 19600823 198601 2 001
Mengesahkan
Dekan Fakultas Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam
Prof. Dr. Ida Bagus Putu Arnyana, M.Si
NIP 19581231 198601 1 005

PERNYATAAN
Dengan ini saya menyatakan bahwa karya tulis yang berjudul “Pengaruh Model
Pembelajaran IKRAR Berorientasi Kearifan Lokal dalam Pembelajaran
Matematika Terhadap Kemampuan Berpikir Kritis Siswa Kelas V SD
Negeri se-Kelurahan Dauhwaru Negara” beserta seluruh isinya adalah benar-
benar karya sendiri, dan saya tidak melakukan penjiplakan atau mengutip dengan
cara-cara yang tidak sesuai dengan etika yang berlaku dalam masyarakat
keilmuan. Atas pernyataan ini, saya siap menanggung apabila kemudian
ditemukan adanya pelanggaran atas etika keilmuan dalam karya saya ini.
Singaraja, 25 Juli 2012
Yang membuat pernyataan,
Ni Luh Putu Suardiyanti
NIM 0813011005

Atas karunia Tuhan (Ida Sang Hyang Widhi Wasa), saya persembahkan
skripsi ini kepada:
AYAH SAYA,
I NYOMAN WESEN
IBU SAYA,
NI KETUT SAYUNI
ADIK SAYA,
NI MADE PEBRI YANTI
Terima kasih karena telah menjadi keluarga yang sangat berharga bagiku. Keluarga
yang selalu ada dalam suka dan duka, selalu berbagi dan setia memberikan motivasi
serta dukungan dalam setiap langkahku.
Beserta seluruh keluarga besar saya di Negara dan Tabanan:
Kakek dan nenek tercinta (yang telah tiada), semua paman dan bibi saya,
sepupu dan semua yang tidak dapat saya sebutkan satu per satu namun
senantiasa menguatkan langkah saya dalam perjuangan mencapai cita-cita.
TERIMA KASIH SAYA UCAPKAN KEPADA:
 Bapak/Ibu Dosen dan Staf Pegawai di Lingkungan Jurusan Pendidikan Matematika
Pak Sariyasa, Pak Suarsana, Pak Sukajaya, Bu Mahayukti, Bu Mertasari, Bu
Parwati, Pak Suparta, Pak Ardana, Pak Candiasa, Pak Suharta, Pak Djoko,
Pak Sudiarta, Pak Gita, Pak Puja Astawa, Pak Sadra, Pak Sugiarta, Pak
Suweken, Pak Wisna, Pak Pujawan, Pak Yudi, serta Pak Komang dan Mbok
Fitria
 Sahabat saya dalam “DeViL NyAnTE COmMuNitY”…
LUH PUTU PRAJAYANTHI WISMANTARI DAN NI MADE KRISNA MAHARANI
Masa kuliah jadi berkesan karena kalian… berbagi canda tawa, keributan, film, video
menarik dan foto-foto unik.. Menghabiskan waktu nyante bersama dan begadang buat
tugas, memori yang membuat hidupku berwarna.. Tetaplah menjadi the “PiNk DeViL”
and “bLaCk DeViL” yang selalu memberikan warna merah muda dan hitam dalam
kehidupan merah sang “ReD DeViL”..
 Rekan satu payung penelitian..
Kadek Rahayu Puspadewi dan Ratih Ayu Apsari
Terima kasih karena telah menuntutku menjadi manusia yang lebih rajin dalam menyusun karya
ini… Tanpa mbok puspa dan sodaraqu Ratih, aku tak akan mampu lepas dari belenggu kemalasan..
skripsi ini kepada:
AYAH SAYA,
I NYOMAN WESEN
IBU SAYA,
NI KETUT SAYUNI
ADIK SAYA,
NI MADE PEBRI YANTI
Fitria
skripsi ini kepada:
AYAH SAYA,
I NYOMAN WESEN
IBU SAYA,
NI KETUT SAYUNI
ADIK SAYA,
NI MADE PEBRI YANTI
Fitria

 My Second Family [ 3G-CLASS ]
I Nyoman Budayana [Ming Buda], Bagus Surya Perdana [BaSur], I Wayan Ari Apika [Apik],
Luh Pande Diyatmika Sari [Pande], I Wayan Adi Sudewa [King Kong], I Wayan Widiantara
[Widi], I Wayan Widnyana [Jumpai], Kadek Dwi Astuti [Dwik], A.A. Istri Raka Yuliantari [Gung
Raka], Komang Sukraniasih [Bebek], Gst. Ayu Made Indrawati [Wati], Kadek Mira Kurniasari
[Mira], Bhayu Bodiariasih [Gek Bhayu], Ketut Sumanis [Sumanis], I G.A. Russasmita Sri Padmi
[Tata], Ni Putu Zeni Setiawati [Zeni/Emak-red], A.A. Putri Pradnyawati [Gunk Tick Khan/GTK-
red], Luh Made Purnami Rahayu [LuhDe], Luh Putu Prajayanthi Wismantari [Nky/Nyex], Made
Anggara Wati [Anggara], Ni Luh Desy Coniarti Partami [Desy], Putu Yudi Darmawan [Bojes], I
Made Yoga Wicaksana [Yoga]…
We always be best friends forever…
 Tetangga Satu Angkatan [Initial-B]
Agus Ari Gunawan [Puyunk], Sri Puspadi [Pus], Krisna Maharani [Kus], Bagus Jayanta [J],
Dwijendra [DJ], Windha Krisna Dewi, Dwipayana, Sukma Dewi, Sri Adyanti, Diah Savitri,
Pande Subiksa, Putra Yasa, Purnawati, Lili Marlina, Rina Anisawati, Eka Virgawati, Ari Mei,
Wiwin Suryaprani, Dyani Hapsari, Mirah Handayani, Agus Adi Putrawan [Gus Adi], Yudha
Prawira, Eka Purwita, dan Arry Sujaya .. Widya Suryaprani, Desi Selviana ..
Tetaplah berjaya dengan motto “sombong” yang kalian punya… 
 Teman di Bawah Satu Atap [Kost Bisma Barat]
Bapak Kost [Pak Putrayasa], Mbok Novix, Mbok Eka, Pande, Gek Ling-Ling, Puspadi,
Adek-adekku [Adek Eby, Mila & Yuni]
Kalian adalah tetangga dan keluarga bagiku….
 Kepada seluruh anggota HMJ Pendidikan Matematika
Selalu berikan yang terbaik bagi jurusan kita tercinta…
 Serta pihak-pihak lain yang secara langsung maupun tak langsung membantu dalam
penyusunan karya ini yang tidak bisa saya tuliskan satu persatu…
  too fast to live too young to die  

i
PRAKATA
Puji syukur penulis panjatkan kehadapan Ida Sang Hyang Widhi Wasa,
karena atas asung kerta wara nugraha-Nya, penulis dapat menyelesaikan skripsi
yang berjudul ”Pengaruh Model Pembelajaran IKRAR Berorientasi Kearifan
Lokal Dalam Pembelajaran Matematika Terhadap Kemampuan Berpikir
Kritis Siswa Kelas V SD Negeri se-Kelurahan Dauhwaru Negara” tepat pada
waktunya.
Dalam proses penyusunan skripsi ini, penulis banyak mendapat bantuan,
bimbingan, dorongan, arahan, dan saran dari berbagai pihak. Pada kesempatan ini
penulis menyampaikan terima kasih kepada:
1. Bapak Prof. Dr. Phil. I Gusti Putu Sudiarta, M.Si, selaku pembimbing I
sekaligus ketua payung penelitian yang berjudul “Pengembangan Model
Pembelajaran IKRAR©
(Inisiasi-Konstruksi-Rekonstruksi-Aplikasi-
Refleksi) Berorientasi Kearifan Lokal Untuk Mengembangkan
Kompetensi Berpikir Kritis Siswa Sekolah Dasar di Propinsi Bali” yang
telah banyak memberikan pengetahuan, pengalaman, dan ide-ide inovatif
orisinal yang mampu membuka cakrawala penulis dalam menyelesaikan
skripsi ini dengan baik.
2. Bapak Prof. Drs. Sariyasa, M.Sc., Ph.D., selaku pembimbing II sekaligus
sebagai pembimbing akademik yang senantiasa membesarkan hati penulis
dengan memberikan bimbingan dan dorongan kepada penulis selama
menjalani studi di Jurusan Pendidikan Matematika hingga
terselesaikannya skripsi ini.

ii
3. Bapak dan Ibu dosen, serta seluruh staf pegawai di lingkungan Jurusan
Pendidikan Matematika Undiksha yang telah banyak memberikan
motivasi, saran, dan bantuan dalam pelaksanaan penelitian ini.
4. Bapak Kepala SD Negeri 3 Dauhwaru dan SD Negeri 4 Dauhwaru yang
telah memberikan izin kepada penulis untuk melakukan penelitian.
5. Bapak dan Ibu guru bidang studi Matematika SD Negeri 3 Dauhwaru dan
SD Negeri 4 Dauhwaru yang telah banyak membantu penulis dalam
pelaksanaan penelitian di lapangan.
6. Keluarga tercinta atas segala motivasi yang diberikan baik moral maupun
material selama penyelesaian studi.
7. Rekan-rekan mahasiswa yang telah banyak memberikan bantuan tenaga
dan semangat dalam penyelesaian skripsi ini.
Dengan kerendahan hati, penulis menyadari bahwa skripsi ini masih belum
sempurna. Oleh karena itu penulis sangat mengharapkan saran dan kritik dari para
pembaca yang sifatnya membangun untuk penyempurnaan skripsi ini. Penulis
berharap skripsi ini dapat bermanfaat bagi kita semua.
Singaraja, Juli 2012
Penulis

iii
Oleh
Ni Luh Putu Suardiyanti, NIM 0813011005
Jurusan Pendidikan Matematika
ABSTRAK
Penelitian ini bertujuan untuk melihat adanya pengaruh model
pembelajaran IKRAR berorientasi kearifan lokal terhadap kemampuan berpikir
kritis siswa. Lebih lanjut akan diselidiki perbedaan kemampuan berpikir kritis
antara siswa yang dibelajarkan dengan model pembelajaran IKRAR berorientasi
kearifan lokal, model pembelajaran IKRAR dan model konvensional. Desain
penelitian yang digunakan adalah Post-test Only Control Group Design. Populasi
penelitian ini adalah siswa kelas V SD Negeri se-Kelurahan Dauhwaru Negara
tahun pelajaran 2011/2012, yaitu sebanyak 168 orang. Pengambilan tiga kelas
sampel dalam penelitian ini dilakukan dengan teknik random sampling. Data hasil
tes kemampuan berpikir kritis dianalisis menggunakan uji ANAVA Satu Jalur.
Hasil pengujian hipotesis menunjukkan bahwa terdapat perbedaan kemampuan
berpikir kritis pada ketiga kelompok sampel. Lebih lanjut, diperoleh bahwa: (1)
kemampuan berpikir kritis siswa yang mengikuti pembelajaran dengan model
IKRAR berorientasi kearifan lokal lebih baik daripada siswa yang mengikuti
pembelajaran dengan model IKRAR, (2) kemampuan berpikir kritis siswa yang
mengikuti pembelajaran dengan model IKRAR lebih baik daripada siswa yang
mengikuti pembelajaran dengan model konvensional, dan (3) kemampuan berpikir
kritis siswa yang mengikuti model IKRAR berorientasi kearifan lokal lebih baik
daripada siswa yang mengikuti pembelajaran dengan model konvensional.
Dengan demikian dapat disimpulkan bahwa model pembelajaran IKRAR
berorintasi kearifan lokal berpengaruh positif terhadap kemampuan berpikir kritis
siswa.
Kata-kata kunci: Model Pembelajaran IKRAR, Kearifan Lokal, Kemampuan
Berpikir Kritis.

iv
DAFTAR ISI
Halaman
PRAKATA....................................................................................................... i
ABSTRAK....................................................................................................... iii
DAFTAR ISI.................................................................................................... iv
DAFTAR TABEL............................................................................................ vi
DAFTAR LAMPIRAN.................................................................................... vii
BAB I PENDAHULUAN
1.1 Latar Belakang................................................................................. 1
1.2 Rumusan Masalah ........................................................................... 9
1.3 Tujuan Penelitian............................................................................. 10
1.4 Manfaat Penelitian........................................................................... 11
1.5 Asumsi Penelitian............................................................................ 13
1.6 Keterbatasan Penelitian ................................................................... 13
1.7 Penjelasan Istilah............................................................................. 14
BAB II TINJAUAN PUSTAKA
2.1 Hakekat Pembelajaran Matematika Sekolah Dasar
Berdasarkan Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan ...................... 16
2.2 Kemampuan Berpikir Kritis ............................................................ 21
2.3 Model Pembelajaran IKRAR .......................................................... 25
2.4 Kearifan Lokal................................................................................. 45
2.5 Model Pembelajaran IKRAR Berorientasi
Kearifan Lokal dalam Pembelajaran Matematika ........................... 56
2.6 Model Pembelajaran Konvensional................................................. 62

v
2.7 Hasil Penelitian yang Relevan......................................................... 64
2.8 Kerangka Berpikir ........................................................................... 70
2.9 Hipotesis Penelitian......................................................................... 75
BAB III METODE PENELITIAN
3.1 Populasi Penelitian .......................................................................... 77
3.2 Sampel Penelitian ............................................................................ 78
3.3 Variabel Penelitian .......................................................................... 81
3.4 Desain Penelitian............................................................................. 82
3.5 Prosedur Penelitian.......................................................................... 83
3.6 Metode Pengumpulan Data dan Instrumen Penelitian .................... 84
3.7 Uji Coba Instrumen ......................................................................... 86
3.8 Teknik Analisis Data ....................................................................... 89
BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN
4.1 Hasil Penelitian................................................................................ 99
4.2 Pengujian Hipotesis Penelitian........................................................ 100
4.3 Pembahasan ..................................................................................... 108
BAB V PENUTUP
5.1 Simpulan.......................................................................................... 120
5.2 Saran-saran ...................................................................................... 121
DAFTAR PUSTAKA
LAMPIRAN

vi
DAFTAR TABEL
Tabel Halaman
2.1 Indikator Kemampuan Berpikir Kritis ............................................................. 24
2.2 Perbandingan Contoh Penyelesaian Masalah Terbuka Menggunakan Model
IKRAR dan Model Pemecahan Masalah Biasa............................................... 30
2.3 Sintaks Model Pembelajaran IKRAR .............................................................. 33
2.4 Contoh Pertanyaan Efektif............................................................................... 40
2.5 Rencana Pelaksanaan Pembelajaran Model IKRAR ....................................... 43
2.6 Nasehat-nasehat Berlandaskan Kearifan Lokal ............................................... 50
2.7 Rencana Pelaksanaan Pembelajaran Model IKRAR Berorientasi
Kearifan Lokal................................................................................................. 58
2.8 Langkah-langkah Pembelajaran Dengan Model Konvensional....................... 63
3.1 Penyebaran Populasi ........................................................................................ 77
3.2 Ringkasan ANAVA Satu Jalur Untuk Penyetaraan Kelas............................... 79
3.3 Desain Penelitian.............................................................................................. 82
3.4 Rubrik Penskoran Tes Kemampuan Berpikir Kritis ........................................ 85
3.5 Ringkasan ANAVA Satu Jalur Untuk Pengujian Hipotesis............................. 93
4.1 Rangkuman Analisis Terhadap Kemampuan Berpikir Kritis Siswa................ 99
4.2 Rangkuman Hasil Uji Normalitas Data kemampuan Berpikir Kritis Siswa ....101
4.3 Rangkuman Hasil Uji ANAVA Satu Jalur.......................................................104

vii
DAFTAR LAMPIRAN
Lampiran 01 Nilai Raport Mata Pelajaran Matematika Semester Ganjil Siswa
Kelas V SD Negeri 4 Dauhwaru, Siswa Kelas VA SD Negeri 3
Dauhwaru, dan Siswa Kelas VB SD Negeri 3 Dauhwaru Tahun
Pelajaran 2011/2012
Lampiran 02 Uji Kesetaraan Kemampuan Awal Kelompok Sampel
Lampiran 03 Pengkodean Siswa Kelas VB Negeri 3 Dauhwaru, Siswa Kelas
VA SD Negeri 3 Dauhwaru, dan Siswa Kelas V SD Negeri 4
Dauhwaru
Lampiran 04 Kisi-kisi Tes Kemampuan Berpikir Kritis yang Diujicobakan
Lampiran 05 Tes Kemampuan Berpikir Kritis yang Diujicobakan
Lampiran 06 Kunci Jawaban Tes Kemampuan Berpikir Kritis yang
Diujicobakan
Lampiran 07 Rubrik Penskoran Tes Kemampuan Berpikir Kritis yang
Diujicobakan
Lampiran 08 Skor Kemampuan Berpikir Kritis Dari Tes yang Diujicobakan
Lampiran 09 Analisis Validitas Tes Kemampuan Berpikir Kritis yang
Diujicobakan
Lampiran 10 Analisis Reliabilitas Tes Kemampuan Berpikir Kritis yang
Diujicobakan
Lampiran 11 Kisi-kisi Kemampuan Berpikir Kritis
Lampiran 12 Tes Kemampuan Berpikir Kritis
Lampiran 13 Kunci Jawaban Tes Kemampuan Berpikir Kritis

viii
Lampiran 14 Rubrik Penskoran Tes Kemampuan Berpikir Kritis
Lampiran 15 Skor Kemampuan Berpikir Kritis
Lampiran 16 Pengujian Hipotesis Penelitian
Lampiran 17 Contoh RPP dan LKS Kelas Eksperimen 1
Lampiran 18 Contoh RPP dan LKS Kelas Eksperimen 2
Lampiran 19 Contoh RPP dan LKS Kelas Kontrol
Lampiran 20 Surat Keterangan Telah Melaksanakan Penelitian
Lampiran 21 Dokumentasi Penelitian

1
BAB I
PENDAHULUAN
1.1 Latar Belakang
Perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi (IPTEK) yang pesat pada
abad ke-21 ini menuntut seseorang untuk mampu menguasai informasi dan
pengetahuan dengan baik. Dengan demikian, diperlukan suatu kemampuan untuk
mendapatkan, memilih dan mengolah informasi atau pengetahuan dengan efektif
dan efisien. Kemampuan-kemampuan tersebut membutuhkan pemikiran yang
kritis, sistematis, logis dan kreatif. Untuk memenuhi tuntutan tersebut, diperlukan
suatu sistem pendidikan yang mampu mengembangkan kemampuan berpikir
kritis, sistematis, logis dan kreatif.
Kemampuan berpikir kritis harus dikembangkan dalam pendidikan melalui
suatu proses pembelajaran. Mengembangkan kemampuan berpikir kritis dalam
proses pembelajaran akan membina manusia yang mampu untuk bersikap selektif
dalam menerima dan memahami setiap persoalan serta bersikap lebih berhati-hati
dalam bertindak dan berperilaku.
Pembelajaran merupakan proses interaksi antara peserta didik dengan
lingkungannya sehingga terjadi perubahan perilaku ke arah yang lebih baik. Peran
guru yang paling utama dalam pembelajaran adalah mengkondisikan lingkungan
belajar agar menunjang terjadinya perubahan perilaku bagi peserta didik termasuk
dalam proses berpikirnya. Prinsip utama dalam proses pembelajaran adalah

2
adanya proses keterlibatan seluruh atau sebagian besar potensi dari diri siswa dan
kebermaknaan bagi diri dan kehidupannya saat ini dan dimasa yang akan datang.
Undang-undang No.20/2003 mendefinisikan pendidikan sebagai usaha sadar
mewujudkan suasana belajar dan proses pembelajaran agar peserta belajar secara
aktif mengembangkan potensi dirinya untuk memiliki kekuatan spiritual
keagamaan, kepribadian, kecerdasan, ahlak mulia, serta keterampilan yang
diperlukan dirinya, masyarakat, bangsa, dan negara. Definisi ini membangun
paradigma baru dalam praktek pendidikan agar lebih menekankan kepada
pembelajaran yang pada akhirnya kepada proses pembelajaran yang berkualitas.
Pembelajaran yang berkualitas merupakan suatu proses yang mampu
mengembangkan seluruh potensi dalam diri siswa sebagai peserta belajar
termasuk pengembangan pola untuk berpikir kritis.
Sekolah dasar sebagai salah satu jenjang pendidikan dasar, dalam proses
pembelajarannya harus lebih diarahkan pada pengembangan kemampuan dasar
serta kemampuan berpikir dan pemahaman konsep sebagai dasar untuk jenjang
pendidikan selanjutnya. Kemampuan berpikir, khususnya berpikir kritis di sekolah
dasar dapat dikembangkan melalui proses pembelajaran matematika karena
kemampuan berpikir kritis, sistematis, logis dan kreatif merupakan bagian dari
tujuan pendidikan matematika (Depdiknas, 2003).
Melihat pentingnya peran matematika dalam membantu manusia
menghadapi kemajuan IPTEK dan persaingan global, maka peningkatan mutu
pendidikan matematika di semua jenjang pendidikan harus selalu diupayakan.
Salah satunya dengan memperbaiki Kurikulum 1994 menjadi Kurikulum 2004
yang selanjutnya diperbaharui kembali menjadi Kurikulum Tingkat Satuan

3
Pendidikan (KTSP) 2006. Dalam KTSP dinyatakan bahwa mata pelajaran
matematika perlu diberikan kepada semua peserta didik mulai dari sekolah dasar
untuk membekali peserta didik dengan kemampuan berpikir kritis, sistematis,
logis, analitis dan kreatif serta mampu bekerja sama. Kompetensi tersebut
diperlukan agar peserta didik dapat memiliki kemampuan memperoleh, mengelola
dan memanfaatkan informasi untuk bertahan hidup pada keadaan yang selalu
berubah, tidak pasti dan kompetitif (Panduan Lengkap KTSP 2006). Kemampuan
berpikir khususnya berpikir kritis sangat penting untuk dilatih sejak dini karena
berpikir kritis merupakan proses dasar yang memungkinkan siswa menanggulangi
dan mereduksi ketidakpastian di masa datang (Cabrera dalam Sudiarta, 2008).
Kemampuan berpikir kritis yang dimiliki siswa sangat membantu dalam
menentukan informasi yang penting didapatkan, diubah, ditransformasikan dan
dipertahankan sesuai dengan kebutuhan untuk dapat mengatasi persaingan global
di masa mendatang.
Dalam kenyataannya, pembelajaran matematika yang dilakukan di
beberapa sekolah masih didominasi oleh aktivitas latihan-latihan untuk
pencapaian mathematical basics skills yang terbatas pada penggunaan strategi
kognitif (Sudiarta, 2008). Aktivitas latihan-latihan ini cenderung berupa latihan-
latihan matematika yang bersifat algoritmik, mekanistik dan rutin. Akibatnya,
siswa yang mampu memecahkan masalah matematika tertentu sering mengalami
hambatan atau kegagalan jika diberikan permasalahan matematika dengan konteks
yang sedikit diubah. Hal ini terjadi karena siswa cenderung menghafal cara
penyelesaian suatu masalah tanpa mengetahui konteks permasalahan dengan baik.
Proses pembelajaran seperti ini kurang menuntut keaktifan siswa dalam

4
mengkonstruksi ilmu pengetahuan dan kurang mampu mengembangkan
kemampuan berpikir siswa, terutama kemampuan berpikir kritis.
Melihat pentingnya mengembangkan kemampuan berpikir kritis sejak
dini, perlu dilakukan upaya untuk mengembangkan suatu proses pembelajaran
yang mampu meningkatkan kemampuan berpikir kritis siswa. Salah satu upaya
yang dapat dilakukan untuk mengembangkan dan meningkatkan kemampuan
berpikir kritis siswa adalah dengan pemberian masalah terbuka (open-ended
problem), yaitu permasalahan-permasalahan yang menghendaki banyak solusi dan
mungkin juga banyak jawaban yang benar (Shimada, dalam Sudiarta 2008).
Melalui Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP), sekolah
diharapkan dapat mengakomodasi dan memfasilitasi aspek-aspek kemahiran
matematika yang selayaknya dimiliki siswa, terutama dalam mengembangkan
kemampuan berpikir kritis. Mengembangkan kemampuan berpikir kritis mulai
jenjang sekolah dasar memang dimungkinkan, namun tentu saja dengan
mempertimbangkan tahapan perkembangan anak. Perlu dipahami bahwa
menumbuhkan kemampuan berpikir kritis pada siswa sekolah dasar berbeda
dengan mengajar orang dewasa. Meski kemampuan belajar dan berpikir sudah ada
sejak awal kehidupan, tetapi perbedaan-perbedaan isi dan kompleksitas struktur
pengetahuan mereka berbeda dengan pengetahuan yang dimiliki orang dewasa.
Perbedaan itulah yang perlu dijadikan dasar bagi pengajaran berpikir kritis pada
anak.
Menyikapi hal tersebut, banyak model pembelajaran inovatif telah
diterapkan dalam pembelajaran matematika. Salah satunya adalah model
pembelajaran matematika yang berorientasi pemecahan masalah matematika

5
kontekstual (contextual open-ended problem solving), yaitu model pembelajaran
dimana jenis dan karakteristik masalah yang digunakan dalam pembelajaran
disusun sedemikian rupa sehingga memiliki lebih dari satu jawaban atau cara
pemecahan yang masuk akal. Tujuan penerapan model pembelajaran ini adalah
untuk mengembangkan kemampuan dan aktivitas pemecahan masalah,
kemampuan berargumentasi dan berkomunikasi matematika, serta
mengembangkan kreativitas dan produktivitas berpikir kreatif dan kritis tingkat
tinggi (Sudiarta, 2008). Model pembelajaran ini tidak semata-mata menuntut
siswa untuk menemukan sebuah jawaban benar, tetapi lebih mendorong siswa
untuk belajar mengkonstruksi dan mempertahankan solusi-solusi argumentatif
yang benar (Schoenfeld; Foong, dalam Sudiarta 2008).
Berdasarkan rekaman trajektori pembelajaran matematika berorientasi
pemecahan masalah kontekstual open-ended ditemukan bahwa kesulitan dalam
memecahkan masalah matematika disebabkan oleh lemahnya penalaran dan
kemampuan berpikir kritis siswa (Sudiarta, 2007). Dalam upaya mengatasi
kelemahan-kelemahan tersebut, dikembangkanlah model pembelajaran inovatif
yang memuat 4 komponen yaitu Inisiasi, Kontruksi-Rekontruksi, Aplikasi dan
Refleksi yang selanjutnya disebut dengan IKRAR. Model pembelajaran ini
merupakan model pembelajaran konstruktivis yang mengadopsi dan memodifikasi
model pembelajaran berorientasi pemecahan masalah melalui proses adaptasi
nilai-nilai yang terdapat dalam kehidupan sosial masyarakat Indonesia serta
karakteristik siswa dengan tujuan untuk mengatasi permasalahan pembelajaran
matematika yang dialami siswa (Sudiarta, 2010b). Model pembelajaran IKRAR
terdiri atas empat komponen sebagai pilar utama yang secara konseptual sangat

6
berpengaruh terhadap keberhasilan penerapan model pembelajaran berbasis
masalah matematika. Adapun keempat komponen tersebut yaitu inisiasi,
konstruksi-rekonstruksi, aplikasi, dan refleksi yang menjadi tahapan dalam model
pembelajaran IKRAR
Santosa (2010) telah melakukan penelitian terkait model pembelajaran
IKRAR, yakni mengenai pengaruhnya terhadap kompetensi matematis tingkat
tinggi. Dari hasil penelitian tersebut, diketahui bahwa model pembelajaran
IKRAR berpengaruh positif terhadap kompetensi matematis tingkat tinggi siswa.
Kompetensi matematis tingkat tinggi yang dimaksud dalam hal ini meliputi: (1)
kemampuan menyelesaikan masalah non rutin, (2) kemampuan melakukan
aktivitas analisis, sintesis, dan evaluasi secara sistematis, dan (3) kemampuan
melakukan prediksi yang bermanfaat terhadap permasalahan secara orisinal, kritis,
dan kreatif. Selain itu, Diputra (2010) melalui penelitiannya terhadap model
pembelajaran IKRAR juga menemukan pengaruh positif model pembelajaran
IKRAR terhadap prestasi dan motivasi siswa. Dengan demikian, terlihat bahwa
model pembelajaran IKRAR baik untuk diterapkan dalam proses pembelajaran
matematika berbasis pemecahan masalah untuk menumbuhkan kemampuan
berpikir kritis siswa. Hal ini disebabkan karena dalam pembelajaran dengan model
ini, siswa akan dihadapkan dengan pertanyaan-pertanyaan yang merangsang dan
menuntut kemampuan berpikir dalam memahami langkah-langkah penyelesaian
masalah yang diberikan serta alasan memilih langkah penyelesaian masalah
tersebut.
Seiring dengan pemberlakuan Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan
(KTSP) yang mengadaptasi semangat otonomi daerah, kurikulum dikembangkan

7
untuk memberdayakan peserta didik sesuai dengan potensi dan kebutuhan diri dan
lingkungannya. Dengan demikian, terbukalah peluang bagi daerah dan pengelola
pendidikan untuk melakukan adaptasi, modifikasi, dan kontekstualisasi kurikulum
sesuai dengan kenyataan lapangan, baik demografis, geografis, sosiologis,
kultural, maupun psikologis siswa. Peluang juga terbuka untuk melakukan inovasi
pedagogik berbasis kearifan lokal, sehingga siswa dapat belajar sesuai dengan
tradisinya sendiri. Hal itu penting, mengingat proses belajar mengajar melibatkan
interaksi antarmanusia, sehingga tidak bisa lepas dari nilai-nilai budaya yang
berlaku dalam sistem sosial mereka.
Nilai-nilai budaya lokal merupakan budaya yang dimiliki oleh masyarakat
yang menempati lokalitas atau daerah tertentu yang berbeda dari budaya yang
dimiliki oleh masyarakat yang berada di tempat yang lain. Permendagri Nomor 39
Tahun 2007 pasal 1 mendefinisikan budaya daerah sebagai suatu sistem nilai yang
dianut oleh komunitas atau kelompok masyarakat tertentu di daerah, yang diyakini
akan dapat memenuhi harapan-harapan warga masyarakatnya dan di dalamnya
terdapat nilai-nilai, sikap tata cara masyarakat yang diyakini dapat memenuhi
kehidupan warga masyarakatnya.
Salah satu bagian yang terdapat di dalam budaya lokal adalah kearifan
lokal (local genius), yaitu pandangan hidup dan ilmu pengetahuan serta berbagai
strategi kehidupan yang berwujud aktivitas yang dilakukan oleh masyarakat lokal
dalam menjawab berbagai masalah dalam pemenuhan kebutuhan mereka (Puguh,
2011). Bali sebagai salah satu daerah di Indonesia yang terkenal memiliki budaya
warisan leluhur yang kental, tentunya menyimpan banyak kearifan lokal yang
dapat diberdayakan untuk menunjang pendidikan. Kearifan lokal yang diangkat

8
dalam penelitian ini adalah konsepsi nasehat-nasehat yang bersumber pada budaya
Bali yang diberikan selama pembelajaran, baik secara lisan maupun tulisan.
Sikap dan perilaku siswa pasti terpengaruh oleh budaya setempat,
mengingat budaya merupakan hasil cipta, rasa, dan karsa dari masyarakat yang
berada pada lingkungan tertentu (Sadra, 2007b). Banyak penelitian yang
difokuskan pada peningkatan kualitas pembelajaran menggunakan kearifan lokal.
Sebut saja penelitian Sugiarta (2010) yang memanfaatkan Kearifan Lokal Nyepi
dan Tri Kaya Parisudha untuk meningkatkan kualitas perkuliahan Analisis Real 2,
Sadra (2007a) yang meneliti tentang Tri Pramana dan Catur Paramita dalam
pembelajaran matematika berbasis budaya, dan Ardana (2007) yang meneliti
efektivitas pembelajaran yang mengimplementasikan konsep Jengah. Keseluruhan
hasil penelitian pembelajaran berlandaskan kearifan lokal ini berpengaruh positif
bagi peningkatan kemampuan siswa.
Selain beberapa contoh penelitan di atas, Bali masih memiliki nilai
kearifan lokal lainnya berupa nasehat-nasehat Bali. Nasehat-nasehat disini dapat
berupa pepatah maupun peribahasa, yang sering menjadi pedoman masyarakat
Bali dalam membesarkan keturunannya. Nilai-nilai ini umumnya ditanamkan
sejak kecil dan mengakar kuat pada perilaku kebanyakan siswa di Bali. Salah satu
contoh nasehat Bali yang dimaksud misalnya “sepuntul-puntulan tiuke yen
sangihin pedas dadi mangan”. Nasehat ini menggambarkan bahwa sebodoh-
bodohnya seseorang, jika ia berusaha dan rajin belajar, tentu nantinya ia akan
mampu menjadi anak yang lebih pintar. Dalam pembelajaran di kelas, nasehat ini
bermakna untuk mengajarkan kepada siswa agar lebih giat dalam belajar.

9
Kolaborasi aspek kearifan lokal dalam bidang pendidikan yang
diintegrasikan dalam proses pembelajaran yang berkiblat pada IKRAR ini
diharapkan mampu meningkatkan suasana menyenangkan dalam pembelajaran
sehingga proses pembelajaran yang dilaksanakan di kelas dapat lebih bermakna
dan kemampuan berpikir siswa, utamanya kemampuan berpikir kritis dapat
dikembangkan. Kehadiran kearifan lokal ini diharapkan mampu meningkatkan
efektivitas keempat komponen pada IKRAR yang keseluruhannya membutuhkan
aksi dan proses mental yang beriringan. Hal ini mengingat aksi dan proses mental
yang dilakukan siswa dalam pembelajaran memerlukan intervensi tindakan guru
yang tepat (Sudiarta, 2011).
Berdasarkan pemaparan tersebut, penulis tertarik untuk
mengkolaborasikan model pembelajaran IKRAR dengan nilai-nilai kearifan lokal
terkait dengan upaya meningkatkan kemampuan berpikir kritis siswa melalui
penelitian yang berjudul “Pengaruh Model Pembelajaran IKRAR Berorientasi
Kearifan Lokal dalam Pembelajaran Matematika Terhadap Kemampuan
Berpikir Kritis Siswa Kelas V SD Negeri se-Kelurahan Dauhwaru Negara”
sebagai wujud kontribusi yang dapat dilakukan dalam pengembangan model
pembelajaran inovatif di Indonesia.
1.2 Rumusan Masalah
Berdasarkan latar belakang yang telah dipaparkan sebelumnya, dapat
dirumuskan permasalahan “Apakah terdapat pengaruh model pembelajaran
IKRAR berorientasi kearifan lokal terhadap kemampuan berpikir kritis siswa?”

10
Permasalahan tersebut dapat dijabarkan secara lebih mengkhusus, sebagai
berikut.
1. Apakah terdapat perbedaan kemampuan berpikir kritis antara siswa yang
mengikuti pembelajaran dengan model IKRAR berorientasi kearifan lokal,
siswa yang mengikuti pembelajaran dengan model IKRAR, dan siswa
yang mengikuti pembelajaran dengan model konvensional?
2. Apakah kemampuan berpikir kritis siswa yang mengikuti pembelajaran
dengan model IKRAR berorientasi kearifan lokal lebih baik daripada
siswa yang mengikuti pembelajaran dengan model IKRAR?
dengan model IKRAR lebih baik daripada siswa yang mengikuti
pembelajaran dengan model konvensional ?
dengan model IKRAR berorientasi kearifan lokal lebih baik daripada
siswa yang mengikuti pembelajaran dengan model konvensional?
1.3 Tujuan Penelitian
Tujuan dilaksanakannya penelitian ini adalah untuk melihat ada atau
tidaknya pengaruh model pembelajaran IKRAR berorientasi kearifan lokal
terhadap kemampuan berpikir kritis siswa. Secara khusus, tujuan penelitian ini
dapat dijabarkan sebagai berikut.
1. Mengetahui ada atau tidaknya perbedaan kemampuan berpikir kritis antara
siswa yang mengikuti pembelajaran dengan model IKRAR berorientasi
kearifan lokal, siswa yang mengikuti pembelajaran dengan model IKRAR,
dan siswa yang mengikuti pembelajaran dengan model konvensional.

11
2. Mengetahui apakah kemampuan berpikir kritis siswa yang mengikuti
pembelajaran dengan model IKRAR lebih baik daripada siswa yang
mengikuti pembelajaran dengan model konvensional.
pembelajaran dengan model IKRAR berorientasi kearifan lokal lebih baik
daripada siswa yang mengikuti pembelajaran dengan model konvensional.
pembelajaran dengan model IKRAR berorientasi kearifan lokal lebih baik
daripada siswa yang mengikuti pembelajaran dengan model IKRAR.
1.4 Manfaat Hasil Penelitian
Hasil penelitian ini diharapkan bermanfaat bagi pengembangan
pembelajaran matematika, baik secara teoritis maupun secara praktis. Adapun
manfaat dari penelitian ini adalah sebagai berikut.
1. Secara Teoritis
Secara teoritis penelitian ini mengkaji model pembelajaran yang sesuai
untuk meningkatkan kemampuan berpikir kritis siswa di sekolah dasar.
Model pembelajaran IKRAR berorientasi kearifan lokal dalam penelitian
ini diharapkan dapat menjadi salah satu model pembelajaran yang mampu
meningkatkan kemampuan siswa dalam belajar matematika, dimana aspek
kebudayaan atau kearifan lokal yang menjadi ciri khas daerah mendapat
perhatian tersendiri. Temuan dalam penelitian ini akan memperkaya
khasanah pengetahuan mengenai model pembelajaran yang sesuai untuk
meningkatkan kemampuan berpikir kritis siswa.

12
2. Secara Praktis
Selain manfaat teoritis, penelitian ini juga memiliki manfaat praktis bagi
siswa, bagi guru matematika, bagi peneliti serta praktisi bidang lainnya.
Adapun manfaat yang dapat diberikan adalah sebagai berikut.
a. Bagi Siswa
Dari hasil penelitian ini diharapkan siswa akan mendapat pengalaman
belajar matematika yang menyenangkan sehingga kemampuan berpikir
kritis siswa meningkat melalui proses pembelajaran matematika yang
lebih bermakna.
b. Bagi Guru
Hasil penelitian ini dapat digunakan sebagai salah satu alternatif
pembelajaran yang dapat diterapkan dalam kegiatan pembelajaran di
kelas.
c. Bagi Peneliti
Penelitian ini dapat memberikan pengalaman langsung kepada peneliti
dalam mengimplementasikan dan mengetahui pengaruh model
pembelajaran IKRAR dan model pembelajaran IKRAR berorientasi
kearifan lokal terhadap kemampuan berpikir kritis siswa.
d. Bagi Praktisi Bidang Lainnya
Penelitian ini dapat memberikan sumbangan pikiran dan pengalaman
dalam rangka mengembangkan dan menerapkan pembelajaran inovatif
yang berorientasi kearifan lokal.

13
1.5 Asumsi Penelitian
Pada penelitian ini ada beberapa asumsi yang digunakan sebagai landasan
berpikir. Kebenaran penelitian ini terbatas sejauh mana asumsi berikut berlaku.
1. Skor yang diperoleh siswa dalam menjawab tes kemampuan berpikir
kritis yang diberikan mencerminkan kemampuan siswa yang
sesungguhnya. Kondisi siswa seperti keadaan fisik, mental dan lingkungan
saat mengerjakan tes dianggap berpengaruh sama terhadap hasil tes
kemampuan berpikir kritis siswa.
2. Nilai raport siswa kelas V semester ganjil yang digunakan sebagai
pedoman dalam uji kesetaraan ketiga kelompok sampel diasumsikan
mencerminkan kemampuan siswa yang sesungguhnya.
3. Variabel-variabel lain seperti lingkungan belajar, guru yang mengajar dan
buku matematika yang digunakan siswa dipandang berpengaruh sama
terhadap variabel terikat dalam penelitian ini.
1.6 Keterbatasan Penelitian
Keterbatasan-keterbatasan yang terdapat dalam penelitian ini adalah
sebagai berikut :
1. Populasi pada penelitian ini terbatas hanya pada siswa kelas V Sekolah
Dasar Negeri di Kelurahan Dauhwaru Negara
2. Pada penelitian ini hanya menyelidiki pengaruh model pembelajaran
IKRAR berorientasi kearifan lokal terhadap kemampuan berpikir kritis
siswa.

14
3. Kearifan lokal yang dimaksud pada penelitian ini adalah nasihat-nasihat
yang bersumber dari budaya Bali, yang berwujud sasenggakan
(perumpamaan), sesonggan (pepatah), dan sesimbing (kata kiasan).
4. Kemampuan berpikir kritis siswa dalam penelitian ini hanya ditinjau dari
kompetensi menginvestigasi konteks dan mengembangkan spektrum
permasalahan, merumuskan masalah, mengembangkan konsep jawaban
dan argumentasi yang reasonable, dan melakukan evalusi.
1.7 Penjelasan Istilah
Untuk menghindari perbedaan persepsi tentang istilah-istilah dalam tulisan
ini, perlu diberikan penjelasan mengenai beberapa istilah berikut.
1. Kemampuan Berpikir Kritis
Dalam penelitian ini, kemampuan berpikir kritis yang dimaksud adalah
kemampuan berpikir kritis siswa dalam pemecahan masalah dimana aspek
yang ditinjau penulis adalah dari segi menginvestigasi konteks dan
mengembangkan spektrum permasalahan, merumuskan masalah,
mengembangkan konsep jawaban dan argumentasi yang reasonable, serta
melakukan evalusi. Kemampuan berpikir kritis siswa dapat dilihat dari
skor tes kemampuan berpikir kritis yang berupa soal uraian.
2. Model Pembelajaran IKRAR
Model pembelajaran IKRAR merupakan model pembelajaran inovatif
yang bersifat konstruktivis dan dimodifikasi dari model pembelajaran
berorientasi pemecahan masalah kontekstual open-ended. IKRAR terdiri
atas empat tahapan, yang meliputi Inisiasi, Konstrusi-Rekonstuksi,
Aplikasi, dan Refleksi (Sudiarta, 2008).

15
3. Model Pembelajaran IKRAR Berorientasi Kearifan Lokal
Model pembelajaran IKRAR berorientasi kearifan lokal merupakan model
pembelajaran IKRAR yang dikolaborasikan dengan unsur kearifan lokal
Bali. Dalam pelaksanaan pembelajarannya, unsur kearifan lokal
dituangkan melalui guru memberikan nasihat-nasihat yang bersumber pada
kearifan lokal Bali. Nasehat-nasehat yang bersumber pada budaya Bali
dalam penelitian ini merupakan nasehat-nasehat yang diberikan selama
proses pembelajaran, baik secara lisan maupun tertulis, yang
diintegrasikan dalam proses pembelajaran yang berkiblat pada IKRAR.
Nasehat-nasehat ini akan dijadikan orientasi oleh guru dalam proses
pembelajaran, dimana nasehat-nasehat ini digunakan untuk menanamkan
nilai-nilai kepribadian luhur dan memacu siswa untuk tidak pantang
menyerah dalam belajar. Pemberian nasehat-nasehat dalam pembelajaran
dapat dilakukan secara lisan dan secara tertulis dalam LKS.
4. Model Pembelajaran Konvensional
Model pembelajaran konvensional adalah model pembelajaran yang biasa
diberlakukan di kelas sampel penelitian, yang ditunjukkan dalam Rencana
Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) guru dan disimpulkan berdasarkan
observasi di kelas. Dalam penelitian ini model pembelajaran konvensional
memiliki langkah-langkah: (1) guru menjelaskan materi pelajaran baik
dengan ceramah maupun tanya jawab (2) guru memberikan contoh-contoh
soal, (3) guru memberikan latihan soal untuk dikerjakan siswa, (4)
membahas latihan yang telah dikerjakan siswa, dan (5) membuat
rangkuman materi yang telah diajarkan.

16
BAB II
KAJIAN PUSTAKA
2.1 Hakekat Pembelajaran Matematika Sekolah Dasar Berdasarkan
Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan
Matematika merupakan ilmu yang universal yang mendasari
perkembangan teknologi modern, mempunyai peranan penting dalam berbagai
disiplin ilmu dan memajukan daya pikir manusia. Perkembangan pesat di bidang
teknologi informasi dan komunikasi dewasa ini dilandasi oleh perkembangan
matematika di bidang teori bilangan, aljabar, analisis, teori peluang dan
matematika diskrit. Untuk menguasai dan menciptakan teknologi di masa depan,
diperlukan penguasaan matematika sejak dini (BSNP, 2006).
Matematika adalah alat untuk mengembangkan cara berpikir. Oleh karena
itu, mata pelajaran matematika perlu diberikan kepada semua peserta didik mulai
dari sekolah dasar untuk membekali peserta didik dengan kemampuan berpikir
logis, analitis, sistematis, kritis dan kreatif serta kemampuan kerjasama.
Kompetensi tersebut diperlukan agar peserta didik dapat memiliki kemampuan
memperoleh, mengelola dan memanfaatkan informasi untuk bertahan hidup pada
keadaan yang selalu berubah, tidak pasti dan kompetitif.
Dalam matematika, objek dasar yang dipelajari adalah abstrak, sehingga
disebut objek mental atau objek pikiran. Objek-objek dasar yang dimaksud adalah
sebagai berikut.

17
(1) Konsep, merupakan suatu ide abstrak yang digunakan untuk
menggolongkan sekumpulan objek. Konsep berhubungan erat dengan
definisi. Definisi adalah ungkapan suatu konsep. Dengan adanya
definisi, orang dapat membuat ilustrasi atau gambar atau lambang dari
konsep yang dimaksud.
(2) Prinsip, merupakan objek matematika yang kompleks. Prinsip dapat
terdiri dari beberapa konsep yang dikaitkan oleh suatu relasi/operasi.
Dengan kata lain, prinsip adalah hubungan antara berbagai objek dasar
matematika. Prinsip dapat berupa aksioma, teorema dan sifat.
(3) Operasi, merupakan pengerjaan matematika lainnya, seperti
penjumlahan, perkalian, gabungan atau irisan. Dalam matematika
dikenal macam-macam operasi unair, biner, atau terner tergantung dari
banyaknya elemen yang dioperasikan.
Standar kompetensi dan kompetensi dasar matematika untuk sekolah dasar
ini dimaksudkan pula untuk mengembangkan kemampuan menggunakan
matematika dalam pemecahan masalah dan mengkomunikasikan simbol, tabel,
diagram, dan media lain.
Selanjutnya, Suherman (2003) mengungkapkan karakteristik mata
pelajaran matematika meliputi hal-hal berikut.
1. Materi pembelajaran matematika diajarkan secara berjenjang atau
bertahap, yaitu dari hal konkrit ke abstrak, hal yang sederhana ke
kompleks, atau konsep mudah ke konsep yang lebih sukar.
2. Pembelajaran matematika mengikuti pola spiral, yaitu setiap
memperkenalkan konsep atau bahan yang baru perlu memperhatikan

18
konsep atau bahan yang telah dipelajari siswa sebelumnya.
Pengulangan konsep dalam bahan ajar dengan cara memperluas dan
memperdalam adalah perlu dalam matematika. Pembelajaran dengan
pola spiral bukanlah mengajarkan konsep hanya dengan pengulangan
atau perluasan saja tetapi harus ada peningkatan.
3. Pembelajaran matematika menekankan pola pikir deduktif, dimana
kebenaran suatu pernyataan dalam matematika haruslah berdasarkan
pada kebenaran pernyatan-pernyataan sebelumnya, dan bukan
berdasarkan hasil generalisasi pengamatan (induktif).
4. Pembelajaran matematika menganut kebenaran konsistensi, yaitu tidak
bertentangan antara kebenaran suatu konsep dengan yang lainnya.
Terdapat dua hal penting yang perlu dipelajari dalam belajar matematika
untuk sekolah dasar, yaitu:
(1) pengetahuan algoritmik, merupakan strategi umum dalam pemecahan
masalah dengan menggunakan langkah, aturan-aturan atau rumus-
rumus matematika;
(2) pengetahuan konseptual matematika yang memadukan pemahaman
verbal (berupa soal cerita) dengan aturan atau rumus matematika.
Dalam pelaksanaan pembelajaran matematika di sekolah dasar, perlu
diperhatikan karakteristik siswa sebagai subyek pembelajaran. Berdasarkan tahap
perkembangan intelektual oleh Piaget (dalam Hergenhahn & Olson, 2008), pada
masa sekolah dasar (usia 6-12 tahun), anak berada pada tahap operasi konkret.
Pada tahapan ini sifat egois seorang anak mulai berkurang dan lebih menonjolkan
komunikasi sosial yang baik dengan teman-temannya. Dengan karakteristik

19
demikian, pembelajaran matematika di sekolah dasar akan sangat baik apabila
mampu memfasilitasi kebutuhan anak yang ingin bergabung dalam kelompoknya.
Salah satunya adalah melalui pembelajaran yang mengedepankan diskusi
kelompok sebagai prinsip interaksinya.
Pada tahap operasi konkret, anak juga mulai berpikir rasional. Hal ini
berarti anak mampu menerapkan operasi-operasi logis dalam menyelesaikan
masalah-masalah konkret (Ratumanan, 2002). Sebagai akibat karakteristik ini,
pembelajaran matematika yang baik adalah yang memberi kesempatan pada siswa
untuk mengembangkan kemampuan berpikir logis dan rasionalnya melalui
pemberian masalah yang berkaitan dengan kehidupan sehari-hari siswa. Dengan
demikian, melalui permasalahan tersebut siswa secara bertahap dibimbing untuk
menguasai konsep matematika.
Ebbut dan Straker (1995) dalam Sudiarta (2007) kemudian menyatakan
karakteristik siswa dari segi kognitif yang perlu diperhatikan guru dalam
pembelajaran di kelas. Karakteristik tersebut meliputi hal-hal berikut.
1. Siswa akan mempelajari matematika apabila mereka memiliki
motivasi. Hal ini berarti dalam pembelajaran guru perlu membangun
suasana kelas yang kondusif, memberikan kegiatan yang menantang
dan sesuai dengan tujuan pembelajaran, serta menghargai setiap
pencapaian siswa.
2. Siswa mempelajari matematika dengan caranya sendiri. Hal ini berarti
dalam pembelajaran guru perlu menghargai dan menerima keunikan
cara belajar siswa yang belum tentu sama dengan temannya yang lain,
merencanakan kegiatan pembelajaran yang sesuai dengan tingkat

20
kemampuan siswa, dan membangun keterampilan siswa baik yang ia
peroleh di sekolah maupun di rumah.
3. Siswa mempelajari matematika baik secara mandiri maupun melalui
kerja sama dengan temannya. Dalam hal ini, guru hendaknya
menyediakan kondisi belajar yang dapat mengakomodasi kegiatan
siswa dalam kelompok namun tetap ada kesempatan bagi siswa untuk
melakukan pekerjaan mandiri.
4. Siswa memerlukan konteks dan situasi yang berbeda-beda dalam
mempelajari matematika. Dalam hal ini guru diharapkan mampu
menyediakan dan menggunakan alat peraga yang dapat mendukung
kegiatan pembelajaran, memberi kesempatan siswa menggunakan
matematika untuk berbagai keperluan, misalnya menempatkan
masalah matematika yang kontekstual dan dekat dengan kehidupan
siswa sehari-hari, menghargai nilai-nilai tradisi, budaya, dan seni
dalam kegiatan pembelajaran, serta membantu siswa menilai sendiri
kegiatan belajar matematikanya.
Pembelajaran matematika di sekolah dasar memiliki beberapa tujuan.
Tujuan mata pelajaran matematika yang tercantum dalam KTSP pada SD/MI
(Depdiknas, 2006) adalah sebagai berikut.
(1) Memahami konsep matematika, menjelaskan keterkaitan antar konsep
dan mengaplikasikan konsep atau algoritma secara luwes, akurat,
efisien dan tepat dalam pemecahan masalah.
(2) Menggunakan penalaran pada pola dan sifat, melakukan manipulasi
matematika dalam membuat generalisasi, menyusun bukti, atau
menjelaskan gagasan dan pernyataan matematika.
(3) Memecahkan masalah yang meliputi kemampuan memahami masalah,
merancang model matematika, menyelesaikan model dan menafsirkan
solusi yang diperoleh.

21
(4) Mengkomunikasikan gagasan dengan simbol, tabel, diagram, atau
media lain untuk memperjelas keadaan atau masalah.
(5) Memiliki sikap menghargai kegunaan matematika dalam kehidupan,
yaitu memiliki rasa ingin tahu, perhatian, dan minat dalam
mempelajari matematika serta sikap ulet dan percaya diri dalam
pemecahan masalah.
Adapun ruang lingkup materi atau bahan kajian matematika di SD/MI
mencakup: a) bilangan, b) geometri dan pengukuran, dan c) pengolahan data.
Semua ruang lingkup materi bilangan serta geometri dan pengukuran tersebut
tertuang dalam standar kompetensi dan kompetensi dasar pengajaran matematika
di SD mulai dari kelas 1 sampai dengan kelas 6. Untuk materi pengolahan data
tidak diberikan di semua kelas, tetapi hanya diberikan pada kelas 6 dengan
cakupan materi yang masih berupa dasarnya saja.
Pada penelitian ini, materi yang akan dijadikan fokus pembelajaran adalah
materi kelas V semester 2 yaitu pecahan yang meliputi operasi pecahan dan
menggunakan pecahan dalam penyelesaian masalah.
2.2 Kemampuan Berpikir Kritis
Dalam beberapa tahun terakhir, berpikir kritis telah menjadi suatu istilah
yang sangat popular dalam dunia pendidikan. Karena banyak alasan, para
pendidik menjadi lebih tertarik untuk mengajarkan kemampuan berpikir kritis
(Fisher, 2001). Definisi berpikir kritis telah mengalami perubahan selama
beberapa tahun terakhir. Beberapa ahli kognitif, psikologi, dan ahli filsafat (dalam
Sudiarta, 2005) telah mencoba memberikan beberapa definisi tentang cara
berpikir kritis, antara lain:
(1) Kemampuan untuk menganalisa fakta, mengorganisasikan ide-ide,
mempertahankan pendapat, membuat perbandingan, membuat suatu
kesimpulan, mempertimbangkan argumen, dan memecahkan masalah

22
(2) Salah satu logika yang mencerminkan kepercayaan seseorang dan
keteguhan hati seseorang
(3) Cara berpikir kritis meliputi pemikiran analitis dengan tujuan untuk
mengevaluasi apa yang telah dibaca
(4) Suatu proses sadar yang digunakan untuk menginterpretasi atau
mempertimbangkan informasi dan pengalaman yang menggiring pada
suatu perilaku
(5) Proses pemahaman dan pengevaluasian argumentasi yang aktif dan
sistematis. Sebuah argumen memberikan suatu pernyataan yang tegas
tentang suatu hal atau hubungan antara dua atau lebih hal dan bukti-
bukti untuk mendukung suatu pernyataan. Orang-orang yang memiliki
daya pikir kritis mengakui bahwa tidak hanya ada satu cara yang benar
untuk memahami dan mengevaluasi argumen
(6) Proses intelektual aktif yang disiplin dalam mengkonseptualisasi,
mengaplikasikan, menganalisis, menguraikan, dan atau mengevaluasi
informasi yang didapat dari observasi, pengalaman, refleksi, logika,
atau komunikasi
(7) Cara berpikir logis yang memfokuskan pada apa yang harus dipercayai
atau dilakukan.
Salah satu ahli filsafat yang mengemukakan pendapatnya tentang
pengertian berpikir kritis adalah Robert Ennis. Ennis mendefinisikan berpikir
kritis sebagai ”Critical thinking is reasonable, reflective thinking that is focused
on deciding what to believe or do” (Ennis, 1991:6). Menurut Ennis, berpikir kritis
adalah suatu proses berpikir yang bertujuan untuk membuat keputusan yang
rasional yang diarahkan untuk memutuskan apakah menyakini atau melakukan
sesuatu. Dari definisi Ennis dapat diungkapkan beberapa hal penting. Berpikir
kritis difokuskan ke dalam pengertian sesuatu yang penuh kesadaran dan
mengarah pada suatu tujuan. Tujuan dari berpikir kritis adalah untuk
mempertimbangkan dan mengevaluasi informasi yang pada akhirnya
memungkinkan kita untuk membuat keputusan.
Beberapa ahli filsafat, seperti Richard Paul (dalam Sudiarta, 2005)
mengemukakan bahwa berpikir kritis adalah suatu proses berpikir menuju ke
suatu standar tertentu. Cara berpikir kritis harus dilakukan dengan baik sehingga

23
dapat memberikan pengaruh pada perilaku sehari-hari. Para ahli psikologi
behavioral telah meneliti tugas-tugas siswa dan metode maupun strategi yang
digunakan oleh guru yang membentuk perilaku-perilaku positif sesuai dengan
hasil akhir yang diharapkan. Beberapa spesialis content, seperti Hickey dan
Mertes (dalam Sudiarta, 2005) membuktikan bagaimana cara berpikir kritis dapat
diajarkan dalam beberapa skill dan mata pelajaran yang berbeda, seperti dalam
membaca, pelajaran sastra, ilmu-ilmu sosial, matematika, dan ilmu alam. Hal ini
merupakan salah satu kontribusi yang sangat penting karena daya berpikir kritis
dapat berkembang dengan baik apabila hal tersebut diajarkan pada saat siswa
belajar content atau mata pelajaran tertentu dibandingkan siswa yang belajar
secara terpisah.
Tahapan-tahapan berpikir kritis yang direkomendasikan oleh O’Daffer dan
Thornquist adalah meliputi memahami masalah; melakukan pengkajian terhadap
bukti, data, asumsi; menyatakan dan mendukung suatu kesimpulan, keputusan,
atau solusi. Menurut Glazer, yang dimaksud dengan berpikir kritis dalam
matematika adalah kemampuan dan disposisi untuk melibatkan pengetahuan
sebelumnya, penalaran matematis dan menggunakan strategi kognitif dalam
menggeneralisasikan, membuktikan, atau mengevaluasi situasi matematis yang
kurang dikenal dengan cara reflektif.
Di dalam Taksonomi Bloom, proses knowing terdiri atas 6 tingkatan
hierarkis, yaitu: (1) pengetahuan, (2) pemahaman, (3) penerapan, (4) analisis, (5)
sintesis, dan (6) evaluasi. Evaluasi (yang bisa dianggap sebagai pemikiran kritis)
berfokus pada membuat suatu penilaian berdasarkan suatu pernyataan atau
masalah. Steedman (dalam Sudiarta, 2005) mengklasifikasikan teknik-teknik yang

24
dapat digunakan dalam pemecahan masalah dan penentuan suatu keputusan.
Steedman menyatakan bahwa teknik yang cenderung linier, berangkai, lebih
terstruktur, lebih rasional dan analitis, serta lebih berorientasi pada tujuan
digunakan untuk mengajarkan latihan-latihan berpikir kritis.
Sudiarta (2005) mengungkapkan bahwa matematika secara natural
merupakan kegiatan mental, sehingga konsep berpikir kritis hendaknya dipandang
sebagai kegiatan mental yang menuntut kedisiplinan dan konsistensi dalam
mengevaluasi setiap argumentasi, maupun proposisi yang berkaitan dengan
masalah matematika yang akan dipecahkan. Lebih lanjut, kemampuan berpikir
kritis siswa ini dapat dikembangkan dengan kegiatan pembelajaran yang berbasis
masalah matematika open-ended seperti yang dinyatakan Sudiarta (2008).
Berikut disajikan alternatif indikator dalam rangka mengembangkan
kemampuan berpikir kritis siswa.
Tabel 2.1 Indikator Kemampuan Berpikir Kritis
No Kemampuan Berpikir Kritis Indikator
1. Menginvestigasi konteks dan
mengembangkan spektrum
permasalahan
Mampu menghasilkan berbagai
pengandaian/pemisalan serta mampu
menuliskan informasi penting yang
relevan digunakan dalam pemecahan
masalah.
2. Merumuskan masalah Mampu merumuskan
pertanyaan/masalah matematika
bermakna yang memberi arah
pemecahan.
3. Mengembangkan konsep
jawaban dan argumentasi yang
reasonable
Mampu merumuskan argumen-argumen
reasonable yang menghubungkan
konsep dengan permasalahan yang
dihadapi.
4. Melakukan deduksi dan
induksi
Mendeduksi secara logis, memberikan
asumsi logis, membuat preposisi,

25
No Kemampuan Berpikir Kritis Indikator
hipotesis, melakukan
investigasi/pengumpulan data, membuat
generalisasi dari data, membuat tabel
dan grafik, melakukan interpretasi
terhadap pernyataan.
5. Melakukan evaluasi Mampu membuat penilaian terhadap
konteks masalah, rumusan masalah atau
konsep jawaban secara bermakna serta
dapat menemukan alternatif
penyelesaian lain.
(dimodifikasi dari Sudiarta, 2005)
Sehubungan dengan pembelajaran matematika pada siswa SD kelas V
khususnya dalam materi pecahan, maka dalam penelitian ini hanya ditinjau
kemampuan berpikir kritis siswa dari aspek kompetensi menginvestigasi konteks
dan mengembangkan spektrum permasalahan, merumuskan masalah,
mengembangkan konsep jawaban dan argumentasi yang reasonable, serta
melakukan evaluasi.
2.3 Model Pembelajaran IKRAR
2.3.1 Landasan Teori
IKRAR merupakan model pembelajaran konstruktivis yang mengadopsi
dan memodifikasi model pembelajaran berorientasi pemecahan masalah melalui
proses adaptasi nilai-nilai yang terdapat dalam kehidupan sosial masyarakat
Indonesia serta karakteristik siswa dengan tujuan untuk mengatasi permasalahan
pembelajaran matematika yang dialami siswa.
Masalah yang digunakan dalam IKRAR adalah masalah tertutup (close
problem) dan masalah terbuka (open-ended problem), yang didefinisikan sebagai
masalah matematika yang memiliki alternatif kondisi: (1) satu solusi dan banyak
metode pemecahan, (2) banyak solusi dan banyak metode pemecahan, (3) masalah

26
tertutup biasa, tetapi dengan beberapa variabel yang disembunyikan dalam bentuk
pernyataan atau pertanyaan tambahan (open-ended problem with hiding variable),
(4) masalah tertutup biasa, tetapi dengan beberapa variabel yang dihilangkan
(open-ended problem with missing variable).
Model ini dikembangkan setelah menemukan kelemahan model
pemecahan masalah, yang pada kenyataannya sulit untuk diterapkan begitu saja
tanpa persiapan, baik dari segi perumusan masalah matematika itu sendiri,
tindakan guru untuk memfasilitasi siswa, maupun tindakan dan pola pikir siswa
yang efektif untuk dapat memecahkan masalah dengan baik.
Berdasarkan hasil penelitian Sudiarta yang berjudul “Pengembangan
Model Pembelajaran Berorientasi Pemecahan Masalah Konstekstual Open-Ended
(Contextual Open-Ended Problem Solving) untuk siswa Sekolah Dasar di Propinsi
Bali”, Sudiarta (2007) memperoleh satu hal mendasar yang perlu mendapatkan
pengkajian mendalam dan penelitian lebih lanjut. Temuan tersebut menyebutkan
bahwa model pembelajaran berbasis pemecahan masalah matematika open-ended
dapat meningkatkan kemampuan siswa dalam berpikir kritis, tetapi cenderung
memiliki kelemahan dalam beberapa hal yang meliputi:
(1) rancangan didaktis, bagaimana guru merancang dan merumuskan
masalah matematika itu sendiri,
(2) rancangan pedagogis, bagaimana guru melakukan intervensi yang
tepat dalam memberikan dukungan untuk terjadinya interaksi antar
siswa dan discourse yang intensif dalam pembangunan konsep-konsep
matematika baru secara bermakna,

27
(3) akomodasi terhadap struktur kognitif siswa, bagaimana konsep-
konsep matematika sebelumnya dibangun dan dapat direfleksikan
secara mendalam untuk pembangunan konsep matematika baru.
Selain kelemahan tersebut, diketahui juga secara konseptual bahwa
keberhasilan menerapkan model pemecahan berbasis masalah matematika
dipengaruhi oleh 4 komponen kunci didaktis dan pedagogis yang saling berkaitan,
yaitu Inisiasi, Konstruksi-Rekonstruksi, Aplikasi dan Refleksi (IKRAR).
Berangkat dari penemuan tersebut, kemudian dikembangkanlah suatu
model pembelajaran baru yang dapat mengatasi kelemahan-kelemahan dalam
pembelajaran berbasis pemecahan masalah matematika yang disebut model
pembelajaran IKRAR. Model ini dikembangkan mengingat model pemecahan
masalah biasa, pada kenyataannya sulit untuk diterapkan begitu saja tanpa
persiapan, baik dari segi perumusan masalah matematika itu sendiri, tindakan
guru untuk memfasilitasi siswa, maupun tindakan dan pola pikir siswa yang
efektif untuk dapat memecahkan masalah dengan baik (Sudiarta, 2010a:32).
Model IKRAR memiliki 4 karakteristik yaitu sebagai berikut.
(1) Inisiasi
Inisiasi merupakan proses dalam diri siswa untuk membuat hubungan
diantara ide-ide atau konsep sehingga bisa membantu siswa dalam
membuat suatu pengetahuan matematika. Jika proses inisiasi ini tidak
terjadi dengan baik, yakni ditandai oleh ketidakmampuan siswa dalam
mengenali, membedakan dan mengaitkan konsep-konsep matematika
yang penting dan kurang penting, maka guru perlu melakukan
intervensi. Intervensi dapat dilakukan baik secara langsung maupun

28
tidak langsung, tetapi harus dilandasi oleh konsep didaktis dan
pedagogis yang tepat. Pola pikir siswa di Indonesia yang cenderung
belajar melalui contoh dapat diarahkan untuk lebih terbuka dan
divergen melalui pertanyaan-pertanyaan yang diajukan guru sebagai
pemicu agar siswa dapat memahami masalah.
(2) Konstruksi-Rekonstruksi
Konstruksi-Rekonstruksi merupakan proses membangun
pengetahuan/konsep yang merupakan inti dari proses pemecahan
masalah matematika, yakni proses untuk menganalisis, mensintesis
konsep, prinsip dan prosedur matematika. Dalam tahap ini, guru
memfasilitasi siswa dalam membangun pengetahuan yang bersifat
konseptual maupun prosedural. Dalam proses tersebut, baik konstruksi
maupun rekonstruksi merupakan proses dalam kegiatan pembelajaran
yang dapat terjadi secara bersamaan. Artinya dalam suatu kegiatan
pembelajaran bisa saja siswa membangun pengetahuannya sendiri
karena pengetahuan tersebut betul-betul baru bagi siswa (konstruksi)
maupun membangun pengetahuannya sendiri berdasarkan pengalaman
ataupun pengetahuan yang pernah diperoleh/ditemui sebelumnya
(rekonstruksi).
(3) Aplikasi
Aplikasi merupakan proses penerapan atau pemodelan ide-ide
matematika dalam dunia nyata. Proses ini dapat melibatkan siswa baik
secara mental maupun fisik. Proses aplikasi ini sangat penting untuk

29
menjadikan pemahaman siswa lebih bermakna (learning with
understanding).
(4) Refleksi
Refleksi merupakan proses mental untuk melihat kembali keseluruhan
proses sebelumnya secara utuh. Proses mental ini merupakan ruang
evaluasi diri untuk membuka kesadaran mendalam bagaimana dan
mengapa suatu konsep dan prinsip prosedur matematika berkaitan
satu sama lain serta dapat digunakan untuk membangun konsep baru.
Proses refleksi ini membuka peluang bagi siswa untuk melakukan
aktivitas invensi, yaitu suatu kemampuan untuk berkarya dan berdaya
cipta secara orisinal.
Pada dasarnya model pembelajaran IKRAR hadir untuk melengkapi model
kemampuan pemecahan masalah biasa. Kedua model ini sama-sama
memanfaatkan masalah tertutup (close problem) maupun masalah terbuka (open-
ended problem) dalam pembelajaran, namun terdapat perbedaan dalam proses
pemecahan masalah tersebut. Adapun perbedaan proses pemecahan masalah
tersebut dapat dilihat pada tabel 2.2. Masalah-masalah yang disajikan merupakan
contoh masalah pada jenjang pendidikan dasar khususnya kelas V.
Contoh masalah terbuka:
Ibu memiliki sebuah kue yang akan dibagikan kepada empat orang anaknya. Anak
kedua (Dwi) dan ketiga (Tri) mendapatkan bagian yang sama, sedangkan anak
keempat (Catur) mendapat bagian yang lebih sedikit dari anak pertama (Eka).
Berapa bagian kue yang diperoleh tiap anak?

30
Tabel 2.2 Perbandingan Contoh Penyelesaian Masalah Terbuka
Menggunakan Model IKRAR dan Model Konvensional
Model Pembelajaran
IKRAR Konvensional
Inisiasi Memahami Masalah
1. Pernahkan kamu menemukan masalah
seperti ini sebelumnya?
2. Informasi apa saja yang diketahui
pada soal? (Jawaban yang
diharapkan)
Diketahui:
 Ibu mempunyai sebuah kue
 Dwi dan Tri mendapat bagian kue
yang sama.
 Catur mendapat bagian kue lebih
sedikit dari Eka.
Ditanya :
Berapa bagian kue yang diperoleh tiap
anak?
Diketahui:
 Ibu mempunyai sebuah kue
 Dwi dan Tri mendapat bagian
kue yang sama.
 Catur mendapat bagian kue
lebih sedikit dari Eka.
Ditanya :
Berapa bagian kue yang diperoleh
tiap anak?
Konstruksi-Rekonstruksi Merencanakan Penyelesaian
Konstruksi:
1. Ibu dapat membagi kuenya
menjadi:
Rekonstruksi:
Apakah ada cara lain untuk membagi kue
itu?
2.
3.
Ibu dapat membagi kuenya menjadi:
Dwi
CaturEka
Tri
Dwi
Catur
Eka
Tri
Dwi
Catur
Eka
Tri
Dwi
CaturEka
Tri

31
Model Pembelajaran
IKRAR Konvensional
Aplikasi Pelaksanaan Penyelesaian
1. Dari gambar, misalkan bahwa kue
dibagi dua sama rata. Kemudian
setengah bagian kue untuk Dwi dan
Tri, sedangkan setengah lagi untuk
Eka dan Catur.
Maka kue yang didapat Dwi dan Tri
adalah:
= 1/2 : 2
= 1/4 bagian.
Kue yang didapat Catur lebih sedikit
dari bagian kue Eka. Berdasarkan
gambar tersebut, misalkan Catur
mendapat 1/8 bagian, maka Eka
mendapat:
= 1/2 – 1/8
= 3/8 bagian.
Jadi, Eka mendapat 3/8 bagian, Dwi
dan Tri mendapat 1/4 bagian,
sedangkan Catur mendapat 1/8
bagian.
2.
Dari gambar, misalkan bahwa kue
setengah bagian kue untuk Eka,
sedangkan setengah bagian kue
dibagi dua sama rata lagi. Satu bagian
untuk Catur, sedangkan sisanya untuk
Dwi dan Tri.
Maka kue yang didapat Eka adalah
1/2 bagian.
Kue yang didapat Catur adalah:
= 1/2 : 2
= 1/4 bagian.
Kue yang didapat Dwi dan Tri
adalah:
= (1/2 – 1/4) : 2
= 1/4 : 2
= 1/8 bagian.
setengah bagian kue untuk Dwi dan
Tri, sedangkan setengah lagi untuk
Eka dan Catur.
adalah:
= 1/2 : 2
= 1/4 bagian.
Kue yang didapat Catur lebih sedikit
dari bagian kue Eka. Berdasarkan
gambar tersebut, misalkan Catur
mendapat 1/8 bagian, maka Eka
mendapat:
= 1/2 – 1/8
= 3/8 bagian.
bagian.
Dwi
Catur
Eka
Tri

32
Model Pembelajaran
IKRAR Konvensional
bagian.
3.
dibagi lima sama rata. Kemudian Dwi
dan Tri masing-masing mendapat satu
bagian. Tersisa 3 bagian untuk Eka
dan Catur. Tetapi karena bagian Catur
harus lebih sedikit dari Eka, maka
Catur hanya mendapat satu bagian
dan sisanya untuk Eka.
adalah:
= 1 : 5
= 1/5 bagian.
Kue yang didapat Catur juga satu
bagian sehingga ia mendapatkan 1/5
bagian kue.
Sedangkan Eka mendapat sisanya,
yaitu:
= 1 – (3 x 1/5)
= 1 – 3/5
= 2/5 bagian.
bagian.
Refleksi Pengecekan Kembali
Pada tahap ini siswa melakukan
pengecekan kembali terhadap
perhitungan yang dilakukan.
Pada tahap ini siswa melakukan
pengecekan kembali terhadap
perhitungan yang dilakukan.
Dwi
Catur
Eka
Tri

33
2.3.2 Sintaks
Sintaks merujuk pada keseluruhan alur atau urutan proses pembelajaran.
Sintaks dideskripsikan dalam urutan aktivitas-aktivitas yang disebut fase, setiap
model mempunyai alur fase berbeda. Sintaks Model IKRAR ditunjukan pada
tabel berikut.
Tabel 2.3 Sintaks Model Pembelajaran IKRAR
FASE
KEGIATAN PEMBELAJARAN
KEGIATAN GURU KEGIATAN SISWA
Inisasi Memotivasi atau
memfasilitasi siswa dalam
membangun inisiatif
orisinal untuk melakukan
pemecahan masalah.
Membangun inisiatif
orisinal untuk melakukan
pemecahan masalah.
Konstruksi-
Rekonstruksi
Membimbing dan
membangun pengetahuan
matematika secara
prosedural dan konseptual.
Membangun
pengetahuan matematika
dalam pikiran siswa
secara prosedural dan
konseptual.
Aplikasi Membimbing dan
melakukan penerapan
materi (konsep) secara utuh
untuk melakukan
pemecahan masalah.
Melakukan penerapan
konsep secara utuh untuk
melakukan pemecahan
masalah.
Refleksi Membimbing dan
memfasilitasi siswa untuk
mencermati kembali
keseluruhan proses
pemecahan masalah yang
sudah dilakukan secara
utuh.
Mencermati kembali
keseluruhan proses
utuh.
(Sudiarta, 2010a:36)
2.3.3 Sistem Sosial
Dalam model pembelajaran IKRAR, dikembangkan suasana demokratis.
Interaksi antar siswa dalam melakukan aktivitas belajar dengan soal pemecahan

34
masalah mendapat penekanan penting dalam model ini. Demikian juga interaksi
antar siswa dalam kelas pada fase inisiasi dan konstruksi-rekontruksi, mendapat
penekanan penting. Guru berfungsi menfasilitasi agar interaksi antar siswa dalam
semua aktivitas pembelajaran ini dapat berlangsung baik. Guru perlu pula
mengorganisasi pembelajaran sebaik mungkin agar siswa tetap di dalam aktivitas
atau tugas belajar (on-task), dan menfasilitasi serta memotivasi siswa agar terjadi
kerjasama secara kooperatif dan memungkinkan terjadinya konstruksi
pengetahuan.
2.3.4 Prinsip Interaksi
Pada model IKRAR, guru berperan sebagai fasilitator dan moderator.
Sebagai fasilitator, guru menyediakan sumber-sumber belajar, mendorong siswa
untuk belajar dan memberikan bantuan bagi siswa agar siswa dapat
mengkonstruksi pengetahuannya. Sebagai moderator, guru memimpin diskusi
kelas, mengatur mekanisme sehingga diskusi kelas berjalan lancar, dan
mengarahkan diskusi sehingga hasil yang diharapkan dapat tercapai. Berapa
prinsip reaksi yang diharapkan dalam model IKRAR adalah sebagai berikut.
(1) Memberikan perhatian pada penciptaan suasana demokratis dan
membangun interaksi siswa yang kondusif dan dinamis dalam
kelompok kecil atau kelas.
(2) Menyediakan dan mengelola sumber-sumber belajar yang realistik dan
relevan yang dapat mendukung siswa melakukan aktivitas atau
pemecahan masalah.
(3) Mengarahkan siswa sehingga dapat mengkonstruksi pengetahuan
melalui aktivitas kelompok atau diskusi kelas. Guru perlu
menghindarkan diri dari adanya kebiasaan transfer pengetahuan.
(4) Menekankan pentingnya bekerjasama secara koperatif dalam
kelompok masing-masing untuk mencapai tujuan pembelajaran
termasuk upaya meningkatkan keterampilan koperatif siswa.
(5) Memberikan bantuan terbatas pada setiap siswa (individual atau
kelompok) berupa penjelasan secukupnya tanpa memberikan jawaban
atas masalah yang dipelajari (prinsip scaffolding), atau bantuan berupa

35
pertanyaan-pertanyaan yang terfokus yang berkaitan dengan realitas
siswa agar siswa dapat menyadari akan hubungan konsep-konsep
terkait yang sementara dikaji dan penerapannya dalam menyelesaikan
masalah.
(6) Menghargai pendapat siswa dan mendorong siswa untuk dapat
bersikap lebih kritis dalam mengkaji masalah yang berkaitan dengan
kehidupan sehari-hari.
(7) Menempatkan diri sebagai suatu sumber yang fleksibel untuk dapat
dimanfaatkan oleh kelompok siswa. Guru perlu menghindari keinginan
untuk memposisikan diri sebagai sumber utama pengetahuan bagi
siswa.
(Sudiarta, 2010a:36)
2.3.5 Sistem Pendukung
Kondisi pendukung yang diperlukan sehingga model IKRAR tetap dapat
terlaksana antara lain keterampilan guru dalam pelaksanaan model, disiplin siswa
dalam beraktivitas, dan perangkat pembelajaran seperti Rencana Pembelajaran
(RP), Lembar Kerja Siswa (LKS) yang mendukung pemecahan masalah siswa,
buku siswa, perangkat evaluasi, dan media pembelajaran yang relevan.
2.3.6 Dampak Pembelajaran dan Dampak Pengiring
Pembelajaran dengan menggunakan model pembelajaran IKRAR
menempatkan siswa sebagai subyek dalam pembelajaran. Dalam model
pembelajaran IKRAR, guru tidak lagi berfungsi sebagai pemberi ilmu, tetapi lebih
sebagai fasilitator. Guru menyiapkan berbagai perangkat pembelajaran,
mengorganisasi siswa dalam kelompok-kelompok kecil, mendorong siswa untuk
dapat belajar lebih terfokus dan optimal, mengarahkan diskusi siswa, serta
mengajukan pertanyaan-pertanyaan pembimbing yang merangsang siswa untuk
berpikir.
Dalam model pembelajaran IKRAR, siswa tidak menerima informasi
secara pasif, tetapi siswa secara aktif mengkonstruksi pengetahuan. Model

36
pembelajaran IKRAR dirancang untuk memberikan kesempatan bagi siswa
melakukan aktivitas atau pemecahan masalah dalam kelompok-kelompok kecil
secara kooperatif. Pada saat melakukan aktivitas atau pemecahan masalah dalam
kelompok-kelompok kecil secara kooperatif, siswa saling berinteraksi, saling
membantu, dan saling melengkapi. Hal ini akan memungkinkan siswa untuk dapat
memahami sendiri suatu konsep atau prinsip matematika dan meningkatkan
kemampuan pemecahan masalah.
Model pembelajaran IKRAR juga dapat mengembangkan kemampuan
berpikir dan kemampuan bekerjasama siswa. Pembelajaran matematika dengan
menggunakan model pembelajaran IKRAR ini juga diharapkan dapat
memunculkan dampak pembelajaran dan dampak pengiring. Rincian kedua
dampak yang dimaksud adalah sebagai berikut.
a. Dampak Pembelajaran
Dampak pembelajaran model IKRAR antara lain siswa memiliki
kemampuan dalam mengkonstruksi pengetahuan, kemampuan dalam penguasaan
bahan ajar, kemampuan pemecahan masalah, kemampuan berpikir kritis, dan
kemampuan komunikasi matematika.
(1) Kemampuan Konstruksi Pengetahuan
Konstruksi pengetahuan merupakan hal penting dari aliran
konstruktivisme. Konstruktivisme menekankan pentingnya setiap siswa
aktif mengkonstruksi pengetahuan melalui hubungan saling
mempengaruhi dari belajar sebelumnya dengan belajar baru. Dalam model
pembelajaran IKRAR siswa melakukan aktivitas dalam kelompok-
kelompok kecil untuk saling berinteraksi dan bernegosiasi sehingga dapat

37
mengarahkan pada pembentukan pengetahuan yang bersifat subjektif.
Pengetahuan subjektif ini kemudian didiskusikan dalam kelompok besar
(kelas), sehingga diperoleh pengetahuan bersama yang bersifat objektif.
Dengan aktivitas rutin semacam ini, kemampuan siswa dalam konstruksi
pengetahuan secara mandiri akan semakin meningkat.
(2) Penguasaan Bahan Ajar
Dengan model pembelajaran IKRAR, informasi (pengetahuan)
dikonstruksi sendiri oleh siswa melalui aktivitas belajar yang dilakukan di
dalam kelompok-kelompok kecil. Pengetahuan yang dikonstruksi sendiri
semacam ini akan lebih bermakna bagi siswa dan dapat bertahan lama
dalam memori siswa. Dengan bekerja saling membantu dan saling
memberikan konstribusi pemikiran, diharapkan bahan ajar yang dipelajari
atau didiskusikan dalam kelompok dapat dipahami secara lebih baik
dibandingkan bila dipelajari secara individual.
(3) Kemampuan Pemecahan Masalah
Dengan menggunakan model pembelajaran IKRAR dalam setiap
pembelajaran, siswa pada masing-masing kelompok kecil diberikan tugas
melakukan aktivitas atau memecahkan masalah tertentu. Tugas yang
diberikan ini dapat berupa serangkaian petunjuk melakukan aktivitas yang
diarahkan untuk menemukan aturan-aturan tertentu, atau berupa soal-soal
non rutin yang berkaitan dengan keseharian siswa (kontekstual) yang harus
diselesaikan kelompok. Dengan bekerja sama dalam kelompok melalui
empat tahapan model pembelajaran IKRAR, soal-soal non rutin tersebut
dapat diselesaikan secara lebih baik bila dibandingkan dengan bekerja

38
secara individual. Aktivitas semacam ini jika dilakukan secara terus
menerus dalam proses pembelajaran akan dapat meningkatkan
kemampuan siswa dalam hal pemecahan masalah.
(4) Kemampuan Berpikir Kritis
Selama ini pembelajaran dengan model konvensional lebih dititikberatkan
pada perolehan pengetahuan konseptual dan prosedural, namun kurang
memberikan perhatian pada pengembangan kemampuan berpikir. Dalam
model pembelajaran IKRAR, siswa dihadapkan dengan banyak masalah
yang harus dipecahkan serta dihadapkan pada pertanyaan-pertanyaan yang
merangsang berpikir siswa. Pertanyaan-pertanyaan seperti mengapa,
bagaimana dan sebagainya akan merangsang siswa untuk berpikir lebih
keras. Dengan demikian pembelajaran menggunakan model pembelajaran
IKRAR ini akan dapat mengembangkan kemampuan berpikir siswa. Salah
satu kemampuan berpikir yang dapat ditumbuhkan melalui pembelajaran
matematika dengan model IKRAR adalah kemampuan berpikir kritis. Hal
ini dikarenakan siswa selalu dihadapkan dengan pertanyaan-pertanyaan,
seperti ”mengapa” dan “bagaimana”, yang kontekstual, sehingga dapat
merangsang dan menuntut siswa untuk berpikir secara cermat dan
komprehensif. Siswa tidak hanya diharapkan menyelesaikan suatu
masalah, tetapi juga memahami langkah-langkah pemecahan masalah
sesuai model pembelajaran IKRAR dan mengetahui mengapa memilih
strategi pemecahan masalah tersebut.

39
(5) Kemampuan Komunikasi Matematika
Komunikasi matematika merupakan aspek penting yang perlu mendapat
perhatian dalam pembelajaran matematika. Komunikasi dalam matematika
merupakan salah satu kemampuan dasar umum yang perlu diupayakan
peningkatannya seperti halnya kemampuan dasar umum lainnya, yakni
kemampuan penalaran dan kemampuan pemecahan masalah.
b. Dampak Pengiring
(1) Kemandiriaan atau Otonomi Dalam Belajar
Dalam pembelajaran dengan menggunakan model IKRAR, siswa tidak
menerima informasi (pengetahuan) secara pasif dari gurunya, tetapi siswa
berupaya sendiri melalui aktivitas kelompok untuk mengkonstruksi sendiri
pengetahuan tersebut. Kondisi semacam ini akan menumbuhkan
kemandirian atau otonomi siswa dalam belajar. Siswa tidak lagi menjadi
orang yang pasif menunggu transfer pengetahuan dari gurunya, tetapi akan
lebih aktif mencari, mempelajari, dan mengkonstruksi pengetahuan
melalui kelompok kecil.
(2) Sikap Positif Terhadap Matematika
Dalam model pembelajaran IKRAR, siswa terlibat secara aktif dalam
pembelajaran, baik dalam mempelajari bahan ajar, mengkonstruksi
pengetahuan sendiri, maupun dalam mengerjakan aktivitas hand out dan
memecahkan masalah. Kondisi ini akan membuat pembelajaran menjadi
lebih menyenangkan, sehingga kesan matematika sebagai pelajaran yang
sulit bahkan menakutkan sedikit demi sedikit dapat diubah. Dengan

40
demikian, belajar matematika dengan menggunakan model pembelajaran
IKRAR juga akan dapat menumbuhkan sikap positif terhadap matematika.
Umumnya guru mengalami kesulitan dalam menempatkan diri sebagai
fasilitator, melakukan intervensi, dan memberikan scaffolding yang tepat. Untuk
mengatasi hal tersebut, dalam model pembelajaran IKRAR ada yang disebut
sebagai pertanyaan efektif, yaitu jenis pertanyaan yang dapat digunakan guru
dalam menjalankan tugasnya sebagai fasilitator. Adapun contoh pertanyaan efektif
yang bisa digunakan dalam penerapan model pembelajaran IKRAR ditunjukan
pada tabel berikut.
Tabel 2.4 Contoh Pertanyaan Efektif
FASE
IKRAR
PERTANYAAN EFEKTIF
Inisiasi
a. Pernahkah kamu menemui permasalahan seperti itu
sebelumnya?
b. Bagaimana cara mengaitkan permasalahan ini dengan
materi yang sedang dipelajari?
c. Bagaimana kalian menggambarkan masalah
matematika yang ada pada LKS dengan kata-kata
kalian sendiri?
d. Apa kamu mengerti dengan masalah yang ingin
dipecahkan atau yang ingin dicari solusinya dalam soal
cerita yang diberikan?
e. Fakta apa saja yang kamu ketahui yang sudah ada
dalam soal?
f. Bagaimana kamu menyelesaikan atau mengerjakan
masalah yang ada pada soal cerita tersebut?
Konstruksi
a. Apa yang kamu perlukan untuk menyelesaikan masalah
tersebut?
b. Informasi atau fakta apa yang bisa kamu temukan
dalam soal?
c. Setelah mengetahui fakta-fakta yang ada dan apa yang
akan dicari, strategi apa yang akan kamu gunakan
untuk mencari solusi permasalahan yang diberikan?
d. Coba pikirkan, kira-kira bagaimana bentuk jawaban
dari masalah tersebut?

41
FASE
IKRAR
PERTANYAAN EFEKTIF
Rekonstruksi
a. Apa yang terjadi jika ..... ? Bagaimana jika tidak?
b. Apakah kamu melihat adanya pola? Dapatkah kamu
menjelaskan polanya?
c. Apa ada solusi lain yang mungkin dari masalah yang
ada dalam soal?
d. Dalam pikiran kamu, apa yang harus kamu lakukan?
e. Apakah itu benar untuk semua kasus? Terangkan.
f. Dapatkah kamu mengaitkannya dengan contoh jawaban
yang berbeda?
g. Bagaimana kamu memperoleh penyimpulan
penggunaan strategi tersebut benar untuk dilakukan?
h. Asumsi apa yang dapat kamu buat?
Aplikasi
a. Dapatkah kamu membandingkan pekerjaan kamu
dengan yang lainnya? Apa yang dicoba oleh anggota
kelompokmu yang lain? Bisakah kamu menjelaskan
pekerjaan yang kamu buat? Apa yang lain dalam
kelompokmu juga melakukan hal tersebut?
b. Mengapa kamu memilih menggunakan strategi ini?
c. Dapatkah kamu memikirkan strategi lain untuk dapat
mengerjakannya?
d. Apakah itu strategi yang lebih efisien?
e. Kenapa kamu memutuskan hasil yang kamu buat
seperti itu?
f. Pernahkah berpikir tentang semua kemungkinan
tersebut? Bagaimana kamu bisa yakin atas jawaban
yang kamu berikan?
Refleksi
a. Bagaimana kamu memperoleh jawaban kamu?
b. Apakah jawaban kamu dapat dipertanggungjawabkan?
Mengapa?
c. Dapatkah kamu menjelaskan strategi yang kamu
gunakan pada kami semua? Dapatkah kamu
menjelaskan mengapa itu dapat digunakan?
d. Apa yang terjadi jika kamu memulai dengan mencari
..... apa tidak lebih baik mencari ..... terlebih dahulu?
e. Apa strategi itu selalu dapat digunakan untuk
menjawab soal-soal cerita lainnya?
f. Konsep apa yang kamu pelajari atau yang bisa kamu
temukan dari permasalahan ini?
g. Apa kunci pokok atau ide pokok dari pembelajaran kali
ini?
Sudiarta (2009:12)

42
Tidak semua pertanyaan-pertanyaan efektif ini diberikan pada setiap
pembelajaran yang dilakukan di kelas. Pilihan pertanyaan yang digunakan akan
disesuaikan dengan keadaan atau situasi di dalam pembelajaran dan seberapa
banyak kesulitan yang dihadapi siswa dalam memecahkan masalah. Intensitas
pemberian bantuan dengan pertanyaan ini disesuaikan dengan kesulitan siswa,
sehingga tidak menutup kemungkinan seorang siswa yang mampu menyelesaikan
masalah dengan mandiri tidak akan diberikan pertanyaan efektif. Sebaliknya, bagi
siswa yang mengalami kesulitan dalam memecahkan masalah, diberikan
pertanyaan efektif sesuai dengan kebutuhan siswa yang bersangkutan.
Dalam pelaksanaan pembelajaran dengan menggunakan model
pembelajaran IKRAR, digunakan LKS sebagai media pembelajaran. LKS yang
digunakan memuat masalah-masalah open ended yang menuntut kemampuan
berpikir kritis siswa dalam memecahkan masalah matematika yang diberikan.
Masalah-masalah yang diberikan adalah masalah-masalah yang sering dijumpai
dalam kehidupan sehari-hari. Dengan adanya penggunanan LKS yang berorientasi
pemecahan masalah diharapkan dapat memberikan peluang kepada siswa untuk
mengembangkan pengetahuan dan pemahaman secara lebih bermakna,
keterampilan-keterampilan kognitif secara bebas, pemikiran kreatif dan kritis, rasa
percaya diri dalam menerapkan pengetahuan untuk memecahkan masalah dan
pengambilan keputusan.
Berikut adalah contoh Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) yang
digunakan selama pembelajaran.

43
Tabel 2.5 Rencana Pelaksanaan Pembelajaran Model IKRAR
LANGKAH-LANGKAH
PEMBELAJARAN
Pendahuluan 1. Menyampaikan tujuan
pembelajaran.
Mencermati tujuan
pembelajaran yang
disampaikan.
2. Memberikan apersepsi
dan motivasi kepada
siswa.
Apersepsi
Mengingatkan kembali
materi yang telah
dipelajari yang
berhubungan dengan
materi yang akan
dipelajari.
Motivasi
Memberikan contoh
aplikasi materi dalam
permasalahan sehari-
hari ataupun
menyampaikan
kegunaan materi yang
akan dipelajari.
Mengingat kembali materi
yang telah dipelajari yang
berkaitan dengan materi
yang akan dipelajari.
Mencermati apa yang
disampaikan guru dan
bertanya jika ada hal yang
kurang dipahami.
Kegiatan Inti 1. Mengorganisasikan
siswa dalam kelompok
diskusi.
Membentuk kelompok
diskusi.
2. Membagikan LKS
kepada masing-masing
kelompok. Dalam hal
ini, guru menanamkan
aspek kerja sama dan
demokratis.
Mencermati LKS yang
diberikan.
Eksplorasi Inisiasi Memotivasi atau
memfasilitasi siswa
dalam membangun
inisiatif orisinal untuk
melakukan pemecahan
masalah yang dilakukan
dengan memberikan
pertanyaan efektif pada
siswa.
Membangun inisiatif
orisinal dalam diri sendiri
dengan cara menjawab
pertanyaan-pertanyaan
efektif guru, maupun
bertanya balik kepada
guru.

44
LANGKAH-LANGKAH
PEMBELAJARAN
Elaborasi Konstruksi-
Rekonstruk
si
1. Memfasilitasi siswa
menemukan hubungan
informasi (konsep) yang
telah dikumpulkan
dengan apa yang
ditanyakan dalam
masalah matematika
yang ada di LKS.
Menemukan hubungan
informasi (konsep) yang
telah dikumpulkan dengan
apa yang ditanyakan
dalam masalah
matematika yang ada di
LKS.
dalam membuat
perencanaan mengenai
hal apa saja yang
diperlukan dalam
menyelesaikan masalah
yang ada di LKS.
Membuat perencanaan
yang akan digunakan
dalam menyelesaikan
permasalahan.
untuk memberikan
alasan terhadap rencana
yang dibuat untuk
menyelesaikan masalah
di LKS.
Memberikan alasan
terhadap rencana yang
telah dibuat untuk
menyelesaikan
permasalahan.
Aplikasi 1. Membimbing dan
memfasilitasi siswa
dalam melakukan
penerapan materi
(konsep) secara utuh
untuk melakukan
pemecahan masalah.
Menyelesaikan masalah
matematika dengan
menggunakan
perencanaan yang telah
dibuat.
2. Meminta perwakilan
dari beberapa kelompok
untuk mempresentasikan
hasil diskusi. Guru
memberikan kesempatan
pada siswa yang lain
untuk memberikan
komentar.
Siswa yang ditunjuk
mengerjakan di papan
tulis dan siswa lain
memberikan komentar.
3. Menekankan konsep-
konsep penting dan
melakukan klarifikasi
dengan mengajukan
pertanyaan efektif
kepada siswa jika ada
konsep yang keliru.
Menyimak penjelasan
guru dan menjawab
pertanyaan-pertanyaan
yang diajukan oleh guru.
Konfirmasi Refleksi Membimbing dan
memfasilitasi siswa
Mencermati kembali
keseluruhan proses

45
LANGKAH-LANGKAH
PEMBELAJARAN
untuk mencermati
kembali keseluruhan
proses pemecahan
masalah yang sudah
dilakukan secara utuh.
utuh.
Penutup 1. Membimbing siswa
untuk membuat
simpulan dari materi
yang telah dipelajari.
Menyimpulkan materi
yang telah dipelajari.
2. Memberikan tes mandiri
untuk mengetahui
ketercapaian indikator
pembelajaran.
Mengerjakan tes yang
diberikan secara mandiri.
3. Menyampaikan pokok
bahasan yang akan
dibahas pada pertemuan
berikutnya.
Mencatat pokok bahasan
untuk pertemuan
selanjutnya.
2.4 Kearifan Lokal
Nilai-nilai budaya lokal merupakan budaya yang dimiliki oleh masyarakat
yang menempati lokalitas atau daerah tertentu yang berbeda dari budaya yang
dimiliki oleh masyarakat yang berada di tempat yang lain. Sadra (2007b)
menyatakan bahwa sikap dan perilaku seseorang pasti dipengaruhi oleh budaya
setempat, mengingat budaya merupakan hasil cipta, rasa, dan karsa dari orang-
orang yang berada pada lingkungan tertentu. Permendagri Nomor 39 Tahun 2007
pasal 1 mendefinisikan budaya daerah sebagai suatu sistem nilai yang dianut oleh
komunitas atau kelompok masyarakat tertentu di daerah, yang diyakini akan dapat
memenuhi harapan-harapan warga masyarakatnya dan di dalamnya terdapat nilai-
nilai, sikap, tata cara masyarakat yang diyakini dapat memenuhi kehidupan warga
masyarakatnya.
Puguh (2011) mendefinisikan kearifan lokal sebagai pandangan hidup dan
ilmu pengetahuan serta berbagai strategi kehidupan yang berwujud aktivitas yang

46
dilakukan oleh masyarakat lokal dalam menjawab berbagai masalah dalam
pemenuhan kebutuhan mereka. Sistem pemenuhan tersebut meliputi seluruh unsur
kehidupan seperti agama, ilmu pengetahuan, ekonomi, teknologi, organisasi
sosial, bahasa dan komunikasi, serta kesenian. Selain itu, Puguh (2011)
menyatakan dalam budaya lokal, ada yang disebut dengan kearifan lokal (local
genius). Secara etimologis, istilah ini dalam bahasa Inggris dikonsepsikan sebagai
local wisdom (kebijakan setempat), local knowledge (pengetahuan setempat), atau
local genius (kecerdasan setempat). Kearifan lokal (local genius) juga dapat
dipahami sebagai gagasan-gagasan setempat yang bersifat bijaksana, penuh
kearifan dan bernilai baik, yang tertanam dan diikuti oleh anggota masyarakatnya
(Sartini, 2004). Lebih lanjut, Gobyah (2003) mendefinisikan kearifan lokal
sebagai kebenaran yang telah mentradisi atau ajeg dalam suatu daerah.
Berdasarkan pengertian tersebut, kearifan lokal dapat dipahami sebagai
gagasan-gagasan setempat (local) yang bersifat bijaksana, penuh kearifan, serta
bernilai baik yang tertanam dan diikuti oleh anggota masyarakatnya. Kearifan
lokal merupakan pengetahuan yang muncul dari periode panjang dan berevolusi
bersama-sama masyarakat dan lingkungannya dalam sistem lokal yang sudah
dialami bersama-sama. Proses evolusi yang begitu panjang dan melekat dalam
masyarakat dapat menjadikan kearifan lokal sebagai sumber energi potensial dari
sistem pengetahuan kolektif masyarakat untuk hidup bersama secara dinamis dan
damai.
Kearifan lokal merupakan usaha untuk menemukan kebenaran yang
didasarkan pada fakta-fakta atau gejala-gejala yang berlaku secara spesifik dalam
suatu budaya masyarakat tertentu. Definisi ini setara dengan definisi indigenous

47
psychology yang didefinisikan sebagai usaha ilmiah mengenai tingkah laku atau
pikiran manusia yang asli (native) serta tidak ditransformasikan dari luar dan
didesain untuk orang dalam budaya tersebut. Hasil akhir dari indigenous
psychology adalah pengetahuan yang menggambarkan tentang kearifan lokal,
yaitu gambaran mengenai sikap atau tingkah laku yang mencerminkan budaya
asli.
Bentuk dari kearifan lokal ini pun bermacam-macam. Hal ini sesuai
dengan pendapat Nyoman Sirtha (dalam Sartini, 2004) yang menyatakan bahwa
bentuk-bentuk kearifan lokal dalam masyarakat dapat berupa nilai, norma, etika,
kepercayaan, adat-istiadat, hukum adat, dan aturan-aturan khusus. Oleh karena
bentuknya yang bermacam-macam dan kearifan lokal tersebut hidup dalam aneka
budaya masyarakat maka fungsinya menjadi bermacam-macam. Dengan
demikian, dapat dilihat betapa luas ranah kearifan lokal, mulai dari yang sifatnya
sangat teologis sampai pragmatis dan teknis.
Selain itu, Keraf (dalam Suastra, 2009) menyebutkan beberapa
karakteristik kearifan lokal seperti yang diuraikan berikut.
1. Kearifan lokal milik kelompok, komunitas, atau kolektivitas tertentu
yang melokal. Hal ini sejalan dengan proses pembentukannya yang
bersumber pada pengetahuan dan pengalaman dalam konteks ruang
dimana mereka berada.
2. Kearifan lokal merumuskan sesuatu yang diasumsikan benar, karena
teruji lewat pengalaman secara kontinu. Karena itu, tidak perlu
kebenaran alternatif maupun kekritisan saat melaksanakannya.
3. Kearifan lokal bersifat praktis, karena dia tidak saja merupakan
pembendaharaan kognisi, tetapi terkait pula dengan aspek
psikomotorik yakni praktik dalam kehidupan masyarakat lokal.
4. Kearifan lokal tidak saja mencakup aspek praktis, tetapi juga tata
kelakuan. Karena itu, pengaktualisasian kearifan lokal pada dasarnya
merupakan aktivitas mental.
5. Kearifan lokal bersifat holistik, karena menyangkut pengetahuan dan
pemahaman tentang seluruh kehidupan dengan segala relasinya di
alam semesta.

48
6. Kearifan lokal sering terkait atau menyatu dengan agama maupun
praktek-praktek yang bersifat ritual sehingga menambah dasar
kebertahanannya.
7. Dengan ciri-ciri itu, wajar jika kearifan lokal bisa bertahan lama
menjadi kearifan tradisional. Kebertahanan itu tidak hanya
kefungsionalannya, tetapi juga karena ada penjaganya.
Bali sebagai daerah yang kental dengan unsur budaya serta mayoritas
penduduknya beragama Hindu, memiliki banyak potensi budaya lokal yang telah
dipandang sebagai wujud kearifan lokal. Potensi-potensi kearifan lokal
masyarakat Bali khususnya yang relevan dalam bidang pendidikan telah dipelajari
cukup lama oleh banyak peneliti.
Nilai-nilai kearifan lokal seringkali digunakan orang tua dalam
membesarkan anaknya. Di Bali misalnya, banyak nasihat-nasihat yang bersumber
pada nilai kearifan lokal yang sejak lama ada dalam keseharian masyarakat, baik
dalam bentuk cecimpedan (tebak-tebakan), wewangsalan (tamsil), sasenggakan
(perumpamaan), sesonggan (pepatah), sesimbing (kata kiasan) dan lain
sebagainya. Kamus Besar Bahasa Indonesia mendefinisikan nasihat sebagai ajaran
atau anjuran yang baik. Nasihat-nasihat yang bersumber pada kearifan lokal ini
selain dapat ditemukan pada kehidupan sehari-hari dalam bentuk interaksi orang
tua dengan anaknya, sebenarnya juga dapat dioptimalkan dalam kegiatan
pembelajaran.
Dalam penelitian ini, kearifan lokal yang akan dipergunakan adalah
konsepsi nasehat-nasehat yang bersumber dari budaya luhur Bali. Kearifan lokal
ini diintegrasikan dalam proses pembelajaran menggunakan model IKRAR.
Model pembelajaran IKRAR menggunakan pola belajar kooperatif dalam
aktivitas belajar siswa di kelas. Dengan belajar melalui kelompok kooperatif siswa
dapat mengkonstruksi sendiri kemampuan kognitifnya dan tetap memperhatikan

49
pentingnya interaksi individu satu dengan individu lain, baik dalam satu
kelompok, maupun interaksi antar kelompok. Akan tetapi, pembelajaran
kooperatif cenderung memiliki kekurangan dalam hal-hal berikut.
1. Guru khawatir akan terjadi kekacauan dikelas dan siswa tidak belajar
jika mereka di tempatkan dalam grup.
2. Siswa yang tekun merasa harus bekerja melebihi siswa yang lain dalam
grup mereka, sedangkan siswa yang kurang mampu merasa minder
ditempatkan dalam satu grup dengan siswa yang lebih pandai.
3. Perasaan was-was pada anggota kelompok akan hilangnya karakteristik
atau keunikan pribadi mereka karena harus menyesuaikan diri dengan
kelompok.
4. Banyak siswa takut bahwa pekerjaan tidak akan terbagi secara rata atau
adil.
Berdasarkan data di atas, kelemahan pembelajaran kelompok umumnya
terletak pada individu masing-masing siswa yang belum terlatih pola pikirnya
untuk mengerjakan sesuatu demi kepentingan kelompok. Untuk mengatasi hal
tersebut, selama pembelajaran guru dapat memberikan nasehat-nasehat yang
sebenarnya berkaitan erat dengan kehidupan siswa, tetapi kurang diterapkan
selama pembelajaran. Nasehat tersebut hendaknya disampaikan dengan gaya yang
menyenangkan, agar tidak terkesan mendikte, tetapi juga perlu diperhatikan
keseriusan, ketepatan, dan ketegasan dalam pengucapannya. Selain disampaikan
secara lisan, nasehat tersebut juga dibuat dalam bentuk tertulis, misalnya pada
bagian-bagian tertentu di LKS siswa sehingga nasehat-nasehat ini tetap dapat
muncul dalam setiap proses pembelajaran. Nasehat yang dituliskan di LKS ini

Pengaruh Model Pembelajaran IKRAR Berorientasi Kearifan Lokal dalam Pembelajaran Matematika Terhadap Kemampuan Berpikir Kritis Siswa Kelas V SD Se-Kelurahan Dauhwaru Negara (Skripsi oleh Suardiyanti)

Pengaruh Model Pembelajaran IKRAR Berorientasi Kearifan Lokal dalam Pembelajaran Matematika Terhadap Kemampuan Berpikir Kritis Siswa Kelas V SD Se-Kelurahan Dauhwaru Negara (Skripsi oleh Suardiyanti)

Recommended

Recommended

More Related Content

What's hot

What's hot (20)

Similar to Pengaruh Model Pembelajaran IKRAR Berorientasi Kearifan Lokal dalam Pembelajaran Matematika Terhadap Kemampuan Berpikir Kritis Siswa Kelas V SD Se-Kelurahan Dauhwaru Negara (Skripsi oleh Suardiyanti)

Similar to Pengaruh Model Pembelajaran IKRAR Berorientasi Kearifan Lokal dalam Pembelajaran Matematika Terhadap Kemampuan Berpikir Kritis Siswa Kelas V SD Se-Kelurahan Dauhwaru Negara (Skripsi oleh Suardiyanti) (20)

Recently uploaded

Recently uploaded (20)

Pengaruh Model Pembelajaran IKRAR Berorientasi Kearifan Lokal dalam Pembelajaran Matematika Terhadap Kemampuan Berpikir Kritis Siswa Kelas V SD Se-Kelurahan Dauhwaru Negara (Skripsi oleh Suardiyanti)