Samen werken en samen leren: een literatuurstudie naar de begeleiding op leerafdelingen

Samen werken en samen leren:
een literatuurstudie naar de begeleiding op leerafdelingen

Dr. Jan Streumer
augustus 2010

Samen werken en samen leren

Samen werken en samen leren:
een literatuurstudie naar de begeleiding op leerafdelingen

Dr. Jan Streumer
Rotterdam, augustus 2010

1


inhoudsopgave

Voorwoord 3

1. Inleiding 4

2. Een relationeel model 10

3. Welke competenties zijn relevant om adequaat en effectief te kunnen begeleiden? 12

4. Waarop heeft de begeleiding betrekking? 19

5. Hoe is de begeleiding te ontwikkelen? 28

6. Conclusies en aanbevelingen 31

7. Literatuur 35

2


voorwoord

S
Sinds 2008 participeert de regio Rijnmond met Zadkine, Hogeschool Rotterdam en drie
zorginstellingen (verpleeghuis Hannie Dekhuyzen, verpleeghuis de Plantage, en de psychi-
atrische instelling Parnassia Bavogroep, locatie Berkel) in het landelijke ‘doorbraakproject
Werkplekleren’. Hierop aansluitend zijn ook de opleidingen voor onderwijsassistenten en
voor managementassistenten in het project betrokken.

Het landelijke project bestaat uit onderzoek en ontwikkelwerk naar en voor de verschillende
vormen van werkplekleren. Het Rijnmondse deelproject spitst dit toe op werkplekleren op
leerafdelingen. Bij leerafdelingen in de zorg houdt dit in dat ongeveer tien mbo-deel-
nemers helpenden, verzorgenden en verpleegkundigen en hbo-studenten verpleegkunde
op één zorgafdeling samen werken en leren. De deelnemers en studenten zijn boventallig
op deze afdeling.Deze deelnemers en studenten (verder samen aangeduid als studenten)
verrichten alle voorkomende verplegende en verzorgende activiteiten op de leerafdeling.
Daarmee werken en leren zij in een authentieke omgeving, namelijk de werkelijke beroeps-
situatie waar zij ook na het behalen van het diploma in werkzaam zullen zijn. Zij worden
daarbij begeleid door zorgprofessionals, meestal werkbegeleiders en docenten.

In 2010 is in het kader van dit project literatuuronderzoek gedaan naar het samen werken
en samen leren op de leerafdeling. Met name naar de begeleiding van het leerproces.
In deze derde publicatie in de reeks ‘Doorbraakproject Werkplekleren Regio Rijnmond’
wordt verslag gedaan van dit literatuuronderzoek.

Deze publicatie is de derde in de reeks ‘Doorbraakproject Werkplekleren Regio Rijnmond’.
In de reeks zullen de resultaten van de verschillende onderzoeksactiviteiten verschijnen.
Het project loopt tot en met 31 augustus 2011. In de komende twee jaar zullen dan ook
nog verschillende publicaties volgen. Met deze publicaties stellen wij de resultaten voor
een breder publiek dan alleen de directe participanten in het onderzoek beschikbaar. Wij
hopen dat de resultaten van het project bruikbaar zullen zijn om het leren op leerafdelingen
en mogelijk ook in andere vormen van werkplekleren verder te ontwikkelen.

Rotterdam, november 2010
Drs A.J.C.M. de Jongh
Projectleider Doorbraakproject Werkplekleren Regio Rijnmond

3


1
inleiding

B
Begin 2008 is het landelijk Doorbraakproject Werkplekleren van start gegaan. De regio
Rotterdam participeert hierin met een project,1 waarin de leerafdeling in de zorg centraal
staat. Tijdens de uitvoering vinden diverse flankerende onderzoeken plaats. De literatuur-
studie “Leren op de werkplek: Terug in de zorg 2” en een vergelijkende studie van 3 leeraf-
delingen maken daar onderdeel van uit. Het betreffen studies naar het thema werkplekle-
ren in zijn algemeenheid en de leerafdeling in de zorg het bijzonder.

De literatuurstudie leverde enkele aanbevelingen op die in het Rotterdamse deelproject
nader onderzocht zouden kunnen worden. Ten eerste werd voorgesteld om dieper in te
gaan op de vraag wat een leerafdeling tot een unieke plek maakt om er te leren. Een vraag
die verwijst naar het 'leerpotentieel' van de leerafdeling en naar de competenties die
daarin wel en niet te verwerven zijn. Ten tweede, werd geopperd om de begeleiding van de
studenten op de leerafdeling onder de loep te nemen, voor zover het de vorm en inhoud
van de begeleiding betreft als de wijze waarop de begeleiding in de praktijk plaats vindt.
Wat dit laatste betreft gaat het vooral om het verhogen van de professionaliteit van de
betrokken begeleiders. Ten derde, werd gesuggereerd om de inbedding van de leerafdeling
in het totale leertraject nader in ogenschouw te nemen. Dit is van belang om de 'scheiding
der werelden', resulterend in de welbekende kloof tussen theorie en praktijk, te kunnen
voorkomen. De aanbevelingen waren in lijn met de doelen van het project zoals die zijn
verwoord in het projectplan.

Dit is van belang om de 'scheiding der werelden',
resulterend in de welbekende kloof
tussen theorie en praktijk, te kunnen voorkomen.

Naast de literatuurstudie zijn drie instellingsrapportages opgesteld van de Rijnmondse
leerafdelingen (voor zover die meedoen aan het project) en is één overkoepelende studie
uitgevoerd, waarin de overeenkomstige en uiteenlopende ervaringen met het draaien van
leerafdelingen in zorginstellingen zijn opgetekend. Op basis van deze rapportages is door
de onderzoekers een overzicht gemaakt van alle in de instellingsrapportages genoemde
knelpunten en zijn mogelijke interventies geformuleerd om de knelpunten op te lossen. De
interventies zijn geclusterd rond de thema’s: begeleidingsactiviteiten, leerprocessen op de

1 Een doorbraak in werkplekleren, projectplan Innovatiearrangement, 2008
2 Streumer, J. (2009) Leren op de werkplek wordt vanzelfsprekend: ook in de zorg.

4


1
inleiding

leerafdeling, stageperiode, afsluiting van het leerproces, communicatielijnen, co-makership.
Tijdens een opleidersoverleg van het “Rijnmondse project” zijn de thema’s en daarmee
corresponderende interventievoorstellen met alle betrokkenen besproken.
Tijdens die bijeenkomst hebben alle opleiders (opleidingscoördinatoren, praktijkopleiders,
werkbegeleiders en docenten) in samenspraak met de onderzoekers thema’s en verbeter-
punten (mogelijke interventies) geclusterd en deze vervolgens geprioriteerd. Dat leverde de
volgende drie thema’s op:

1. Het (dreigen) af (te) haken van leerafdelingen van zorginstellingen, voorlo-
pig aangeduid als het thema “begeleidingsmoeheid”, mogelijk veroorzaakt
door het wegvallen van voldoende draagvlak bij de werkbegeleiders;
2. De wijze waarop samen op de leerafdelingen wordt gewerkt en geleerd en de
factoren die hierop van invloed zijn (zoals een adequate oriëntatie en
voorbereiding op de stage, goede nazorg, een optimale match van studenten
uit zowel mbo als hbo, een goede afstemming tussen het “schoolse” curricu-
lum en het “praktijkcurriculum” in de instelling, de facilitering van het
leerproces tijdens de stage) ;
3. De begeleidingsinterventies van de opleiders in relatie tot thema 2: Hoe
wordt het samen werken en leren op de leerafdeling beïnvloed door de
“ingrepen” die de opleiders (werkbegeleiders en docenten) doen en in
hoeverre hangt dat samen met hun professionaliseringsniveau als
coach/begeleider?

Tijdens de voornoemde bijeenkomst is besloten gericht op thema 1 een veldstudie uit te
voeren naar de 'begeleidingsmoeheid' van werkbegeleiders en voor thema 2 en 3 een
literatuurstudie naar het gewenste professionaliseringsniveau ten aanzien van de
begeleiding/coaching van studenten. De daarvoor benodigde begeleidingscompetenties
moeten de opleiders in staat stellen om de leerprocessen die zich afspelen op leerafdelin-
gen (tussen alle actoren, dus inclusief werkbegeleiders en docenten zelf) optimaal te
faciliteren, waardoor het rendement van het samen werken en leren op een leerafdeling
kan worden vergroot. Een van de uitgangspunten van leerafdelingen is immers dat samen
werken en leren meerwaarde oplevert voor de deelnemende studenten in vergelijking met
een individuele stage. Daarbij komt nog de veronderstelling dat een leerafdeling ook een
positief effect heeft op personeelsontwikkeling van zittende medewerkers.

5


1
inleiding

Het tweede thema heeft te maken met de inbedding van stages op leerafdelingen in het
totale leertraject van de studenten. Deze inbedding is te beschouwen als een gezamenlijke
opdracht van alle betrokken partijen en betreft de afstemming tussen het leren op school
en tijdens de stage. Vele auteurs (Engeström, 2000; Guile & Griffiths, 2001; Eraut, 2004a;
Griffiths & Guile, 2003, 2004; Virtanen & Tynjälä, 2008; Stenström & Tynjälä, 2009;
Tynjälä, 2009; Volanen, 2009) hebben zich over deze problematiek gebogen. Eraut
(2004a), bijvoorbeeld, beschouwt het als een 'transfer-probleem' van kennis tussen onder-
wijs en de werkplek. Tynjälä (2009) daarentegen ziet mogelijkheden voor een 'geïnte-
greerde pedagogie', waarbij 'connectiviteit' en 'transformatie' de kern vormen voor
integratie van het formele leren - in scholen - en het informele leren - op de werkplek.
Afstemming kan plaatsvinden op inhoudelijk vlak maar ook op organisatorisch,
pedagogisch-didactisch en/of leertheoretisch vlak. Een dergelijke exercitie vraagt zeer
grote inspanningen van partijen. Niet alleen direct betrokkenen zullen zich moeten
inzetten, maar ook allerlei betrokkenen vanuit diverse managementlagen.

Dat het Rijnmondse doorbraakproject hiervoor - op dit moment - niet kiest is dan ook goed
voor te stellen. Een alternatief zou kunnen zijn om een minder ingrijpende afstemming na
te streven. Dan ligt de nadruk veel meer op 'optimale inpassing' van de stage op de leeraf-
deling in het leertraject van de studenten. Een voorstelling van de manier waarop dit zou
kunnen plaatsvinden is afgebeeld in figuur 1. In de figuur is te zien dat de inbedding van
de stage op de leerafdeling in het leertraject van de student is opgedeeld in drie fasen -
voorbereiding op de stage, uitvoering van de stage en nazorg/afsluiting van de stage.

fase 1: fase 3:
voorbereiding op de stage nazorg/afronding van stage

inhoudelijk
pedagogisch-didactisch
leertheoretisch
organisatorisch

fase 2:
uitvoering van de stage

Figuur 1: Inbedding van de stage op de leerafdeling in het leertraject van
studenten
De fasen 1 en 3 maken deel uit van het doorlopende leertraject op school, terwijl fase 2
binnen de stage biedende instelling is gepositioneerd. Afstemming vindt op meerdere

6


1
inleiding

vlakken plaats, zodat de onderlinge samenhang tussen de fasen is gewaarborgd. De
voorbereiding - fase 1 - zou dan breder moeten zijn dan alleen studenten 'vertellen' wat zij
tijdens de stage moeten gaan leren – welke competenties zij dienen te verwerven. Bijvoor-
beeld zou aan bod kunnen komen hoe de cultuur er ongeveer uit ziet, welke waarden en
normen erin tegen te komen zijn. Waarin verschilt het leven in een werksituatie van dat op
school? Kortom meer inzicht bieden in de context waarin de studenten terecht gaan
komen. Daarnaast zouden introductieprogramma's (Klingeman & de Lange, 2008) en/of
simulaties (Meijers & Kuipers, 2007) kunnen worden ingezet. In de voorbereiding zou ook
aandacht moeten worden besteed aan de wijze waarop studenten worden geacht hun
leerproces tijdens de stage vorm te geven, niet alleen in theoretische maar ook in prakti-
sche zin. Ook in organisatorische opzicht zijn er mogelijkheden. Omgang met hiërarchische
verhoudingen, planningen en (nakomen van) afspraken zijn voorbeelden waaraan te
denken valt. Bij de betekenis van een voorbereidingsfase dient een kanttekening te worden
gemaakt. Tot op heden is (nog) niet aangetoond dat een betere voorbereiding op een stage
garant staat voor een succesvol verlopende stage.

Waarom altijd op maandagochtend overleg?

Tijdens de uitvoering van de stage - fase 2 - ligt de nadruk veelal op het 'hier en nu'; het
werk dat zich aandient moet onmiddellijk worden aangepakt. Maar studenten komen niet
alleen om de 'kneepjes' van enkele functies onder de knie te krijgen. Hun leeropdracht is
veel breder en overstijgt de dagelijkse beslommeringen. Op de stageplaats moeten zij
ruimte krijgen om een breed beroepsbeeld op te kunnen bouwen. Dat kan bijvoorbeeld
door inzichten verworven op de stageplaats te koppelen aan die verworven op school. Ook
op pedagogisch-didactische, leertheoretische en organisatorische vlakken is het nodige op
de leerafdeling te winnen. De eerste twee komen in de volgende paragrafen uitgebreid aan
de orde. Wat de organisatie betreft is de stagebiedende partij in de meeste gevallen – zo
niet altijd – 'leading'. Ook hier geldt dat studenten niet – alleen – stage lopen om de
specifieke regels, waarden en normen van die ene instelling zich eigen te maken, maar ook
een breder beeld moeten kunnen opbouwen. Zo zouden ze bijvoorbeeld de gelegenheid
moeten krijgen om, wat Hoeve & Nieuwenhuis (2008) noemen, 'routines' te doorbreken.
Waarom zouden studenten in de schoolvakanties moeten doorwerken? Waarom altijd op
maandagochtend overleg?

7


1
inleiding

De derde fase - nazorg/afsluting van de stage - ten slotte moet voorkomen dat de stagepe-
riode in het 'luchtledige' terecht komt. Deze fase heeft in twee opzichten betekenis. Aan de
ene kant krijgen de studenten de mogelijkheid de ervaringen opgedaan tijdens de stage te
relateren aan en transformeren (Griffiths & Guile, 2003; Stenström & Tynjälä, 2009) naar
het vervolg van hun leertraject. Aan de andere kant stelt het de opleiding in staat kritisch
te reflecteren (Van Woerkom, 2003) op de betekenis van de stage voor het leertraject in
brede zin. Dit kan leiden tot aanpassingen in de opleiding, op inhoudelijk, organisatorisch,
pedagogisch-didactisch en/of leertheoretisch vlak.

De thema's 2 - de vraag hoe het leerproces op de leerafdeling het beste kan worden gefaci-
3
liteerd - en 3 - professionaliteit van opleiders (noodzakelijke competenties) - zijn onlosma-
kelijk met elkaar verbonden. Kort geformuleerd, dienen begeleiders te beschikken over
'begeleidingscompetenties', alvorens zij adequaat en effectief kunnen begeleiden. Het al
dan niet competent zijn bepaalt of begeleiders in staat zijn wel of niet adequaat en
effectief te handelen. Een belangrijke vraag bij deze thema's luidt als volgt:

Hoe moeten begeleidingcompetenties van begeleiders binnen de leerafdeling eruit zien,
opdat de begeleiding adequaat en effectief zal verlopen? Welke competenties zijn relevant,
waarop hebben ze betrekking en hoe zijn ze te ontwikkelen?

Deze hoofdvraag en subvragen zijn leidend voor de voorliggende tekst. De tekst is het
resultaat van een studie uitgevoerd naar recente inzichten in de wetenschappelijke
literatuur. Het is de bedoeling om een beeld te schetsen van de mogelijkheden om de
professionaliteit van begeleiders op de leerafdeling te vergroten. Het is daarbij niet de
bedoeling een pasklaar 'recept' te bieden dat één-op-één in de praktijk toepasbaar is.
Enerzijds is de materie daarvoor te complex, anderzijds bestaat de kans dat de specifieke
'eigenheid' van de praktijk geweld wordt aangedaan, door een 'reductionistische' opvat-
4
ting (Young, 2008; Haggis, 2009) ten toon te spreiden. Het zal ook geen pure theoretische
verhandeling zijn. Waar mogelijk en/of relevant zullen aanknopingspunten worden
gegeven voor een verdere - versterkte - vormgeving van de leerafdelingen die in het Rotter-
damse deelproject centraal staan.

3 Het thema competenties heeft niet alleen betrekking op de begeleiding, maar heeft ook te maken
met de competenties die de studenten moeten/kunnen verwerven tijdens de stage.
4 Volgens Young houdt het sociaal-constructivisme er een reductionistische opvatting op na door het
zelfstandig bestaan van 'objectieve' kennis te ontkennen. Wat volgens hem nodig is, is “bringing
knowledge back in”. Haggis brengt een reductionistische opvatting in verband met hedendaagse
opvattingen van de context. De complexiteit theorie zou hieraan niet leiden.

8


1
inleiding

In de volgende paragraaf wordt een model beschreven waarin actoren staan weergegeven
die direct of indirect betrokken zijn bij de leerafdeling met hun onderlinge relaties. Dit
model is bedoeld om de begeleiding in een context te plaatsen en om te voorkomen dat de
begeleiding als een geïsoleerd fenomeen een eigen leven gaat leiden. De derde paragraaf
is gewijd aan de vraag welke competenties begeleiders nodig hebben om adequaat en
effectief te kunnen begeleiden. Centraal daarin staat de 'pedagogiek van de werkplek'.
Vervolgens gaat paragraaf 4 over het 'object' van de begeleiding. Waarop is de begeleiding
gericht? Is daarvoor een 'pakket' samen te stellen en is dat wenselijk? De vraag naar de
ontwikkeling van begeleidingscompetenties vormt het onderwerp van de vijfde paragraaf.
Hierin zal blijken dat niet alleen studenten worden geacht te leren, maar dat feitelijk alle
betrokkenen verwikkeld zijn in een leerproces. Leertheoretische noties zijn hierbij relevant.
Belangrijk is hoe wordt aangekeken tegen de wijze waarop studenten op de werkplek
leren. Deze literatuurstudie wordt afgesloten met een aantal conclusies en aanbevelingen.

9


EEN RELATIONEEL MODEL
2
B
Bij de leerafdeling - als bijzondere vorm van werkplekleren - zijn verschillende actoren
betrokken. Ten eerste zijn 'minimaal 8' studenten aanwezig die min of meer als zelfstandig
team worden geacht de afdeling te 'runnen'. Ten tweede verzorgt een team van medewer-
kers van de stage biedende instelling voor de 'werkbegeleiding'. Ten derde is een individu-
ele docent van de school direct betrokken bij de afdeling (Calibris, SRL-A 2009). Specifiek
voor het Rotterdamse project geldt dat zowel het mbo als hbo binnen de leerafdeling actief
is, waardoor er twee docenten - van elk onderwijstype één - aanwezig zijn.
In figuur 2 staan de drie groepen actoren binnen de 'cirkel' van de leerafdeling afgebeeld.

externe context

docent

patiënten docent management
praktijkopleider

relaties met focus op:
samenwerken en samen leren
(competenties ontwikkelen)
r
ide
stu

ele
de

eg

r
nt

rkb

ide
we

ele

interne context
stu

eg
de

rkb
nt

we

Figuur 2: Relaties tussen actoren op de leerafdeling
De actoren - student, werkbegeleider en docent - zijn in het model op het enkelvoudige
niveau aangeduid, omdat veel relaties op individueel niveau plaatsvinden. Elke actor is ook
in een 'cirkel' geplaatst om aan te geven dat relaties het individuele niveau overstijgen en
op het groepsniveau liggen. De drie actoren worden met elkaar verbonden door de
driehoek in het midden van de 'cirkel'. Het gaat hierbij om relaties in twee richtingen.
Bijvoorbeeld van de docent naar de student en andersom van de student naar de docent.
De focus van de relaties is duidelijk, namelijk die van samenwerken en samen leren. Ten
slotte staat binnen de 'cirkel' nog een verwijzing naar 'interne context'. In het model wordt
onderscheid gemaakt tussen interne en externe context, wat in lijn ligt met wat Unwin et
al. (2008, p 139) aanduiden als de verschillende type contexten waarbinnen leren op de

10


EEN RELATIONEEL MODEL
2
werkplek plaatsvindt. Volgens de auteurs is de context te beschouwen als een 'multi-
layered' fenomeen (zie ook Thorpe & Mayes, 2009, p 151 en Unwin, et al. 2008, p 115).
De afspraak, bijvoorbeeld om elke vakantieperiode op de leerafdeling aanwezig te zijn, is
dan te beschouwen als een factor van de interne context. Daar staat tegenover of
daarnaast dat de overheid bepaalt hoeveel uur een stagiaire maximaal aan zijn of haar
stage mag besteden en is als zodanig te zien als een factor van de externe context.

De actoren binnen de leerafdeling functioneren uiteraard niet in een afgesloten wereld.
Elke actor heeft contacten met actoren in de 'buitenwereld', waarbij in die relatie sprake is
van een wisselwerking. Studenten hebben, bijvoorbeeld, vaak zogenaamde 'terugkomda-
gen' waarop zij ervaringen kunnen uitwisselen met studenten van andere stageplaatsen.
Twee externe actoren - patiënten en management en praktijkopleider - zijn in het model
uitsluitend een beïnvloedende rol toegekend. De reden is dat deze twee actoren wel een
belangrijke rol vervullen om het samenwerken en samen leren door de drie directe actoren
tot stand te brengen (of in de weg te staan), maar zelf daaraan niet deelnemen.

Het in deze paragraaf beschreven model geeft het kader aan waarbinnen de inzichten uit
de volgende paragrafen moeten worden geïnterpreteerd. Het bakent enerzijds het terrein
af, en zorgt anderzijds voor de focus op de kern van deze tekst, namelijk dat uiteindelijk
samenwerken en samen leren door de direct betrokkenen een stap dichterbij wordt
gebracht. Het is dan allereerst belangrijk om zicht te hebben op het 'pedagogisch hande-
lingsrepertoire' dat begeleiders ter beschikking staat op de leerafdeling.

11

3

welke competenties zijn relevant om adequaat en effectief te kunnen begeleiden?

I
In een brochure over de leerafdeling, bedoeld voor potentiële stagebiedende instellingen,
maakt Calibris (2007) duidelijk welke 'ruimte' begeleiders op de afdeling is toebedacht.
“De stagiaires zijn verantwoordelijk voor hun eigen leerproces tot zelfstandig beroepsbe-
oefenaar en worden in teamverband ‘coachend’ begeleid.” (p. 5) Daarbij zijn 'alle teamle-
den [...] getraind voor de rol van werkbegeleider'. Ook de schooldocent heeft een rol, hij of
zij bezoekt 'voor begeleiding en intervisie [...] regelmatig de leerafdeling'. De stagebie-
dende instelling en de school werken samen om de begeleiding op de werkplek vorm te
geven (Calibris, 2007). Deze formele omschrijvingen bieden weinig houvast voor de aard
en inhoud van de begeleiding, laat staan de competenties waarover begeleiders dienen te
beschikken. Een externe cursus voorziet in de 'scholing' van medewerkers van de stagebie-
dende instelling. De begeleiding door de docent lijkt een exclusieve verantwoordelijkheid
van de school c.q. de docent zelf. Kennelijk wordt ervan uitgegaan dat het niet uitmaakt in
welke setting - op school of in de leerafdeling - de docent zijn of haar rol als begeleider
vervult. Dit lijkt niet in overeenstemming met wat de literatuur hierover zegt.

Poortman & Visser (2008, p. 9) onderscheiden vier 5 vormen en methodieken - ontleent
aan Wallis e.a. - van werkplekleren. De rol van begeleiding is daarin in meer of mindere
mate herkenbaar.
• Het overdrachtsmodel (transmission method); Op de werkplek 'wordt
gebruik gemaakt van de pedagogische bekwaamheid die bij „experts” op de
werkplek aanwezig is'. Gewaarborgd dient te zijn dat experts voldoende tijd
hebben om kennis en vaardigheden over te dragen en te fungeren als model.
Deze vorm komt nagenoeg overeen met wat Guile & Griffiths (2001) aanduiden
als 'The traditional model'. Traditionele supervisie vormt de kern van de begelei-
ding. Bijzondere begeleiding en faciliteiten zijn niet nodig, omdat wordt veron-
dersteld dat het leren 'automatisch' tot stand komt.
• Mentoring en coaching; Fundamenteel hierin is 'een goede match tussen de
lerende op de werkplek en zijn mentor/coach', waarbij sprake kan zijn van
formele en informele mentoring. Bij 'formele mentoring', ligt de nadruk op
'optimalisering' van socialisatie van de beroepsrol en vertrouwd raken met de
arbeidscultuur. Volgens Poortman & Visser kan ook 'kwalificering' hieronder
vallen. Belangen van het individu - persoonlijke ontwikkeling - voeren bij 'infor-
mele mentoring' meer de boventoon. Volgens Holland (2009, p. 14) is deze
laatste vooral gericht op de ontwikkeling van empathische, empowerment
processen die persoonlijke groei en verrijking teweegbrengen, bij zowel mentor

5 De auteurs presenteren nog twee andere 'vormen' peripheral participation in communities of practice en
jobrotatie. De eerste komt later terug, bij de tweede is een eventuele rol van begeleiding onduidelijk.

12

3


als mentee. Hierbij is sprake van een hiërarchische machtsrelatie tussen mentor
en mentee. Sundli (2007, p. 213) wijst op het gevaar dat mentoring reflectief
professioneel onderwijzen in de weg kan staan en dan geen toegevoegde waarde
heeft. De auteur pleit daarom voor een persoonlijke en professionele betrokken-
heid die gepaard gaat met de bereidheid en vermogen om begrip en waarden te
delen. Griffiths & Campbell (2009) beschouwen inzicht en kennis van veel
verschillende leertheorieën als noodzakelijke bagage van coaches. “This suggests
[...] that coaching provides a means of facilitating a dynamic interchange
between multiple learning theories.” (p. 27) Choy (2009) stelt, ten slotte, dat een
coach de juiste methode laat zien hoe een bepaalde taak moet worden
uitgevoerd. “The workplace coach/guide is seen as the expert trainer who
provides support, corrects mistakes and listens to learners’ issues or concerns.
Coaching approaches are known to instil confidence and provide challenges.” (p. 6)
• Begeleid leren (‘guided learning’); Sprake is van directe begeleiding waarbij
experts bereid zijn kennis te delen met 'novicen' (nieuwkomers) en de kans wordt
geboden het geleerde toe te passen in de beroepspraktijk en werkgemeenschap.
Daarnaast vindt veelal ook indirecte begeleiding plaats. Billett (2000, 2002) acht
begeleid leren belangrijk voor de opbouw van een gedegen kennisbasis van de
beroepspraktijk en stelt dat dit is te beschouwen als 'hulpmiddel' om tekortko-
mingen in het leren op de werkplek te ondervangen. Indien lerenden de toegang
tot routinematige en niet-routinematige activiteiten wordt ontzegd, dan kan dat
resulteren in benedenmaatse leeruitkomsten, aldus de auteur.
• Action learning; de focus in deze vorm ligt op handelen of actie, waarbij
collega's fungeren als zogenaamde 'vrienden in tegenspoed'. Deze 'vrienden'
vervullend een rol in het ter discussie stellen van voorstellen die zijzelf maar ook
anderen hebben voorgesteld. Een facilitator is meestal nodig om deze vorm bij
nieuwkomers te introduceren.

Bij deze vier 'vormen en methodieken' is een duidelijk onderscheid zichtbaar tussen
'experts/meesters' en 'beginneling/leerling', een 'competente' en een 'niet-competente'.
Min of meer wordt aangenomen dat het leerproces zich hoofdzakelijk eenzijdig afspeelt bij
de 'niet-competente'. Dat ook bij de 'competente' een zeker leerproces zich voltrekt, wordt
niet of in elk geval veel minder van belang geacht. In de twee 'vormen of methoden' die
hierna volgen wordt deze 'eenzijdigheid' doorbroken. Aangenomen wordt dat alle betrok-
kenen in een (continu) leerproces verkeren, waarbij onderlinge beïnvloeding - in brede zin,
niet alleen één-op-één - een betekenisvolle rol speelt.

13

3


De rol van begeleiders zou kunnen worden vergeleken met die van een 'primus inter pares'
en is nauwelijks strak omlijnd en afgebakend. Hun rol is als het ware onderhevig aan
onderhandeling ('negotiated role'). Het gaat om de volgende twee 'vormen of methodieken':

• Collectieve leerprocessen; Garavan & McCarthy (2008, p. 451) stellen dat
collectieven kunnen worden beschouwd als open leersystemen die continu interac-
teren met hun omgeving. Deze systemen zijn in de eerste plaats bedoeld om werk
te verzetten, maar terwijl zij werken leren zij. De aanduiding 'collectieve leerproces-
sen' gebruiken de auteurs om een breed scala aan theoretische ideeën mee te
kunnen vangen. 'Organizational learning', 'learning organization', 'team learning',
'communities of practice', 'collective knowledge, memory and mind' en 'collabora-
tive learning' vallen hieronder. Om deze afzonderlijke ideeën met elkaar te kunnen
verbinden, presenteren de auteurs vervolgens een 'typologie van collectief leren'.
De typologie is opgebouwd rond een drietal dimensies:
(1) focus op gedrag versus cognitie,
(2) individueel leren binnen een collectief versus leren van het collectief en
(3) prescriptief-normatief versus exploratief/descriptief.
Daarbij dienen betrokkenen zich niet te beperken tot slechts het leren van elkaar,
maar moeten ook een gedeeld begrip, de betekenis van het leerproces en het leren
dat daaruit voortvloeit, ontwikkelen. Collectieve leerprocessen worden beschouwd
als dynamisch en cumulatief en benadrukken het belang van sociale interactie dat
binnen het collectief plaatvindt.

Bij collectieve leerprocessen ligt de nadruk op het relationele; leren is niet zozeer een
individuele maar gezamenlijke opdracht. Daarnaast wordt ook de interactie met de omge-
ving van belang geacht. Dit neemt niet weg dat er een duidelijke scheiding is tussen een
'binnen-' en een 'buitenwereld'. Guile & Griffiths (2001) trachten deze scheidslijn te
doorbreken in hun 'model van werkervaring'. Hun doel is om theorie en praktijk op alle
denkbare niveaus - van micro tot macro - tot een samenhangend geheel te smeden. Dit uit
zich in de ontwikkeling van allerlei horizontale en verticale connecties tussen betrokkenen.

14

3


• 'The connective model'; Sprake is van nauwe samenwerking tussen de school
en stagebiedende instellingen op alle niveaus om omgevingen te creëren die bij
uitstek geschikt zijn om in te leren. (te vergelijken met het idee van co-makership
(Onstenk & Janmaat, 2006)). Of zoals Tynjälä (2009) het formuleert: “(...) it is
important to consider the workplace as a learning environment for both employees
and students, in order to ensure the continuous development of competence. This
requires close collaboration and partnership between education and work.” (p. 12)
Als deze redenering wordt doorgetrokken naar de begeleiding, dan kan deze
hiervan uiteraard niet worden uitgesloten. De begeleiding overstijgt het individuele
niveau van de lerende. Begeleiders spelen een belangrijke rol bij – het tot stand
brengen van - 'verbindingen' en 'transformaties' van het onderwijs naar de
werkplek (c.q. leerafdeling) en omgekeerd. Uiteindelijk moet dit resulteren in een
optimale integratie van werk en leren.

De 'vormen of methodieken' laten zien dat dé werkplek niet bestaat, maar dat die er zeer
verschillend kan uitzien. Dit heeft consequenties voor de wijze waarop begeleiding zal
plaatsvinden. Op sommige werkplekken is de begeleiding hoofdzakelijk gericht op het
eenzijdige leerproces van individuele lerenden. Op andere werkplekken maakt ook de
begeleiding zelf volledig deel uit van het leerproces. In de praktijk zullen deze uitersten
zelden voorkomen, zoals Poortman & Visser (2008) opmerken: “De complexe werkelijkheid
van leren op de werkplek is echter niet direct te vangen in één vorm of model; veelal zal
sprake zijn van een mengvorm.” (p. 10) Ongeacht de vraag hoe die werkelijkheid er precies
uit ziet, is het in elk geval zeker dat daarin bepaalde 'pedagogical practices' plaatsvinden.
Dergelijke handelingen maken deel uit van een zogenoemde 'workplace pedagogy' (Billett,
2000, 2002, 2003; De Bruin, 2006; Eraut, 2007a; Stemström & Tynjälä, 2009; Choy, 2009).

Een 'workplace pedagogy' is volgens Billett (2000) oorspronkelijk bedoeld om een
gedegen kennisbasis van de beroepspraktijk op te kunnen bouwen. Drie elementen
vormden daarvoor de basis:
1. “the intentional structuring of practice and the provision of guidance to supple-
ment the contributions provided freely and ‘unintentionally’ through engagement
in everyday work activities;
2. (...) to acknowledge the consequences of different kinds of workplace affordances.
How individuals are permitted to participate in workplace activities, the kind of
activities they are able to participate in and support they are afforded are central to

15

3


the quality of their learning;
3. (...) the elements emphasises that how individuals elect to engage in workplace
activities and utilise the guidance that is afforded them by the workplace will
ultimately determine what they learn.” (p. 221)
'Workplace affordances' staan hierin centraal en hebben te maken met (1) het
totale scala aan activiteiten en begeleiding waarover lerenden kunnen beschikken
en (2) de opeenvolging van ervaringen die kunnen leiden tot de verbetering van
werkzaamheden op de werkplek. Voor Choy (2009) is een 'workplace pedagogy'
belangrijk om kennis die aanwezig is op de werkplek te kunnen conceptualiseren
en te contextualiseren. Zij onderscheidt daarbij de volgende dimensies:
• de dagelijkse handelingspraktijk; deze stelt lerenden in staat kennis en vaardighe-
den toe te passen en taken steeds te herhalen totdat een niveau is bereikt waarop
die taken min of meer routinematig kunnen worden uitgevoerd. Daarnaast biedt de
dagelijkse handelingspraktijk de mogelijkheid om van fouten te leren, problemen
op te lossen en het zelfvertrouwen te vergroten.
• collega's (dit kunnen medewerkers, supervisors, begeleiders, technische experts
zijn); collega's delen een bepaald kennisdomein, op basis waarvan zij kennis en
ervaringen uitwisselen. Lerenden kunnen leren van de verschillende ideeën en
perspectieven die bij collega's leven. Deelname aan zo'n groep zorgt voor inzicht in
de juistheid van procedures en benaderingen, maar biedt ook vertrouwen. Mede-
werkers geven daarnaast veelal ook technische en morele ondersteuning. Volgens
Eraut (2007a) zijn groepen beter dan individuen in staat te reageren op veranderin-
gen in de omgeving.
• het stellen van vragen; hierdoor wordt duidelijk wat de rationale is achter de zaken
die worden aangepakt en hoe problemen over het algemeen worden opgelost.
Antwoorden op vragen bieden helderheid en leiden tot beter begrip. Het is een
belangrijke activiteit die het leren positief beïnvloedt, maar wel een behoorlijk
beroep doet op sociale vaardigheden, aldus Eraut (2007a). Een lerende moet
bijvoorbeeld kunnen inschatten in welke situaties vragen zijn te stellen en in welke
beter niet.
• observeren en luisteren; anderen op de werkplek tonen lerenden hoe een taak dient
te worden uitgevoerd of problemen opgelost, conform geldende procedures. Leren-
den komen in aanraking met nieuwe manieren van problemen oplossen, krijgen
nieuwe informatie en toegang tot kennis van ervaren medewerkers. Door andere
meer ervaren medewerkers te observeren en te luisteren naar groepsdiscussies

16

3


(formeel in werkbijeenkomsten of informeel tijdens pauzes) kunnen lerenden
eenvoudig inzicht krijgen in de structuur van de werkplek. Het gaat hierbij niet
alleen om 'formele' kennis, maar ook om, wat wordt genoemd, 'tacit knowledge'
(Eraut, 2007b).
• modelleren; experts voeren taken uit terwijl lerenden observeren, mentale modellen
ontwikkelen van die taken en de randvoorwaarden die daarbij gelden leren begrij-
pen. Daarbij wordt de hoofdtaak opgedeeld in subtaken die voorzien zijn van
bijbehorende doelstellingen. Modelleren laat de juiste manier zien hoe problemen
moeten worden opgelost, wat vervolgens als voorbeeld dient voor het handelen.
Belangrijke begeleidingsvaardigheden zijn hierbij volgens de Bruijn (2006): contex-
tualiseren, generaliseren, integreren, voordoen, voordenken, articuleren en bedis-
cussiëren van denken regulatiewijzen.
• werkdocumenten met procedures en standaarden; documenten beschrijven de
standaarden en procedures hoe moet worden gehandeld. Sommige documenten
bieden lerenden inzicht in hun rol en hoe die zich verhoudt tot de rest van de
organisatie. Verscheidene auteurs (Eraut, 2007b, Engeström, 1987, 2000, 2004)
spreken in dit verband van 'mediating artefacts'. 'Mediating artefacts' vervullen in
de 'activity theory' (Engeström, 1987) een fundamentele rol. “The first principal is
that a collective, artefact-mediated and object-oriented activity system, seen in its
network relations to other activity systems, is taken as the prime unit of analysis.”
(Engeström, 2004, p. 149) In de zorgsector is sprake van een heuse 'protocol-
traditie' , waarop wordt teruggegrepen als dingen niet goed lopen.

De discussie over 'workplace pedagogy' laat zien hoe complex de materie op de werkplek
is. Vele factoren beïnvloeden het reilen en zeilen aldaar. Billett (2000) merkt dan ook
terecht op dat: “considerations of a workplace pedagogy cannot be restricted to the kinds
of deliberate guided learning experiences enacted in the workplace. It also has to account
for how the richly contested affordance of workplaces influences the quality of and access
to learning experiences and opportunities to learn. How individuals elect to act in workpla-
ces determines what they learn from their encounters.” (p. 222)

De titel van deze paragraaf luidt: welke competenties zijn relevant om adequaat en
effectief te kunnen begeleiden? Het moge duidelijk zijn - gezien het voorgaande - dat een
eenvoudig antwoord niet volstaat. De situatie waarin begeleiders zich op de werkplek
bevinden, is geen 'glazen bol' waarin alles overzichtelijk en afgegrensd is. Het is juist een

17

3


uiterst complexe omgeving, waarin continu veranderingen optreden, die ook op vele
fronten ingrijpen. Geen sprake kan dan ook zijn van een 'vastomlijnde set' competenties.
Daarom lijkt het beste, maar voor velen misschien ook wel het meest frustrerende
antwoord: 'het hangt van allerlei factoren af'. Maar waar hangt het dan allemaal vanaf?
Het lijkt belangrijk dat begeleiders tonen, wat van Eekelen e.a. (2006) noemen, 'the will to
learn'. Aan de ene kant moeten zij zich ervan bewust zijn dat zij niet alles weten en
kunnen. Aan de andere kant dienen zij bereid te zijn proactief deel te nemen aan diverse
leerprocessen. Daarbij kunnen zij putten uit een - in theorie - breed repertoire aan begelei-
dingsvormen en pedagogische instrumenten. Naast de inzet vanuit begeleiders, lijkt het
essentieel dat de omgeving c.q. werkplek voldoende gelegenheden biedt zodat het leren
tot wasdom kan komen. In feite gaat het dan om een continue ontwikkeling van de
werkplek in al zijn facetten, waarin 'learning trajectories' (Eraut, 2007b) centraal staan in
plaats van competenties. In leertrajecten wordt meer recht gedaan aan de eigenheid van
werkplekken als leeromgeving, is meer oog voor detail en ligt de nadruk op ontwikkeling.
Competenties zijn doorgaans weinig specifiek, waarbij de focus ligt op een aantal gemeen-
schappelijke kenmerken van activiteiten. Ook worden competenties meestal afzonderlijk
beschouwd, wat een verantwoorde beoordeling ervan in de weg staat. Illeris (2008) wil
(nog) niet meteen afscheid nemen van competenties, maar wel van de traditionele opvat-
tingen die daarover leven. “Fundamentally, it must be realized that competences are not
something that can be produced like commodities, but precisely something that must be
developed in and by the person, hence the concept of “competence development”.” (p. 17)
Maar enige twijfel lijkt hij toch ook te hebben. “So, it is a persistent question whether the
great commitment to the idea of competence development will be able to meet the
positive prospects that it most certainly implies.” (p. 18)

18

4

waarop heeft de begeleiding betrekking?

Een leerafdeling wordt door Calibris gezien als “[...] een werkeenheid waarbinnen
opleiding en praktijk worden geïntegreerd met een optimaal aantal deelnemers, waardoor
de kwaliteit van het werk toeneemt en professionalisering van deelnemer, werknemers en
docenten plaatsvindt.” (Calibris, SRL-A 2009, p. 1, cursief in het origineel). Elke deelnemer
c.q. student wordt geacht zelfstandig te functioneren en is verantwoordelijk voor het eigen
leerproces in de praktijk, dat zich in teamverband voltrekt. Een team van werkbegeleiders
treedt ‘coachend' op met de bedoeling het deelnemers team te ondersteunen bij het
handelen, het functioneren en het reflecteren in de praktijk. Daarnaast bezoekt de docent
regelmatig de leerafdeling voor begeleiding en intervisie. Hoewel Calibris professionalise-
ring van alle betrokkenen op de leerafdeling in principe mogelijk acht, blijft de uitwerking
ervan steken in een eenzijdige nadruk op het leerproces van de deelnemers. Begeleiders
hebben daaraan slechts iets toe te voegen, en er maar weinig van te 'winnen'. Zij zijn, wat
hun professionalisering betreft, aangewezen op externe faciliteiten, zoals de coaching
training die Calibris verzorgt voor teams van werkbegeleiders. Het 'leerpotentieel' (Nijhof
& Nieuwenhuis, 2008) van de leerafdeling wordt hierdoor in belangrijke mate onbenut
gelaten.

Hoe is deze onderbenutting te voorkomen? Allereerst lijkt van belang te erkennen dat de
leerafdeling een plek is of kan zijn, waarin alle betrokkenen de gelegenheid krijgen en
nemen om te leren. Dit gezamenlijk werken en leren draagt bij aan een permanente
ontwikkeling van de leerafdeling. Ten tweede dienen de werelden van werk en leren nader
tot elkaar te worden gebracht c.q. te worden geïntegreerd. Nieuwenhuis & Van Woerkom
(2008) veronderstellen in dit verband het bestaan van verschillende 'doelrationaliteiten'.
“The concept of goal rationalities was developed to understand the instrumentality of
learning for different goals related to different institutional regimes.” (p. 300) De auteurs
onderscheiden vier doelrationaliteiten, zoals te zien in tabel 1.
Tabel 1: Doelrationaliteiten (Nieuwenhuis & Van Woerkom, 2008, p. 299, origineel in het Engels)
Rationaliteit Beschrijving Betrokken organisatie Doel/criterium van leren
Voorbereiding Leren ter voorbereiding op werk Beroepsonderwijs Kwalificatie en transfer
Optimalisering Leren om taken effectief uit te Arbeidsorganisatie Optimalisering van
kunnen voeren productiviteit
Transformatie Leren voor innovatie Economie Competitiviteit en
organisatorische vitaliteit
Persoonlijke Leren voor persoonlijke doelen Individuen Persoonlijke ontwikkeling
ontwikkeling

19

4


Hoewel de rationaliteiten in de tabel afzonderlijk zijn weergegeven, beïnvloeden zij in de
praktijk veelal gezamenlijk het leerpotentieel van de werkplek. Volgens de auteurs is
sprake van een onderhandelingsproces: “[t]he learning potential of the workplace is not
only the outcome of overt workplace and individual factors, but also the result of a bargai-
ning process between different stakeholders in and around the workplace.” (p. 307) Een
te eenzijdige nadruk op een enkele rationaliteit zal vroeg of laat tot brokken leiden, zoals
autofabrikant Toyota en inmiddels ook andere fabrikanten hebben ervaren. De optimalise-
ringsdrang bij hen was dusdanig groot, waardoor zij de kwalitatieve ontwikkeling totaal
veronachtzaamden. De gevolgen zijn nagenoeg bekend: een strop van ettelijke miljoenen,
wellicht miljarden. Een vergelijkbare situatie is op de werkplek c.q. leerafdeling ook voor
te stellen - met waarschijnlijk veel minder verstrekkende gevolgen. Nieuwenhuis en Van
Woerkom (2008) laten hiervan - refererend aan bevindingen uit een project dat Poortman,
Nijhof en Nieuwenhuis hebben uitgevoerd - een fraai voorbeeld zien. “Apprentices identify
with the world of work, casting off their role of student and taking on fully the role of
employee. Learning is becoming lost from sight and even resistance to 'schoollike' learning
can be observed (...)” (p. 305). De doelrationaliteit 'voorbereiding' heeft hier duidelijk het
onderspit gedolven ten opzichte van de andere rationaliteiten. Poortman (2007) ervoer
iets soortgelijks in haar onderzoek, wat haar deed verzuchten: “[t]he way in which
students deal with ‘learning to learn’ is generally disappointing” (p. 206). Om teleurstel-
lingen op leerafdelingen te voorkomen is het verstandig om een evenwicht te vinden
tussen de vier rationaliteiten. Dat in de huidige opzet van de leerafdeling de stagebiedende
instelling vrijwel geheel verantwoordelijk is voor de uitvoering, lijkt dan ook onverstandig.
Een gezamenlijke verantwoordelijkheid van school en instelling, ligt meer voor de hand.

Deze gezamenlijke verantwoordelijkheid kunnen betrokken partijen aanwenden om werk
en leren op de leerafdeling vorm en inhoud te geven en zo te komen tot een integratie van
theorie en praktijk. Betrokkenen zouden daarbij proactief dienen te handelen, zodat zij (1)
werkzaamheden als uitdagingen (challenges) gaan zien en (2) mogelijkheden om te leren
gaan zoeken en oppakken. Deze twee elementen vormen de kern van het 'two triangle
model' (Eraut, 2004b, 2007a). Dit model heeft Eraut ontwikkeld op basis van ervaringen
uit een drie jaar durend onderzoeksproject. Hij was op zoek naar “factors that affect
learning, either directly or indirectly, in a large number of contexts but to assume that their
relative significance and the ways in which these factors interact will differ greatly from
one context to another.” (p. 268) Het resulteerde in de formulering van twee 'gespiegelde'
driehoeken, zoals is afgebeeld in figuur 3.

20

4


Figuur 3: Factoren die het leren beïnvloeden (Eraut, 2004, p. 269)

Challenge and value Feedback and support
of the work
LEARNING
FACTORS

Confidence and commitment
Allocation and structurering Encounters and relationships
of work with people at work
CONTEXT
FACTORS

Expectations of each person’s role
performance and progress

De eerste - bovenste in figuur 3 - driehoek bestaat uit factoren die het leren direct
beïnvloeden: (1) support en feedback, (2) uitdaging (challenge) en betekenis van het werk
('value of the work') en (3) vertrouwen ('confidence') en toewijding ('commitment').
Vertrouwen speelt op twee manieren een rol. De eerste is gerelateerd aan onderlinge
relaties met andere betrokkenen. De tweede - onderste in figuur 3 - driehoek is context-
specifiek, en is gerelateerd aan de capaciteiten van betrokkenen om bepaalde taken uit te
kunnen voeren of succesvol een rol te vervullen (self-efficacy). Toewijding is te beschou-
wen als complementair aan vertrouwen en beïnvloed de mate waarin werknemers een
proactieve houding aannemen ten opzichte van leermogelijkheden die hen ter beschikking
staan. Bij de tweede driehoek ligt de focus op context-factoren, die de factoren van de
eerste driehoek beïnvloeden. De auteur onderscheidt: (1) toewijzing en structurering van
werkzaamheden, (2) ontmoetingen en relaties tussen mensen op de werkvloer en (3)
verwachtingen rond rollen, prestaties en ontwikkelingen van betrokkenen. De betekenis
van het model is tweeledig. Ten eerste maakt het betrokkenen bewust van factoren en
combinaties daarvan die het leren beïnvloeden. Ten tweede geeft het indicaties voor de
effecten die de factoren teweeg kunnen brengen.

21

4


Onstenk (1997) deed onderzoek naar 'de condities en vormen waarin leren op de werkplek
bijdraagt aan het verwerven en ontwikkelen van vakbekwaamheid'. Concreet stelde hij
zich de vraag: "Hoe kan het leerpotentieel van arbeidssituaties worden omschreven?" (p. 23)
Om deze vraag te kunnen beantwoorden, ontwikkelde hij een model 'voor de (relatie
tussen) determinanten van leren op de werkplek'. Daarbij legt hij een verband tussen
kenmerken van de arbeidsplaats en de kans dat leren plaatsvindt; een benadering die ook
door andere auteurs (Gielen, 1995; Van der Klink, 1999; Blokhuis, 2006, 2008; Poort-
man, 2007) is gevolgd. De kans dat leerprocessen plaatsvinden hangt af van kenmerken
van de lerende. Hieronder vallen het zogenoemde 'leervermogen' - de mate waarin
lerenden (1) in staat zijn voort te bouwen op aanwezige competenties en (2) beschikken
over leervaardigheden en de motivatie om te leren (leerbereidheid). Deze kenmerken vormen
de 'subjectieve' zijde van het leerpotentieel. Aan de andere zijde van het leerpotentieel
bevindt zich, wat Onstenk noemt, het leeraanbod op de werkplek. Drie dimensies zijn hier
van belang: (1) de kenmerken van de functie die een lerende vervult - 'ofwel de arbeidsacti-
viteiten zoals die feitelijk worden uitgevoerd', (2) de informatieomgeving, te vergelijken
met wat Engeström (1987) 'artefacts' noemt en (3) de sociale werkomgeving - de feitelijke
contacten ondersteuningspraktijken en feedback door direct betrokkenen, zoals chefs,
collega's en het team, en georganiseerde en ongeorganiseerde contacten buiten het werk.
Ook het opleidingsaanbod biedt belangrijke leermogelijkheden op de werkplek. "Dit
betreft alle activiteiten die expliciet gericht zijn op competentieverwerving van werkne-
mers: ondersteuning, structurering en begeleiding van leren." (p. 194) Relevante
'organisatie-varianten' hierbij zijn: (1) het structureren van leermogelijkheden, (2) partici-
patie in innovatie en (3) gestructureerd opleiden op de werkplek (on-the-job training). Het
leerpotentieel van de arbeidssituatie is volgens de auteur - in positieve richting - te
beïnvloeden door (HRM)beleid te richten op zowel 'het aanbieden van leermogelijkheden,
als op het opheffen van leerhindernissen, op het ontwerpen van leerrijke functies of het
vergroten van toegangsmogelijkheden.' De modellen van Eraut en Onstenk hebben
belangrijke bijdragen geleverd aan een beter begrip van factoren die leerprocessen op de
werkplek beïnvloeden. Onduidelijk blijft echter welke effecten deze factoren hebben op het
leren. Nijhoff en Nieuwenhuis (2008) worstelen zichtbaar met dit probleem. “The learning
potential of the workplace should be proven by evidence that students and employees
learn something that changes their behaviour with durable results - cognitive, affective,
technical and social. While the workplace is a place to work and to perform, learning is an
intermediate condition, and the learning potential of the workplace therefore lies in its
conditions to support or stimulate learning. (...) we will see how difficult it is to organise

22

4


this support, to perceive opportunities for learning, to test the effects of affordances and
expansive learning and to analyse work processes and routines as facilitators of innova-
tion.” (p. 5-6)

Tjepkema (2002) beschouwt leerprocessen nadrukkelijk in de context van groepen of
teams. Centraal in haar benadering staan 'self managing work teams' als kern element van
Socio-Technical Systems Design (STSD). STSD is in het midden van de vorige eeuw
ontstaan (zie Engeström, 2008). Het vormde een reactie op het sterk bureaucratisch
georiënteerde Tayloristische organisatie model en had tot doel de organisatorische effecti-
viteit te verbeteren door zowel de technische als sociale subsystemen binnen de organisa-
tie te optimaliseren. De nadruk ligt op het arbeidsproces dat is op te delen in logische,
consistente taken, die door een team of groep werknemers kunnen worden uitgevoerd en
waarvoor die groep geheel verantwoordelijk is: zogenoemde zelfsturende teams. De
leidende gedachte is dat in dergelijke teams gedrevenheid groeit, stress vermindert en de
algehele controle over het (arbeids)proces toeneemt. Volgens Tjepkema (2002, p. 6-7) zijn
zelfsturende teams te definiëren als:

• "A permanent group of employees who work together on a daily basis, who, as
a team, share the responsibility for all interdependent activities necessary to
deliver a well-defined product or service to an internal or external customer.
• The team is, to a certain degree, responsible for managing itself and the tasks it
performs, on the basis of a clear common purpose.
• In order to do so, the team has access to relevant information, possesses
relevant competences and other resources, and has the authority to indepen-
dently make decisions with regard to the work process (e.g. solving problems)."

Zelfsturende teams worden verondersteld een belangrijke rol te spelen in organisaties die
zich willen profileren als 'learning organisation'. Organisaties zouden hierdoor flexibeler
kunnen opereren en de capaciteit om te vernieuwen en innoveren beter te ontwikkelen.
Deze veronderstellingen bleken maar ten dele juist. Zelfsturende teams stelden zich zeer
autonoom op waardoor zij nauwelijks oog hadden voor belangen op het organisatie
niveau. Kozlowski, Chao, & Nowakowski (2010) hebben dit probleem proberen te onder-
vangen, door expliciet een 'multilevel' benaderen als uitgangspunt te kiezen. Hun
argument is dat het leerproces redelijkerwijs is te definiëren als een psychologisch
fenomeen op individueel niveau, maar dat het slecht gedefinieerd en vormelozer is
wanneer het wordt toegepast op hogere niveaus van conceptualisering (groepen en

23

4


organisaties). Net als Tjepkema stellen ook deze auteurs zich ten doel een 'infrastructure'
te ontwikkelen, maar dan niet specifiek gekoppeld aan het team niveau. "The goal (...) is
to bring a multilevel conceptualization to bear on this diffuse area of theory and research,
with the goal of articulating how an integrated infrastructure can be created to foster
learning across multiple levels of arganizational systems." (p. 364) Als uitgangspunt kiezen
de auteurs vier overwegingen, ontleend aan de 'multilevel' theorie. (1) Effecten van de
context op hoger gelegen niveaus kunnen processen op lagere niveaus beïnvloeden, wat
het leren op een lager niveau bepaalt en beperkt; (2) processen op lagere niveaus zoals
individueel leren kunnen op hoger gelegen niveaus individu overstijgende of collectieve
verschijningsvormen hebben; (3) er bestaat structurele samenhang in de vorm van weder-
zijdse aanpassingen (congruentie) binnen niveaus (formele techno-structuur en informele
ondersteunende processen) en tussen niveaus (top-down en bottom-up verbindingen)
hetgeen een theoretisch kader biedt voor de vorming, beïnvloeding en versterking van
collectief leren en (4) er zijn verschillende verschijningsvormen van (organisatie) leren
meestal bepaald door de context - compositie en compilatie 6 - die consequenties hebben
voor het bereiken van samenhang binnen organisaties. Vervolgens koppelen de auteurs
deze inzichten aan vier dimensies van 'organizational learning': (1) formele versus
informele leerprocessen; (2) het onderscheid tussen leren als proces en leeruitkomsten; (3)
het onderscheid tussen individueel en collectief leren en (4) exploratie versus exploitatie
als onderscheidbare vormen van collectief leren. Exploratie en exploitatie vervullen een
essentiële rol bij de socialisatie van - nieuwe - organisatieleden. De koppeling, zoals de
auteurs zich die voorstellen, is te zien in tabel 3.
Tabel 3: Een multi-niveau fundament en infrastructuur voor organisatie leren (OL) (vertaald, p. 377)
Organisatie LeerSysteem
Informele processen Formele processen OL Uitkomsten
OL Fundament OL Infrastructuur

Exploitatie / Exploratie Exploitatie / Exploratie Exploitatie / Exploratie
Macro
Ondersteunde Processen Techno-Structuur Verticale Transfer

Team ontwikkeling Team Leider Training Gedeelde mentale modellen
Meso Team leren Team Training Technieken Transactief geheugen
Kennisdomein & Distributie

Micro Socialisatie en Mentoring Gedistribueerde Leersystemen Taak-gebonden kennis
Impliciet Leren On-the-job Trainingen Kennis van ondersteunende
processen

6 Bij compositie wordt een bepaald concept op een lager en hoger analyse niveau hetzelfde gerepresen-
teerd, bij compilatie wordt elk element in de analyse afzonderlijk beschouwd, maar wanneer deze
worden gecombineerd ontstaat een betekenisvol geheel.

24

Samen werken en samen leren: een literatuurstudie naar de begeleiding op leerafdelingen

Samen werken en samen leren: een literatuurstudie naar de begeleiding op leerafdelingen

Recommended

Recommended

More Related Content

Similar to Samen werken en samen leren: een literatuurstudie naar de begeleiding op leerafdelingen

Similar to Samen werken en samen leren: een literatuurstudie naar de begeleiding op leerafdelingen (20)

More from Redactie Werkplekleren

More from Redactie Werkplekleren (9)

Samen werken en samen leren: een literatuurstudie naar de begeleiding op leerafdelingen