Samenwerken op de leerafdeling: matching bij plaatsing en samenwerkingsrelaties als basis van succesvol leren

Samenwerken op de leerafdeling:
matching bij plaatsing en samenwerkingsrelaties
als basis van succesvol leren

Dr Jan Streumer
Dr Niek van den Berg
Drs Ad de Jongh
juni 2011

Samenwerken op de leerafdeling

Samenwerken op de leerafdeling:
Matching bij plaatsing en samenwerkingsrelaties
als basis voor succesvol leren

Jan Streumer, Niek van den Berg & Ad de Jongh
Juni 2011

1


inhoudsopgave

1. Inleiding 4

2. Aanpak van het onderzoek 6

3. Onderzoeksresultaten over de matching bij plaatsing 9

4. Onderzoeksresultaten over de samenwerkingsrelaties 29

5. Conclusies en aanbevelingen 40

6. Literatuur 47

7. Bijlage Interviewleidraad 48

2


voorwoord

S
Sinds 2008 participeert de Regio Rijnmond met Zadkine, Hogeschool Rotterdam en drie
zorginstellingen (verpleeghuis Hannie Dekhuyzen, verpleeghuis de Plantage en de psychia-
trische instelling Parnassia Bavo-Europoort, locatie Berkel) in het ‘Doorbraakproject
Werkplekleren’.

De Regio Rijnmond participeert met de leerafdelingen als bijzondere vorm van werkplekle-
ren in het doorbraakproject.
In het kader van het Regionale project wordt onderzoek gedaan naar de vormgeving van
de leerafdeling in de genoemde drie zorginstellingen, naar de begeleiding van het leerpro-
ces op de verschillende leerafdeling, naar de professionalisering van de opleiders die
betrokken zijn bij het project.

De resultaten van het Doorbraakproject Werkplekleren worden in brochures neergelegd.
Voor u ligt de vierde brochure.
Het thema van deze brochure is de matching van de studenten met de leerafdelingen. Er is
onderzoek gedaan naar de wijze waarop de matching van de studenten met de leerafdelin-
gen plaatsvindt.
De resultaten van dat onderzoek treft u in deze brochure aan.
Opvallend is dat er vooral sprake is van kwantitatieve aspecten die de matching bepalen.
Kwalitatieve aspecten komen op de tweede plaats.
De brochure eindigt met enkele aanbevelingen die de onderzoekers op basis van het onder-
zoek hebben geformuleerd.

Rotterdam, juni 2011

Drs A.J.C.M. de Jongh
Projectleider Doorbraakproject Werkplekleren Regio Rijnmond

3


1
inleiding

1 Inleiding

I
Wat vooraf ging
In 2009 is in het Rijnmondse deelproject van het landelijke doorbraakproject werkplekleren,
literatuuronderzoek gedaan naar het rendement van leren op de werkplek en op leerafde-
1
lingen in het bijzonder. Daarnaast is ook veldonderzoek uitgevoerd naar de leerafdelingen
in de drie zorginstellingen.2 Eind 2009 hebben de onderzoekers de opleiders op de hoogte
gebracht van de resultaten uit deze onderzoeken. Vervolgens hebben de opleiders in het
voorjaar van 2010 drie onderwerpen - (1) begeleidingsmoeheid, (2) het leerwerktraject van
studenten 3 en (3) competenties van opleiders - geprioriteerd voor verdere projectactivitei-
ten (in de zin van verder onderzoek en/of verbeteringen in de praktijk). Besloten is ook om
de twee laatste thema's verder toe te spitsen op dát wat leerafdelingen vooral onder-
scheidt van veel andere vormen van werkplekleren, namelijk het samen leren en werken in
teams, om succesvol leren en meer leerrendement te realiseren. Eén van de uitgangspun-
ten van leerafdelingen is immers dat samen leren en werken in teamverband meerwaarde
oplevert vergeleken met een individuele invulling van werkplekleren.

Het bleek dat de opleiders, alvorens verbeteracties te ondernemen, op een aantal punten
behoefte hadden aan meer kennis om te kunnen bepalen wélke acties kansrijke verbeteringen
4
zijn. Dit mondde uit in een veldonderzoek naar begeleidingsmoeheid, 5 een literatuurstu-
die naar beschikbare kennis over samenwerkend leren en werken door studenten en professio-
nals, 6 een veldonderzoek naar aspecten die te maken hebben met succesvol leren op de
leerafdeling (deze rapportage) en veldonderzoek naar betekenisvolle leersituaties.7

In 2009 is in het Rijnmondse deelproject van het
landelijke doorbraakproject werkplekleren,
literatuuronderzoek gedaan naar het rendement van
leren op de werkplek en op leerafdelingen in het bijzonder.

1
Streumer, 2010a.
2
Van den Berg, De Jongh, Klous & Streumer, 2010.
3
In het mbo wordt gesproken van deelnemers, leerlingen of studenten, in het hbo van studenten.
In dit rapport gebruiken we voor beide groepen de term student(en).
4
Een uitzondering is de voorbereiding op de leerafdelingen; het mbo-opleidingsteam heeft dit thema op basis van
het al beschikbare onderzoek als verbeterpunt opgepakt; nader onderzoek was hiervoor niet nodig.
5
Ormel, in voorbereiding.
6
Streumer, 2010b.
7
Van den Berg, De Jongh & Streumer, in voorbereiding.

4


1
inleiding

Vraagstelling
De voorliggende rapportage gaat over het tweede genoemde veldonderzoek naar samen-
werkend leren en werken. Hierbij wordt ingezoomd op twee vragen:
1) Op welke wijze worden studenten en opleiders vóóraf bij hun plaatsing
gematcht met de leerafdeling en met elkaar?
2) Hoe krijgen hun samenwerkingsrelaties vervolgens vorm?

Conceptueel kader
Twee groepen zijn binnen de leerafdeling van belang: studenten (van mbo en hbo) en
opleiders (van mbo, hbo en zorginstelling). De samenwerking tussen opleiders en studen-
ten noemen we de verticale samenwerking. De samenwerking binnen de groepen zelf
noemen we de horizontale samenwerking. Ten eerste geldt dat voor het samen werken en
leren door een groep mbo’ers en hbo’ers. De groepsgewijze vormgeving van het werkplek-
leren betekent tevens dat de betrokken opleiders met elkaar zullen (moeten) samenwerken.
Hoe succesvol de samenwerking zal zijn, is mede afhankelijk van hoe de groepen vooraf
zijn samengesteld (matching bij de plaatsing) en hoe zij zich bij hun leren en werken op de
leerafdeling tot elkaar verhouden (samenwerkingsrelaties). Door de twee groepen te
koppelen aan de 'richting' van de samenwerking en aan 'matching' respectievelijk
'relaties' zijn zes aspecten van samenwerking te onderscheiden. Deze aspecten zouden
samen moeten bijdragen aan de beoogde leerresultaten en meerwaarde in vergelijking
met individuele leerwerktrajecten. Bij elk van de aspecten is verder onderscheid te maken
tussen 'formeel' en 'in de praktijk', waarbij de veronderstelling is dat de formele grondslag
in de praktijk meestal op een iets andere wijze wordt ingevuld.

In Tabel 1 is het voorgaande samengevat.

Tabel 1: Aspecten van samenwerking, formeel en in de praktijk, op de
leerafdelingen vergeleken met individuele stages

Matching bij plaatsing Samenwerkingsrelaties
(voorafgaand aan stage) (tijdens de stage)
Verticaal a] student-leerafdeling d] studenten-opleiders
(tussen groepen)

Horizontaal b] studentengroep e] studentengroep
(binnen groepen)

Horizontaal c] opleidersgroep f] opleidersgroep
(binnen groepen)

Opbrengsten van a-f
in de vorm van
leerresultaten

5


2
aanpak van het onderzoek

2 Aanpak van het onderzoek

Het onderzoek is een beschrijvend onderzoek naar de gang van zaken bij de drie in het
project betrokken leerafdelingen. Per aspect a) tot en met f) uit de voorgaande Tabel 1 zijn
de volgende hoofdvragen geformuleerd, waarbij steeds wordt gekeken naar de formele en
feitelijke situatie en naar de leerafdeling vergeleken met de individuele stagetrajecten:
a) Hoe is het plaatsingsbeleid vormgegeven? (matchen studenten met leerafdelingen)
b) Hoe worden studentengroepen samengesteld? (matchen studenten onderling)
c) Hoe worden teams van docenten, praktijkopleiders en werkbegeleiders samenge-
steld? (matchen van opleiders)
d) Hoe zien de pedagogisch-didactische begeleidingsrelaties gedurende het leerwerk-
traject eruit? (relaties tussen studenten en opleiders)
e) Hoe ziet het samenwerkend leren tijdens het leerwerktraject eruit? (relaties tussen
studenten onderling)
f) Hoe ziet het samenwerkend begeleiden door docenten, praktijkopleiders en
werkbegeleiders gedurende het leerwerktraject eruit? (relaties tussen opleiders
onderling)

De vragen worden beantwoord door de procedures, instrumenten, overlegvormen, overwe-
gingen en argumentaties te beschrijven op basis van documentatie en interviews met sleutel-
personen. De uitgewerkte interviewleidraad staat in de Bijlage (Hoofdstuk 7) bij dit rapport.

Documenten
Het gaat hierbij om documenten die beschikbaar zijn bij degenen die in het mbo, hbo en
zorginstelling verantwoordelijk zijn voor de plaatsing en samenwerking van studenten en
opleiders op de leerafdelingen. De volgende documenten zijn betrokken in de analyse:
- Samenwerkingsovereenkomsten van de drie betrokken leerafdelingen
- Leermiddel ‘Beroepspraktijkvorming in de opleiding’ (mbo)
- Beroepsrichtlijn bpv (mbo)

Wat opvalt is dat er in de deelnemende hbo-instelling geen documentatie bestaat waarin
richtlijnen zijn beschreven voor de matching van studenten met zorginstellingen. Bij
mondelinge navraag bleek dat bij de plaatsing van hbo-studenten wel enigszins rekening
wordt gehouden met specifieke omstandigheden van de student (bijvoorbeeld de afstand
wonen - werken), maar dat dit niet structureel en systematisch geschiedt.

6


2

Uit de documentenanalyses blijkt dat er niet of nauwelijks documentatie beschikbaar is die
betrekking heeft op de plaatsing en samenwerkingsrelaties van studenten en opleiders. De
gegevens die wel verzameld konden worden zijn in het begin van hoofdstuk 3 weergege-
ven. Feitelijk gaat het hier over de formele kant van de plaatsing en samenwerking op de
leerafdelingen.

Interviews
In totaal zijn zeven sleutelpersonen geïnterviewd. Het gaat om een verantwoordelijke voor
de werving, selectie en plaatsing van studenten voor alle opleidingen, vier intermediairs/
bpv-coördinatoren uit het mbo, een docent uit het hbo en een opleidingscoördinator van
een zorginstelling. Van elk interview is een verslag gemaakt dat ter controle is voorgelegd
aan de geïnterviewde sleutelpersonen.

De respons per vraag liep vrij sterk uiteen, zoals in Tabel 2 te zien is. De cursief gedrukte
cijfers geven de gemiddelde respons voor de subvragen weer. Opvallend is dat de respon-
denten zich meer hebben uitgesproken over de matching bij plaatsing dan over de samen-
werkingsrelaties op de leerafdelingen. Dit heeft deels te maken met het gegeven dat de
sleutelpersonen vooral bij de plaatsing betrokken zijn en niet allemaal ook bij het leren en
werken op de leerafdeling zelf. Opvallend is verder ook dat vraag 8 in het geheel niet aan
de orde is geweest/beantwoord is. Het betreft een item waarop in het vervolg van dit
onderzoek nader wordt ingegaan aan de hand van zelfrapportages van deelnemers/
studenten en opleiders.8
Tabel 2: Respons per interviewvraag

Vraag N Vraag n Vraag n
1 6,5 4 2,8 6 2,5
1a 7 4a 3 6a 3
1b 6 4b 4 6b 3
1c 6 4c 1 6c 1
1d 7 4d 3 6d 3
2 5,3 5 2,3 7 5
2a 6 5a 3 8 0
2b 5 5b 3 8a 0
2c 3 5c 1 8b 0
2d 7 5d 2 8c 0
3 4,3 8d 0
3a 5
3b 4
3c 3
3d 5

8
Van den Berg, De Jongh & Streumer, in voorbereiding.

7


2

Wijze van analyse en rapportage
In de twee volgende hoofdstukken 3 en 4 worden de interviewuitkomsten beschreven per
vraag en voor de totale respondentengroep. Daarbij is telkens aangegeven op hoeveel
antwoorden een gegeven uitkomst is gebaseerd (n=x). Hoofdstuk 3 gaat over de matching
bij de plaatsing van studenten en opleiders op de leerafdelingen; hoofdstuk 4 heeft betrek-
king op de samenwerkingsrelaties tijdens het leren en werken aldaar.

Om verschillende redenen is gekozen voor een ‘integrale’ analyse en rapportage zonder
het uitsplitsen van de resultaten naar bijvoorbeeld de afzonderlijke leerafdelingen, mbo
versus hbo, of onderwijs versus zorginstellingen. Ten eerste is het aantal respondenten te
klein om een zinvol onderscheid te kunnen maken. Ten tweede is het risico te groot dat de
anonimiteit van één of meer respondenten in het geding kan raken. Verder zijn verschil-
lende geïnterviewden bij meer leerafdelingen (ook andere dan die van het project) betrokken
en rapporteren ze daarover in vergelijkbare bewoordingen.

8

3

onderzoeksresultaten over de matching bij de plaatsing

3 Onderzoeksresultaten over de matching bij de plaatsing

Dit hoofdstuk gaat over de matching van de studenten en opleiders voordat ze op een
leerafdeling aan de slag gaan. Het gaat dus om de cellen a), b) en c) uit de eerdere Tabel 1,
hieronder in Tabel 3 nog eens gearceerd aangegeven. In de tekst staat bij de desbetref-
fende vragen het aantal respondenten aangegeven dat de vraag heeft beantwoord (n=x).

Tabel 3: Aspecten van samenwerking

Verticaal(tussen groepen) a] student-leerafdeling d] studenten-opleiders
Horizontaal(binnen groepen) b] studentengroep e] studentengroep
Horizontaal(binnen groepen) c] opleidersgroep f] opleidersgroep

Over de matchingsprocedure bij de plaatsing van studenten en opleiders op leerafdelingen
zijn geen schriftelijk documenten beschikbaar. Wel zijn er documenten die meer in
algemene zin de formele kant van de leerafdelingen beschrijven. Hieruit blijkt het
volgende:

Samenwerkingsovereenkomsten
De samenwerkingsovereenkomsten tussen Zadkine, Hogeschool Rotterdam en de zorgin-
stellingen zijn ongeveer van gelijke omvang (3 à 4 pagina's). Bij één leerafdeling wordt de
overeenkomst voorafgegaan door een projectplan. In Tabel 4 staat voor een aantal belang-
rijke thema's (linker kolom) aangegeven welke bepalingen per leerafdeling zijn opgenomen.

Tabel 4: Enkele bepalingen in de samenwerkingsovereenkomsten

Thema Instelling A Instelling B Instelling C
(De Plantage) (Hannie Dekhuijzen) (Panassia Bavo-Europoort)

Aantal studenten 10-15 extra stageplaatsen 10-15 stagiairs 10-15 studenten

Stagetijd Geen bepaling Minimaal 9 weken, 46 weken operationeel
maximaal 20 weken

Werk/leertijd Geen bepaling Geen bepaling Tussen 07.30 uur en 23.00 uur

Werving en Geen bepaling Geen bepaling Praktijkbegeleiders zijn betrokken
selectie bij werving en selectie
deelnemers

Begeleiding Er is voldoende personeel Geen bepaling De praktijkbegeleider is coach
om te begeleiden

9

3


In alle overeenkomsten zijn bepalingen opgenomen over het aantal beschikbaar te
stellen/in te vullen plaatsen. Met één instelling zijn voor alle thema's bepalingen opgenomen.
Met twee instellingen is de stagetijd geregeld, eveneens met twee instellingen is de
begeleiding geregeld.

Beroepspraktijkvorming in de opleiding
Ter voorbereiding op de stage krijgen mbo-studenten het boekje Beroepspraktijkvorming
in de opleiding uitgereikt. Dit geldt zowel voor studenten die een individuele stage gaan
doen als voor studenten die naar een leerafdeling gaan. Het document bevat aanwijzingen
voor de student om zich voor te bereiden op de stage, alsmede een beschrijving van de
wijze waarop de beroepspraktijkvorming in de instelling vorm krijgt. In deze paragraaf
wordt ook aandacht besteed aan het persoonlijk opleidingsplan (POP) en het persoonlijk
activiteitenplan (PAP) die de student moeten formuleren om de stage te kunnen volbrengen.
Inhoudelijk wordt geen onderscheid gemaakt tussen de individuele stages en leerafdelingen.

Beleidsrichtlijn bpv
De beleidsrichtlijn bpv is ontwikkeld door de intermediairs (bpv-coördinatoren) van het
mbo en op 5 juni 2009 vastgesteld. Het document bestaat uit twee hoofdstukken:
1. 'Een goede voorbereiding op de bpv is het halve werk'. Dit hoofdstuk bevat
(a) richtlijnen voor de wijze waarop studenten zich kunnen oriënteren op de
bpv en (b) de nadruk op de noodzakelijke beheersing van de Nederlandse
taal om in de bpv goed te kunnen functioneren;
2. 'Kansen en mogelijkheden'. In dit hoofdstuk wordt vooral ingegaan op de
houding van de student tijdens de bpv.
In de beleidsrichtlijn wordt geen onderscheid gemaakt tussen de individuele stage en de
leerafdeling.

Overige documenten
Er bestaat een plaatsingsdocument dat is bedoeld om als zorginstellingen aan te geven
hoeveel stageplaatsen zij beschikbaar stellen voor een bepaalde stageperiode.

10

3


3.1 Matching bij de plaatsing van studenten

In deze en de volgende paragrafen worden steeds de reacties behandeld van de sleutelper-
sonen op de vragen naar de formele situatie bij de leerafdelingen, de situatie in de praktijk,
en de verschillen tussen leerafdeling en individuele stages.

3.1.1 Formeel
Zijn er procedures, instrumenten (bijv. instellingsprofielen, toetsen, snuffelstages, sollici-
taties) en overlegvormen (binnen en tussen mbo, hbo en instelling) voor de plaatsing
van studenten op de leerafdelingen? M.a.w. hoe is het plaatsingsbeleid formeel/officieel
vormgegeven? (n=7)
Zoals hiervóór is aangegeven, zijn er over de matchingsprocedure bij de plaatsing van
studenten en opleiders op leerafdelingen geen schriftelijk documenten beschikbaar. Uit de
interviews komt naar voren dat bij de plaatsing meestal wel procedures gelden. In een
aantal gevallen wordt een officieel instrument ingezet, dat kunnen meer instrumenten
naast elkaar zijn: een administratief systeem, een sollicitatieprocedure, het beleggen van
de plaatsing bij een daarvoor verantwoordelijke professional.

Administratief systeem
• “Bij de plaatsing van mbo-studenten wordt gebruik gemaakt van het BPV Plaza
Systeem. Dat is een puur administratief systeem dat wordt gebruikt bij de
matching van studenten en instellingen. In dit systeem worden ook de stage
routes van de studenten geadministreerd, het betreft zowel stage op leeraf-
delingen als individuele stages.”
• “Vroeger gebeurde dat ‘met de hand.’ Het bpv systeem maakt het ook mogelijk
in de historie te kijken, bijvoorbeeld hoeveel stageplaatsen waren er in het
verleden bij instelling X? Welke studenten hebben daar stage gelopen? Zijn er
studenten voortijdig afgehaakt? Het is een handig systeem.”
• Echter: “Het matchen van studenten is met de invoering van het bpv systeem
nog geen 'automatisme' geworden.”

Sollicitatieprocedure
“Er is een sollicitatie- en selectie-instrument (...). Het instrument is vier jaar geleden
ontwikkeld en sluit aan op dat voor medewerkers van de zorginstelling. Onder meer gaat
het erom dat iemand moet passen bij de visie van de zorginstelling.”

11

3


Een respondent spreekt van een 'vastgestelde procedure' : “Bij de plaatsing van studenten
wordt gebruik gemaakt van een vooraf vastgestelde sollicitatieprocedure. De studenten
sturen een sollicitatiebrief met cv. In de brief motiveren ze waarom ze voor de desbetref-
fende stageplek in aanmerking wensen te komen. Daarna worden de studenten uitgeno-
digd voor een sollicitatiegesprek.”

Beleggen bij een verantwoordelijke professional
• “Ik ben intermediair voor niveau 1 en 3. Bij niveau 3 werk ik ten behoeve van
de leerafdelingen samen met niveau 4. [De stagecoördinator] heeft de lijst met
leerafdelingen en hoeveel leerlingen naar welke leerafdeling moeten. Hij komt
dan aan mij vragen wie ik daarvoor heb van niveau 3.”
• “Ik doe de matching van niveau 3 en niveau 1 in [een van de deelregio’s]. Daar
zitten verpleeghuizen, verzorgingshuizen en thuiszorg.”
• “Ik ben bpv-coördinator en doe de matching voor niveau 2 en 4. Alleen niveau
4 gaat naar de leerafdelingen, niveau 2 niet.”

Overleg over de matching, anders dan wat hierboven genoemd is, ontbreekt. Docenten en
de praktijkopleiders en werkbegeleiders van de instellingen zijn doorgaans niet betrokken
bij de matching. Een respondent stelt vast: “Overlegvormen rond matching zijn nooit van
de grond gekomen.”

De eerder genoemde samenwerkingsovereenkomsten hebben een duidelijke impact op de
matching bij de plaatsing. Ten eerste gaat het om de zogenoemde 'leverplicht' die een
belangrijk leidend principe is: “We moeten ervoor zorgen dat de leerafdelingen gevuld
worden, omdat er daarvoor afspraken in contracten staan.” “Niet heel veel studenten zijn
beschikbaar voor psychiatrie. Binnen leerjaar 1 en 2 is het heel gemakkelijk om aan de
leveringsplicht te voldoen. Want daar zijn heel veel voltijd plaatsen. Maar binnen leerjaar
3 en 4 zijn er heel weinig voltijd studenten dus daar wordt heel pragmatisch mee omge-
gaan: ze moeten allemaal naar de leerafdeling.” Leverplicht is direct gerelateerd aan de
capaciteit van de afdelingen in de stagebiedende organisaties. “Hoeveel plekken zijn
beschikbaar, in welke periode?” Leverplicht en capaciteit zijn niet alleen van belang in
kwantitatief opzicht, ook in kwalitatief opzicht. Het gaat dan vooral om de juiste mix
tussen mbo- en hbo-studenten.

12

3


Een ander leidend principe is het 'stagemodel': “Dat bepaalt welke groep wanneer op
stage gaat. In het voorjaar krijgen de instellingen de aanmeldingsformulieren waarop ze
kunnen aangeven hoeveel stagiaires ze willen. Voor de leerafdelingen geldt dat formulier
eigenlijk niet, omdat daarvoor vaste afspraken gelden wat betreft de aantallen.” Maar het
stagemodel bepaalt dus in welke periode studenten op de leerafdeling zijn.

Een derde principe zijn de capaciteiten van de studenten. “Studenten worden in principe
gematcht op basis van hun capaciteiten. Nagegaan wordt welke route het beste bij welke
student past (bijvoorbeeld, kan de student wel stage gaan lopen in de psychiatrie?). In
principe lopen studenten in alle specialismen stage. Maar dat lukt niet altijd in de vier jaar
die beschikbaar zijn voor de opleiding. Er zijn meer specialismen dan stagemomenten.
Geprobeerd wordt wel om alle studenten zo breed mogelijk stage te laten lopen, zodat ze
zich in veel specialismen (zorggroepen) kunnen oriënteren. Bij de selectie van specialismen
moet rekening worden gehouden met het leerjaar waarin studenten zitten (in het specia-
lisme ‘psychiatrie’ kun je bijvoorbeeld niet aan het begin van een studie stage lopen). In het
begin van de studie moet je in aanraking komen met de basiszorg, bijvoorbeeld in de
thuiszorg of in het verpleeghuis.”

3.1.2 In de praktijk
Over de gang van zaken in de praktijk zijn twee vragen gesteld, die we hier na elkaar
behandelen.

Welke procedures, instrumenten en overlegvormen worden in de praktijk gebruikt? Hoe?
Wie zijn daarbij feitelijk betrokken? (n=6)
Voorafgaand aan de formele plaatsing van studenten op de leerafdeling vindt meestal
uitgebreide voorlichting plaats, waarin studenten informatie krijgen over de stage op de
leerafdeling:
• “Voor degenen die speciale belangstelling hebben voor een leerafdeling wordt
aanvullende informatie verstrekt (één A4-tje met alle wetenswaardigheden in
gecomprimeerde vorm) die op deze specifieke situatie betrekking heeft. Dat
heeft onder andere betrekking op de onregelmatige werktijden. Soms wordt
studenten gevraagd het A4-tje te ondertekenen om te voorkomen dat ze
achteraf gaan klagen.”

13

3


• “Bij de informatie van studenten speelt de studiegids van de zorginstelling een
belangrijke rol.”

De gids bevat de visie van de instelling, een beschrijving van de doelgroep, het type
zorgvragen waarmee de instelling zich bezig houdt, maar ook een aantal organisatorische
zaken die voor de student van belang zijn (bijvoorbeeld werktijden, ziekmelding enz.),
maar ik heb er geen zicht op of scholen die gids ook gebruiken bij de voorlichting en
matching.”
• Soms wordt afgeweken van de vaste aanpak: “[De huidige coördinator] is nog
niet heel lang bpv-coördinator, daarom hebben we februari 2009 de voorlichting
voor de leerlingen samen gedaan, dat was voor de stages van na de zomer.”

Niet alleen voorafgaand maar ook tijdens de formele plaatsingsprocedure worden wel
eens aanpassingen gedaan:
• “De laatste keer is het sollicitatiegesprek gecombineerd met een speed date
(plusminus 15 minuten) uit efficiency overwegingen. De procedure is dan als
volgt: eerst een speed date met alle studenten; daarna korte individuele sollici-
tatiegesprekken (30 minuten).“
• “Ervaring is dat de informatie amper door de studenten wordt gelezen. Er zijn
instellingen die daarom op basis van de inhoud van de studiegids een toets
afnemen om te 'controleren' of de student zich de inhoud eigen heeft gemaakt.
Jammer, maar het moet.”

Soms zijn de effecten van aanpassingen anders dan verwacht:
• “Het [de voorlichting] ging niet goed omdat de beamer niet werkte en de groep
negatief reageerde. Daarom hebben in de eerste helft van het schooljaar de
leerafdelingen stilgelegen. Ze vonden de onregelmatig diensten niets en daar
kwam nog bij dat [de desbetreffende zorginstelling] ver weg is. Maar het komt
ook voor dat de groep juist heel positief reageert.”
• “Er is (niet positieve) ervaring met de organisatie van een oriëntatiedag. (...) De
informatie die de studenten kregen van de coaches (bijvoorbeeld over de moge-
lijkheid om competenties te behalen) was negatief. Uiteindelijk bleek deze
oriëntatie een onhandige manoeuvre met een averechts effect.”

14

3


Over de vraag wie nou daadwerkelijk betrokken zijn bij de plaatsing, lopen de meningen
enigszins uiteen, maar duidelijk is dat de opleidingscoördinator van de zorginstellingen en
de bpv-coördinatoren van de scholen de belangrijkste betrokkenen zijn, waarbij het hbo
relatief minder intensief betrokken is:
• “Sommige instellingen hebben een behoorlijke stem in het kapittel bij de
bepaling welke studenten er worden geplaatst. Meestal is een opleidingscoör-
dinator van de instelling betrokken bij het plaatsingsproces. Die vervult de rol
van poortwachter en bepaalt of de voorgedragen studenten wel of niet voor
plaatsing in aanmerking komen.”
• “Een van de respondenten beschouwt de opleidingscoördinator als 'de spil bij de
leerafdeling': “De bpv-bureaus van de scholen doen de plaatsing. Wijzelf als
zorginstelling kunnen alleen sturen op de aantallen en het type plaatsen dat we
beschikbaar hebben. Wij willen alleen niveau 3, 4 en 5 en alleen 3e en 4e jaars.
Niveau 1 en 2 en leerjaar 1 en 2 willen we niet, omdat die maar een korte stage
doen (10 weken) en omdat dat te kort is als je eerst nog moet leren patiënten
wassen en aankleden etc. (...) In het begin van de leerafdelingen was er
overigens meer een mix van leerjaren en niveaus dan nu. Toen werkte dat wel,
maar toen waren er ook meer leerlingen dan nu.”
• “Overleg met het hbo over de samenstelling van de studentengroep vindt
alleen in kwantitatieve zin plaats, niet in kwalitatief opzicht.”

Wat de uiteindelijke plaatsing zelf betreft, met een dosis pragmatisme en ervaringen uit
het verleden komt die meestal wel tot stand, overigens niet altijd met een optimaal
resultaat. Uiteindelijk is toch het voldoen aan de 'leverplicht' een uiterst belangrijk
criterium is:
• “Uiteindelijk worden wel mensen op papier toegewezen om aan die verant
woordelijkheid te voldoen.”
• “In de praktijk gaat het er vaak veel pragmatischer aan toe. Met andere
woorden: er gaan studenten stage lopen in het specialisme 'psychiatrie' zonder
de ziektebeelden goed te kennen; er gaan studenten op stage in een specia-
lisme waar ze emotioneel nog niet aan toe zijn.”
• “De ervaring leert dat je alleenstaande moeders niet op een leerafdeling moet
zetten, omdat ze daar dag/avond/weekend/vakantiediensten moeten draaien
en dat krijgen ze thuis niet georganiseerd voor die volledige tien weken stage. (...)

15

3


Er zijn ook leerlingen die voor hun levensonderhoud afhankelijk zijn van een baan
(bijvoorbeeld als schoonmaker bij GOM), ook die kunnen er niet even tien weken tussenuit
voor een stage op een leerafdeling. Ze tekenen er vooraf wel voor dat ze stage moeten
lopen, maar dat doen ze omdat ze anders niet aan de opleiding mogen beginnen. En dan
strandt het alsnog als ze aan hun stages moeten beginnen.”
• “Sommige leerlingen kunnen beter niet naar een leerafdeling omdat ze daar
zouden ondersneeuwen. Vooral leerlingen die goed kunnen overleggen met
elkaar, die slagen er. Voor timide of juist te mondige leerlingen is een leer-
afdeling minder geschikt. En als je verlegen bent en ook nog eens een taalachter-
stand hebt, dan haal je het helemaal niet, zo is een concrete ervaring. Goede
begeleiding is cruciaal, maar kan ook niet alles opvangen.”

Op basis van welke overwegingen en argumenten worden in de praktijk welke keuzes
gemaakt? Welke plaats hebben de beoogde leeropbrengsten in deze argumentatie? (n=6)
Pragmatische overwegingen blijken het belangrijkste te zijn:
• “De argumenten bij de matching zijn vooral praktisch, basaal, noodgedwongen,
vanwege de problematische doelgroep en de verdere context.” stelt een
respondent - enigszins teleurgesteld - vast. “
• Een andere respondent is veel minder pessimistisch en ziet het meer als
pragmatisch. “Pragmatisch uit de buurt, postcode, afstand woonwijk zeg maar.
Er wordt soms van afgeweken - niet specifiek voor de leerafdeling - als een
student bijvoorbeeld een familielid heeft verloren in een bepaalde organisatie
dan kan hij vooraf aangeven dat hij binnen die organisatie geen stage wil lopen.”

Voorkeuren en competenties van studenten vormen een tweede argument voor de
plaatsing op de leerafdeling.
• “Criteria bij aanname: voorkeur van de student, de door de student verwoorde
motivatie (bijvoorbeeld ‘Waarom wil ik werken met oudere psychiatrische
zorgvragers?’), sterke en zwakke punten van de student spelen een rol bij
plaatsing (bijvoorbeeld ‘Kan ik omgaan met feedback?’), de vraag of de compe-
tenties die de student moet ontwikkelen wel op een (crisis)afdeling kunnen
worden verworven.”
• “Om op een leerafdeling goed te kunnen functioneren als student moet je over
een aantal competenties (in aanzet) beschikken. Je gaat werken in een team,
dat stelt eisen aan je sociaal-communicatieve competenties.

16

3


Studenten met 'autistische gedrag' kunnen beter niet op een leerafdeling worden
geplaatst. Een student die op een leerafdeling gaat werken moet een zekere mate
van zelfstandigheid hebben, zelfredzaamheid (richting geven aan eigen leerproces).
Over het algemeen wordt verwacht dat studenten die naar een leerafdeling gaan
op eigen gedrag kunnen reflecteren.”

Ook argumenten die met de leerafdeling te maken hebben spelen een rol.
• “Het studiejaar van de student speelt ook een rol omdat de groep studenten op
een leerafdeling een juiste mix moet zijn, in principe speelt het studiejaar bij
plaatsing op een klinische afdeling geen rol, studiejaar speelt wel een rol bij
plaatsing op een ambulante afdeling (daar worden alleen 3e en 4e jaars
studenten geplaatst).”
• “Maar ..., zo constateert een respondent “In de praktijk kiezen we niet maar
doen we het met de leerlingen die bij ons geplaatst worden. De duur van de
stage is belangrijk voor de leeropbrengsten, daarom moet de stage twintig
weken duren. (...) Daarnaast willen we een mix van verschillende niveaus,
omdat dan iedereen aan verschillende leerdoelen van verschillende niveaus en
fasen van de opleiding werkt. Bijvoorbeeld de hbo’ers moeten de lagerejaars en
lagere niveaus coachen; kunnen coachen is voor hen een leerdoel.”

Naast het benoemen van argumenten geeft een respondent ook een rangorde aan. “Bij de
matching/plaatsing voor de leerafdelingen kijken we eerst naar de aantallen leerlingen die
nodig zijn. Daarna kijken we vooral naar de woonplaats (...). Ten derde kijken we naar de
leerdoelen en het stageverleden. (...) We kijken ook naar de privé-situatie van leerlingen.”
De beoogde leeropbrengsten spelen bij de plaatsing op de leerafdeling minder een rol.
“Feitelijk is er minder ruimte dan nodig is om de leeropbrengsten centraal te zetten. Er zijn
teveel verschillende belangen om het echt goed te doen.” Volgens een respondent zijn de
genoemde argumenten meestal impliciet aanwezig bij de werkbegeleiders, opleidingsco-
ordinator, opleidingsdocenten. “Dus dat betekent dat de plaatsing/matching/screening van
studenten (met het oog op een succesvol leerproces op de betreffende leerafdeling) eigen-
lijk 'natte vingerwerk' is. Tenzij van bepaalde studenten evident is dat ze niet aan de
criteria voldoen voor een bepaalde leerafdeling.”

17

3


3.1.3 Verschillen met individuele trajecten
Zijn de formele en feitelijke procedures, instrumenten en overlegvormen anders dan voor
individuele leerwerktrajecten? Zijn de overwegingen en argumenten anders dan voor
individuele leerwerktrajecten? (n=7)
Bij de voorbereiding van studenten op een nieuwe stage wordt eigenlijk geen onderscheid
gemaakt tussen een individuele stage en een stage op een leerafdeling. Op school wordt
de student op de (nieuwe) stageperiode voorbereid door middel van video’s, film, presenta-
ties en een gastcollege. Daarnaast worden brochures verspreid: voor individuele stage en
stage op een leerafdeling.
Ook de procedure voor de plaatsing van studenten op een leerafdeling lijkt op het eerste
gezicht gelijk aan die voor een individuele stage.
• “Er is op zich geen verschil, want je kijkt samen naar heel de groep, voor de
leerafdelingen en voor de individuele stages. Maar voor de leerafdelingen staan
de aantallen vast dus je kijkt eerst wie daarheen kan. Bij de individuele stages
kijken we eerst naar de leerlingen, maar de argumenten zijn verder hetzelfde.”
• “Nee, de procedure is hetzelfde, wij bieden de plaatsen aan en het bpv-bureau
van de school doet de plaatsing.”
• “Er bestaat geen expliciete 'criteria' (argumenten) voor studenten die (beter)
naar een individuele stageplek (kunnen) gaan.”

Maar bij een nadere beschouwing blijken toch verschillende - impliciete - argumenten een
rol te spelen die te maken hebben met het verschillende karakter van beide stagevormen:
• “Bij de plaatsing van studenten wordt wel gekeken naar het criterium
'afhankelijk/onafhankelijk'. Afhankelijke (niet zelfstandige) studenten kunnen
beter naar een individuele stageplek gaan, waarin ze meer 'bij de hand worden
genomen'. Zij zitten meer bij de stagebegeleider op de bagagedrager.”
• “Een voordeel van een leerafdeling boven individuele stages is dat leerlingen
samen aan bepaalde vaardigheden kunnen werken en dat voor het oefenen van
zorgtechnische vaardigheden op leerafdelingen meer ruimte is.”
• “Bij een individuele stage spelen met name heel specifieke leerervaringen een
rol. Mensen willen bijvoorbeeld graag ambulant meedraaien in de ambulante
zorg. En daar zijn geen leerafdelingen, dus als dan mensen echt een specifiek
leervraag hebben dan wordt het geen leerafdeling. Als studenten elementen
van sociaal leren of iets willen zien van kwaliteit en beleid dan is het advies: ga
op een leerafdeling kijken.”

18

3


• “Bij de individuele stages kunnen we met niveau 2, 3 en 4 werken. Dan kan een
stage van tien weken ook. Hbo’ers zijn er niet bij de individuele stages, want
daarin kunnen ze geen leiding geven en niet coachen. Ook hebben we geen
stage-begeleiders die individuele hbo-stagiairs kunnen begeleiden. Bij de
leerafdeling hebben de hbo-docenten een rol in de begeleiding (naast het
afdelingshoofd en de praktijkopleider).”
• “Bij de individuele stages is de matching plaatsing op grond van 1) wie er op
stage moet volgens het opleidings/stagemodel en 2) de aangeboden stage
plaatsen. Ik kijk naar wat ze moeten leren en wat daarvan bij een stageplaats
kan, welk type afdeling past bij wat ze nog aan vaardigheden moeten leren, dat
wil zeggen welke proeves ze nog moeten halen. (...) Ik kijk er ook naar dat ze
3) niet al eerder in een stage-instelling zijn geweest. Als ik ze niet bij een andere
kan plaatsen, dan in dezelfde maar op een andere afdeling. Verder speelt 4) de
reisafstand een rol bij de plaatsing. (...) Ze [studenten] mogen hun voorkeur
uitspreken, maar daarin kan ik ze niet altijd hun zin geven.”

3.2 Matching bij de groepssamenstelling van studenten

3.2.1 Formeel
Zijn er procedures, instrumenten en overlegvormen voor de groepssamenstelling van
studenten op de leerafdelingen? M.a.w. wat is het officiële/formele beleid voor het
samenstellen van studentengroepen? (n=6)
Aan het begin van dit hoofdstuk is al is aangegeven dat er geen schriftelijk documentatie
beschikbaar is over de matchingsprocedure bij de plaatsing van studenten en opleiders op
leerafdelingen. Dit geldt zowel voor de plaatsing van individuele studenten als voor hun
groepssamenstelling. Feitelijk gelden ook nu weer uitsluitend kwantitatieve criteria. Het
betreft de verhouding mbo en hbo studenten en de 'leverplicht' - voortkomend uit de
zogenaamde 'capaciteitsafspraken' - richting de instellingen. Volgens een respondent
bestaat een leerafdeling in principe uit: “8 mbo-studenten (in principe uit het derde
leerjaar), 3 tot 4 hbo-studenten voor hun zorgstage en 2 tot 3 hbo studenten voor hun
sectorstage of minorstage, in totaal 15 studenten.” Volgens een andere respondent gaat
het om een vaste indeling qua niveaus en leerjaren: “4 hbo derde- en vierdejaars, 3 niveau
3 of 4 studenten, 2 niveau 4 of 3 studenten, samen 10 studenten.”

19

3


Daarbij gaan studenten van niveau 3 tien weken op stage en komen dan op de leerafdelin-
gen samen met de niveau 4 studenten die er twintig weken stage lopen en er al tien weken
zijn.

Volgens een respondent zijn er formeel geen kwalitatieve 'criteria' voor de groepssamen-
stelling van studenten die naar een leerafdeling gaan. Andere respondent nuanceren dit
beeld enigszins.
• “Vooral leerlingen die goed kunnen overleggen met elkaar, die slagen er. Voor
timide of juist te mondige leerlingen is een leerafdeling minder geschikt. Leeraf
delingen zijn dé plek om te leren samenwerken, overleggen, onderhandelen,
samen de klus klaren.”
• “Als twee leerlingen het niet met elkaar kunnen vinden, dan zet je ze niet bij
elkaar op een leerafdeling.”
Ook de genoemde kwantitatieve verhoudingen tussen niveaus en leerjaren kunnen in
zekere zin als kwalitatieve criteria worden opgevat. Een bepaalde mix van studiejaren en
een evenwichtige verdeling over de verschillende niveaus nodig is om ieders verschillende
leerdoelen te realiseren én omdat de echte beroepspraktijk ook door een mix wordt geken-
merkt. Tot slot wordt ook nog het studiejaar van de studenten in relatie tot de zorgproble-
matiek waarmee ze worden geconfronteerd, als kwalitatief criterium genoemd.

Over de gang van zaken in de praktijk zijn ook in relatie tot de groepssamenstelling van
studenten twee vragen gesteld, die we hier na elkaar behandelen.

Het blijkt steeds moeilijk om de leerafdeling te voorzien van voldoende studenten, vanuit
zowel mbo als hbo. Het lijkt er sterk op dat de formele kwantitatieve 'criteria' voor de
groepssamenstelling van studenten bepalen hoeveel ruimte beschikbaar is om kwalita-
tieve 'criteria' toe te passen. Of zoals een respondent opmerkt: “De praktijk is soms anders
dan de theorie.” Een respondent die stelt dat er in principe een vaste verhouding is wat
betreft niveaus, voegt daaraan toe “maar in de praktijk kijken we naar wat kan.” Ook
anderen wijzen op het pragmatisme dat aan de orde is

20

3


• “(…) want ze hebben te maken met een hele lage wens voor een stage op een
leerafdeling. Dus alles wat binnenkomt, komt ook binnen.”
• “om die afspraken [kwantitatieve criteria] te kunnen nakomen moet soms
soepel worden omgegaan met de kwalitatieve 'plaatsingscriteria'.”
• “Een goede verdeling over niveau 3 en 4 is ook meer een ‘luxe’ in de huidige
omstandigheden. Er is een ideale verdeling die je wilt, maar je kijkt ook naar
wat er kan. Als de variatie te groot is, bijvoorbeeld te veel niveaus (2, 3 en 4) en
teveel leerjaren en teveel verschillen in duur van de stage, dan werkt het niet.
Maar te weinig variatie is ook niet goed, want dan werken ze allemaal aan
dezelfde leerdoelen.”
• “De afgelopen paar jaar waren er steeds te weinig mbo studenten beschikbaar.
In dat geval worden die aangevuld met meer hbo studenten (als dat tenminste
lukt). Het gaat dan bijvoorbeeld om vertraagde hbo studenten of de inzet van
meer eerste- en tweedejaars hbo-studenten. Andersom is het nog niet voorge
komen (te weinig hbo). Er moeten altijd voldoende studenten zijn om een
afdeling goed te kunnen simuleren en te laten draaien. In een enkel geval
moeten de werkbegeleiders bijspringen (bij een tekort aan studenten), maar dat
druist in tegen de principes van een leerafdeling.”
• “In de praktijk doen we het ook volgens deze vaste indeling, alleen de laatste
periode is dat niet gelukt omdat er geen hbo-studenten zijn. In plaats daarvan
zijn er twee mbo’ers extra.”

Een dreigend tekort aan studenten kan eventueel worden opgelost door studenten aan een
leerafdeling toe te wijzen die zelf een andere voorkeur hebben. Dit kan ook averechts
werken, zoals een respondent laat weten. “Vinden ze niets, dan kun je een hele lastige en
ook een moeilijk te motiveren groep krijgen.”

Ongeacht de criteria die worden gehanteerd voor de groepssamenstelling lijkt deze uitein-
delijk tot stand te komen na onderling beraad tussen de bij de leerafdeling betrokken
partijen. “De betrokkenen bij de groepssamenstelling zijn de leidinggevende van de leeraf-
deling, de docenten en ikzelf [respondent].” “Als er tussentijds een leerling weggaat, wordt
in overleg met de leerafdeling bekeken wie daarvoor in de plaats kan komen.”

21

3


Een 'ideale mix' van mbo’ers, hbo’ers, van verschillende niveaus, uit verschillende leerjaren
wordt belangrijk geacht om de groep studenten voor de leerafdeling samen te stellen. Dit
is vooral om een leerafdeling goed te laten functioneren en voor de studenten goede
leerprocessen te garanderen. “Bij niveau 3 en 4 is een mix nodig omdat anders iedereen
met dezelfde leerdoelen bezig is en anders bijvoorbeeld iedereen op dezelfde patiënt
springt omdat die iets heeft wat bij je leerdoelen past.”

Verder vindt een respondent een mix belangrijk voor hbo-studenten om zich te kunnen
profileren: “De profilering van hbo moet voldoende ruimte krijgen, door met meer mensen
te zijn. Zij moeten elkaar stimuleren en aan beeldvorming doen. Het is voor een hbo’er wel
lastig om zich te profileren als er vooral lager geschoold personeel rondloopt. Je krijgt
weinig rolmodellen, dus ik zou zeker zeggen als je met een leerafdeling werkt, dan werk je
met jongeren en ouderejaars door elkaar en minimaal toch wel twee ouderejaars studenten.”

Een respondent is van mening dat hbo’ers pas vanaf het derde of vierde jaar in staat zijn
leiding te geven/te coachen. Ouderejaars zijn ook nodig om de leerafdeling door een
studententeam samen vrijwel zelfstandig te laten runnen. Overigens kan die zelfstandig-
heid in de praktijk in het gedrang komen: “Helemaal zelfstandig was de bedoeling, maar
in de praktijk lukt dat niet omdat er tot en met dit schooljaar nog 10-weekse stages bij
zitten (vanwege het stagemodel van Zadkine). Ook speelt mee dat de werkbegeleiders
moeten kunnen loslaten, en dat er wel eens stagiairs afvallen, allemaal redenen waardoor
het zelfstandig runnen van de afdeling nog niet helemaal lukt. Misschien gaat het beter
lukken als er alleen twintigweekse stages zijn.”

Ook onderbezetting wat het aantal studenten betreft heeft repercussies voor het optimaal
functioneren van de leerafdeling. “Omdat we momenteel onderbezet zijn wat betreft
studenten op de leerafdeling, hebben we de weekenddiensten voor de studenten eraf
gehaald. Dan zijn er meer mogelijkheden voor de studenten om tegelijkertijd te werken en
om samen de leerafdeling te runnen. Maar dan nog krijgen we het niet rond, omdat de
studenten vanuit school zoveel recht op vrije dagen hebben. In de weekenden was de
bezetting altijd al lager, waardoor studenten toen ook al meer individueel werken dan in
een studententeam. Studenten blijken minder beschikbaar te zijn in de weekenden dan
vooraf bedacht.”

22

3


Bij individuele stages speelt het fenomeen groepssamenstelling van studenten niet. Het is
aan de zorginstellingen zelf om te bepalen hoeveel studenten daar tegelijkertijd een indivi-
duele stage kunnen lopen. Als er meer leerlingen tegelijk zijn, zitten ze doorgaans op
verschillende afdelingen. Bij individuele stages wordt net als bij de leerafdeling ook naar
het leerpotentieel en de begeleiding gekeken.
• “Er zijn vaak meer individuele stagiairs tegelijk bezig, maar niet als groep. Er
wordt gekeken in welk team ze het best hun leerdoelen kunnen halen en
begeleiding kunnen krijgen. Bij individuele stages zijn er geen hbo’ers.”
• “Verschil tussen leerafdeling en individuele stage is met name dat op een
leerafdeling intensiever wordt begeleid door een werkbegeleider en praktijk-
opleider. De praktijkopleiders hebben bij een leerafdeling meer contact met de
studenten. Het vermoeden bestaat dat op een leerafdeling meer aan supervisie
en intervisie wordt gedaan dan bij een individuele stage. Ook bestaat de indruk
dat praktijkopleiders bij een leerafdeling intensiever betrokken zijn dan bij een
individuele stage.”

Ondanks de lange ervaring met individuele stages constateert een respondent: “Op indivi-
duele trajecten hebben we minder grip. Dat is wel iets wat we in kaart proberen te brengen
met het leerwerkplaats profiel. Met een leerwerkplaats profiel - praktijkleerplaatsprofiel -
worden in principe de leermogelijkheden en het leerklimaat gemeten. Ook de complexiteit
van de leersituaties kun je daarmee in kaart brengen. Het model moet nog worden
geïmplementeerd, zowel voor individuele stages als voor stages op leerafdelingen.”

23

3


3.3 Matching bij de samenstelling van teams van opleiders

3.3.1 Formeel
Zijn er procedures, instrumenten en overlegvormen voor de samenstelling van teams van
opleiders op de leerafdelingen? M.a.w. wat is het officiële/formele beleid voor de samenstelling
van teams van docenten, praktijkopleiders en werkbegeleiders op de leerafdelingen? (n=5)
Net als over de plaatsing en de groepssamenstelling van studenten zijn ook over de
samenstelling van de teams van opleiders (docenten mbo, hbo, praktijkopleiders, werkbe-
geleiders, coaches) geen schriftelijk documenten beschikbaar. Uit de interviews blijkt dat
hier feitelijk geen gezamenlijk beleid voor geldt en dat van bewuste keuzes voor een
bepaalde teamsamenstelling geen sprake is. Het meer een groep dan een echt team.

Opleidingen en instellingen zijn afzonderlijk verantwoordelijk voor de inzet en samenstel-
ling van personeel op de leerafdeling. Als een leerafdeling wordt gestart dan wordt een
'reguliere' afdeling van een instelling omgevormd tot een leerafdeling. De teamleden van
de zorginstelling, die vaak al jaren met een vaste samenstelling hebben gewerkt, krijgen
dan een geheel andere rol. Ze worden ‘omgevormd’ tot ‘opleider’ in een rol van werkbege-
leider of coach, hoewel niet iedereen daar echt voor kiest. Ook is niet iedereen geschikt.
Formeel is schriftelijk vastgelegd dat werkbegeleiders een training moeten ondergaan.
“(…) maar welke vaardigheden nodig zijn, staat er niet in”, aldus een respondent.
• “Bij de omzetting van een 'reguliere' afdeling naar een leerafdeling wordt (in
principe) niet gekort op de normale personeelsbezetting zoals die bij een
'reguliere' afdeling geldt. Wel komen er plusminus acht studenten bij.”
• ”Ze worden opgezadeld met studenten om ze te gaan begeleiden en te gaan
coachen.” aldus een respondent. “
• “Niet iedereen is geschikt om werkbegeleider te zijn en ook niet iedereen wil
het zijn, bijvoorbeeld. Ze zetten zich in voor iemand die ze als ‘aanstaande
collega’ zien en raken gedemotiveerd als er dan leerlingen afhaken. Of ze
kunnen een leerling juist moeilijk als aanstaande collega zien en hebben het
vooral over ‘een lieve meid’ die ze dan te makkelijk een voldoende geven. Voor
werkbegeleiders gaat de patiënt altijd voor, en daarbij nemen ze een leerling op
sleeptouw. Veel werkbegeleiders hebben zelf niveau 3. Niet iedereen snapt het
lesmateriaal en hoe ze moeten beoordelen.”

24

3


Volgens een van de respondenten was er een instrument om te bepalen wie geschikt is als
werkbegeleider en het kon worden, “maar in de praktijk doe je het met wie je ervoor kunt
krijgen en wie wil.” De selectie van werkbegeleiders houdt ook een vierde respondent
bezig. “Het zou wel goed zijn als we daar invloed op zouden hebben; er samen met de
instellingen over zouden kunnen praten. Ik heb eerder wel eens beoordelaarstrainingen
voor werkbegeleiders gegeven, dat was leuk en leverde veel op, zowel voor hen als voor
mezelf. Ik weet daardoor beter wie ze zijn en wat ze kunnen, en door die wetenschap kun
je leerlingen bijvoorbeeld ook zeggen dat ze zelf een gesprek met de werkbegeleider
kunnen aanvragen, omdat je weet dat werkbegeleiders dat niet altijd uit zichzelf doen.”

Naast werkbegeleiders levert de instelling meestal ook een praktijkopleider. De functie van
praktijkopleider wordt meestal niet door de eerste-de-beste vervuld. “Er is een praktijkop-
leider (...) en die is het geworden omdat ze hbo-verpleegkundige is en daarom de hbo’ers
kan begeleiden. Bovendien was ze al praktijkopleider voor de individuele stages.”

De docenten uit mbo en hbo die wekelijks een dagdeel op de leerafdeling aanwezig
moeten zijn, zijn al jaren vaste docenten die door de scholen zijn aangewezen, maar “(…)
daar is geen specifiek beleid voor.” aldus een respondent. “Ze worden niet specifiek
gematcht aan een stage-groep,” vult een andere respondent aan. “De opleidersgroep
wordt pas gemaakt als de studentengroep klaar is” stelt een derde respondent.

De praktijkopleider bepaalt wie werkbegeleider wordt, op basis van geschiktheid en
beschikbaarheid. Zoals hiervoor ook al aan de orde kwam, kiezen sommige werkbegelei-
ders niet expliciet voor hun nieuwe rol en missen ze de zorgtaken waar ze oorspronkelijk
voor stonden.
• “Je werkt dus met wie je kunt krijgen, niet omdat er iets te kiezen valt.”
• “Sommige werkbegeleiders hebben het gevoel 'gedepersonaliseerd' te
worden: hun eigen beroep kwijt te raken.”

Hoeveel werkbegeleiders bij de betrokken zijn hangt van allerlei organisatorische factoren
af. “Het aantal werkbegeleiders nu is vrij klein, omdat ze kampen met personeelstekort.

25

3


Ik verwacht dat er effectief vijf personen zitten qua formatie, maar de beschikbaarheid is
minder, want zij hebben ook managementtaken. In de praktijk zullen er minder aanwezig
zijn,” aldus een respondent.

Werkbegeleiders worden getraind door de onderwijsinstelling, maar de intensiteit daarvan
is niet erg hoog. Daarnaast is er begeleide intervisie op de werkvloer. “Het woord training
is een groot woord. Beter op z’n plek is de training aan te duiden als 'op weg helpen
studenten te begeleiden met behulp van een bescheiden instrumentarium'. De opleidings-
functionaris van de zorginstelling verzorgt (soms samen met de opleidingsdocenten van de
onderwijsinstellingen) intervisie voor de werkbegeleiders. Dat gebeurt individueel of in
teamverband.”

De betrokken opleidingsinstellingen (mbo en hbo) leveren ieder voor een dagdeel een
opleidingsdocent. De opleidingsdocenten worden niet aanvullend getraind/opgeleid voor
hun werkzaamheden op een leerafdeling. Docenten lijken zich voor langere tijd te verbin-
den aan de leerafdeling. “De docenten van een leerafdeling zitten daar al jaren. Reden om
daarmee te stoppen zijn zaken als verhuizing, het niet leuk meer vinden, niet op de vaste
groepsmiddag naar de leerafdeling kunnen gaan.”

Ondanks de langdurige verbintenis van docenten aan een leerafdeling komt het voor dat
docenten van mbo en hbo elkaar vaak mislopen omdat hun roosters onvoldoende aanslui-
ten. “Dan verdwijnt iemand volledig uit beeld. En ik merk ook dat dit een weerslag heeft
op de begeleidingskwaliteit want ik weet niet wat de mbo’ers moeten leren, dat houd ik
niet zelf bij. Dus als ik niet door hem [de mbo-docent] wordt geïnformeerd [omdat hij er
niet is], kan ik bijvoorbeeld tijdens een intervisie minder aansturen.” In het verlengde
hiervan ligt de waarneming dat het informeler worden van de onderlinge relaties tussen de
opleiders gevolgen kan hebben voor de kwaliteitsborging (er wordt minder structureel en
minder systematisch met elkaar overlegd). “Voorheen waren overleggen veel formeler,
toen waren we altijd een uur eerder aanwezig en werden alle studenten doorgesproken.
Dat koste heel veel tijd en was niet altijd haalbaar. Nu is er heel veel informeel overleg.
Informeel werkt wel, maar het moet dan vooral uit persoonlijke relaties komen en mensen
moeten elkaar informatie gunnen.” Met de overgang naar meer informele relaties wordt
mogelijk geanticipeerd op de verwachte vermindering van het aantal begeleidingsuren.

26

3


“Voorheen hadden we vier uur per week voor leerafdelingen en waarschijnlijk wordt het
vanaf volgend jaar drie uur. Dan moet je kiezen of delen. Het moet allemaal wel haalbaar
blijven. Je moet zoeken naar andere structuren.”

Overwegingen die een rol spelen als het gaat om de opleiders, hebben vooral betrekking
op het functioneren van de leerafdelingen en de studenten.

De werkbegeleiders zijn op microniveau met de studenten bezig. Het is heel belangrijk dat
werkbegeleiders kunnen coachen (meer nog dan bij een individuele stage), vooral “om te
realiseren dat de groep studenten zoveel mogelijk zelfstandig de leerafdeling runt.”

Tussen de opleidingsdocenten van mbo en hbo worden vooraf geen formele afspraken
gemaakt wat betreft de begeleiding van de studenten, hun relatie met de werkbegeleiders
en hun functioneren op de leerafdeling. Daarentegen worden wel roosterafspraken
gemaakt over de aanwezigheid op de leerafdeling (dezelfde dagdelen waarop beide
opleidingsdocenten aanwezig zijn). Wat betreft de inhoudelijke werkafspraken laten de
opleiders het “afhangen van wat er op een bepaald moment leeft en gebeurt”. Meestal
wordt er per week “een uurtje uitgetrokken om met de werkbegeleiders te praten, vooraf-
gaande aan het overleg met de studenten”. Dit overleg vindt men essentieel voor het
functioneren van de leerafdeling en de studenten. Het gaat daarbij om diverse zaken,
waaronder hoe staat met het leerproces van studenten op de leerafdeling, waar breekpun-
ten liggen en dergelijke:
• “De kracht van deze aanpak is dat je laagdrempeligheid creëert: je overlegt
relatief veel over het vak, ontwikkelingen in het onderwijs, de voortgang van de
studenten. Door deze aanpak kun je elkaar goed ondersteunen.”
• “Geprobeerd wordt het leren te matchen. Met de intervisie wordt daarop
aangestuurd. De student moet leren zelf de keus te maken. Maar er wordt
geprobeerd daarop aan te sturen. Bijvoorbeeld door samen bepaalde opdrachten
op te pakken.”
• “Als je niet overlegt heb je een probleem. Dan is het geen leerafdeling meer. Je
moet precies weten waar je naartoe moet met elkaar. Je moet met elkaar één
beeld hebben en dat kun je informeel heel makkelijk checken. Daar hoef je niet
perse afspraken over te maken.”

27

3


Dat ene beeld resulteert er vervolgens in dat studenten van elke begeleider eenzelfde
verhaal krijgen. “Alle betrokkenen moeten weten wat een student doet en wat die moeten
leren.”

De wijze waarop teams van opleiders worden samengesteld lijkt voor individuele trajecten
en leerafdelingen nagenoeg gelijk. Een respondent heeft geen enkele twijfel: “Nee, geen
verschil.” Volgens een andere respondent worden docenten 'gematcht' op het niveau van
instellingen. “Welke docenten waarheen gaan, daar wordt alleen op gestuurd in de zin dat
er vaste contactdocenten per instelling zijn. De leerafdelingen hebben een vaste eigen
docent die er een halve dag per week is. Die contactdocent begeleidt ook de drie of vier
individuele stagiairs. Zo ziet een instelling steeds hetzelfde gezicht.” Een derde respondent
ziet eigenlijk ook geen verschil, al zou dat er wellicht wel moeten zijn. “Het punt dat niet
iedereen geschikt is als werkbegeleider, dat speelt zowel op de leerafdelingen als bij indivi-
duele stages. Bij beide geldt ook dat het begeleiden van leerlingen iets is wat ze er gewoon
bij doen. Maar eigenlijk zou het op de leerafdelingen beter moeten zijn, werkbegeleiders
zouden daar gerichter uitgezocht moeten worden en er zelf ook gerichter voor moeten
kiezen.” Een vierde respondent suggereert wel een verschil te zien. “Bij de individuele
stages wordt niet gekeken wie van de docenten waar heen gaat.” Een vijfde respondent
interpreteert de vraag op een iets andere manier. “Bij individuele stages ontbreekt het
vaste moment van aanwezigheid. Een student die individueel stage loopt wordt in twintig
weken misschien een of twee keer bezocht en nog een keer halverwege bij een voort-
gangsgesprek. De frequentie bij een leerafdeling ligt vele malen hoger. Eigenlijk is een
student op een leerafdeling heel erg bevoorrecht als je het hebt over de aandacht die ze
krijgen en de tijd die in ze wordt geïnvesteerd.”

28

4

onderzoeksresultaten over de samenwerkingsrelaties

4 Onderzoeksresultaten over de samenwerkingsrelaties

Dit hoofdstuk gaat over de samenwerkingsrelaties van de studenten en opleiders bij het
leren en werken op een leerafdeling. Het gaat dus om de cellen d), e) en f) uit de eerdere
Tabel 1, hieronder in Tabel 5 nog eens gearceerd aangegeven.

Tabel 5: Aspecten van samenwerking

Verticaal(tussen groepen) a] student-leerafdeling d] studenten-opleiders (§4.1)
Horizontaal(binnen groepen) b] studentengroep e] studentengroep (§4.2)
Horizontaal(binnen groepen) c] opleidersgroep f] opleidersgroep (§4.3)

Over deze items zijn geen andere schriftelijke documenten beschikbaar dan die al in het
begin van hoofdstuk 3 zijn besproken. De verdere tekst hier is dus alleen op de interviews
gebaseerd. Bij de desbetreffende vragen staat het aantal respondenten aangegeven dat de
vraag heeft beantwoord (n=x). Zoals eerder al is aangegeven hebben de respondenten zich
verhoudingsgewijs minder over de nu voorliggende samenwerkingsaspecten uitgesproken
dan over de matching bij plaatsing. De gegevens waarop we ons hier baseren zijn daarmee
vrij beperkt.

4.1 Begeleiding van de studenten

4.1.1 Formeel
Zijn er procedures, instrumenten en overlegvormen voor de begeleiding op de leerafdelin-
gen? M.a.w. hoe ziet de pedagogisch-didactische begeleidingsrelaties gedurende het
leerwerktraject er officieel/formeel uit? (n=3)
Formeel wordt de wijze waarop de begeleiding plaatsvindt gestuurd door de uitgangspun-
ten van competentiegericht leren (mbo) en in het hbo aan de hand van het persoonlijk
opleidingsplan (POP) en persoonlijk activiteitenplan (PAP). Competentiegericht leren
“impliceert een lossere sturing door de opleiders en meer verantwoordelijkheid voor de
student.” Voor de begeleiding vanuit de school gelden “officiële procedures vanaf dat we
met leerafdelingen werken”, aldus een respondent.

29

4


De formele instrumenten en procedures worden vervolgens verder geconcretiseerd in
samenwerking met de werkbegeleiders, wat resulteert in een sturend werkplan. Hoe de
begeleiding vanuit de leerafdelingen gestalte krijgt verschilt per leerafdeling, maar heeft
vaak wel een vaste structuur. “Sommigen hebben bijvoorbeeld een vast startgesprek. De
leerlingen doorlopen elk hun eigen leerproces. Wel vast is dat de praktijkopleider aanwezig
is bij het reflectiegesprek bij de Proeve van Bekwaamheid, en dat de werkbegeleiders alle
andere zaken doen.” Een andere respondent vult daarop aan. “Er wordt altijd een map
aangelegd voor studenten waarin dat wordt vastgelegd en waarin de werkbegeleider
afspraken maakt hoe het gaat gebeuren.”

In de dagelijkse praktijk ligt begeleiding vooral op het bord van de studenten zelf en de
werkbegeleiders. Studenten worden geacht in grote mate zelfsturend te werken. “Van
niveau 4 en 5 zou je mogen verwachten dat ze goed zelfsturend kunnen zijn, zelf hun
leerdoelen kunnen aangeven en realiseren. Voor niveau 3 is dat veel lastiger.” Een andere
respondent geeft aan wat dan van studenten wordt verwacht. “De student werkt aan zijn
opdrachten en beroepsprestaties, die bijvoorbeeld te maken hebben met de basiszorg. Hij
vraagt zich af hoe de af te leggen proeven er uit zien en uit welke beroepsprestaties die zijn
opgebouwd. Hij gaat na welk theorie hij daarvoor moet beheersen. Hij oriënteert zich op
de werkzaamheden die hij moet gaan uitvoeren en plant die.”

Zelfsturing wil absoluut niet zeggen dat studenten geheel aan hun lot worden overgelaten
en het zelf maar moeten uitzoeken. Zij worden begeleid door werkenden uit de beroeps-
praktijk, in de rol van werkbegeleider of coach. “De student vult dagelijks feedback formu-
lieren in en de werkbegeleider geeft daar feedback op. Bijvoorbeeld kan daar komen te
staan dat een student zich heel erg verdedigend opstelde toen ze feedback kreeg.”

Werkbegeleiders krijgen straks een grotere rol bij de beoordeling als 'het nieuwe curricu-
lum' wordt ingevoerd. “Binnen het nieuwe curriculum gaan we met beroepsproducten
werken. Bijvoorbeeld een groepsvoorlichting op maat voor bepaalde doelgroepen. Of een
verbeterplan.”

30

4


Leerervaringen houden studenten bij in een map. “De map wordt gebruikt als ingang voor
de evaluatiegesprekken. De hbo-student bijvoorbeeld moet voor een evaluatie, tusseneva-
luatie of een eindbeoordeling een reflectieverslag schrijven.”

In wekelijkse overlegsituaties wordt de begeleiding 'verbreed'. “Het (wekelijkse) overleg
met de praktijkopleider en met de werkbegeleider ging over individuele (leer)problemen
van leerlingen, cgo, wat er zoal misging met het ruilen van weekenddiensten etc.” En: “De
bpv-docent en de werkbegeleider moeten wekelijks de voortgang monitoren”. Maar
formeel hebben docenten niets te maken met werkbegeleiders, zoals een respondent
aangeeft. “Formeel heb ik niet te maken met de werkbegeleiders, maar soms bemoei ik me
er toch mee, met name als een leerling met iets komt dat niet goed gaat.”

Veel werkbegeleiders hebben nog 'het oude idee van een moederkloek'; ze gaan op de
stoel van de student zitten, nemen onvoldoende afstand en willen (deel)taken van de
studenten overnemen. De werkbegeleider moet de student daarentegen juist begeleiden
bij het maken van realistische planningen en bij het ontwikkelen van een juiste houding als
zorgprofessional. Daarnaast is de studieloopbaan begeleider (slb’er) op de achtergrond
aanwezig - deze komt niet op de leerafdeling - en is degene die de student in zijn vierjarig
traject begeleidt. De communicatie tussen de slb’er enerzijds en de opleidingsdocent
(bpv-docent) en werkbegeleiders anderzijds verloopt via een logboek, dat overigens vrijwel
nooit wordt bijgehouden. Te zijner tijd zal het logboek worden vervangen door de elektro-
nische leeromgeving N@tschool. De student moet zelf zijn vorderingen bijhouden – in POP
en PAP – en die communiceren met zijn slb’er en zijn werkbegeleiders. Samen formuleren
zij een conclusie betreffende de voortgang, waarbij de werkbegeleider de eerste aanzet
geeft. De student gaat daarmee naar zijn slb’er en die zet de administratie in beweging en
komt er een aanvraag tot stand voor het afleggen van een proeve bij het examenbureau.
De opleidingsdocent (bpv-docent) onderhoudt contacten met zowel studentengroep als
werkbegeleider(s). De grens tussen wat een slb’er doet en wat de opleidings docent
(bpv-docent) doet, is een grijs gebied. De bpv-docent houdt soms ook wel voortgangsge-
sprekken - eigenlijk voorbehouden aan de slb’er - waardoor deze soms in de beoordelings-
sfeer terechtkomt. De student, zijn werkbegeleider en slb’er formuleren samen een conclu-
sie betreffende de voortgang: de werkbegeleider geeft de eerste aanzet.
De student gaat daarmee naar zijn slb’er en die zet de administratie in beweging en dan
komt er een aanvraag voor het afleggen van een proeve bij het examenbureau tot stand.

31

4


Bij individuele trajecten zijn instellingen en opleiding gescheiden verantwoordelijk voor de
begeleiding. Dat valt bijvoorbeeld op te maken uit wat twee respondent hierover opmer-
ken.
• “In de individuele stages weten de werkbegeleiders soms te weinig van het
lesmateriaal van alle scholen waar ze leerlingen van hebben. Dan kunnen ze
niet goed begeleiden. Op de leerafdeling is alle materiaal hetzelfde voor alle
leerlingen, dat maakt het makkelijker voor werkbegeleiders.”
• “Bij de individuele stage bepaalt de zorginstelling de begeleiding, de één regelt
dat heel gestructureerd en de ander minder gestructureerd. De één zet
praktijkopleiders in bij de leerlingen op de werkvloer, de ander laat dat aan de
werkbegeleider over en dan komt de praktijkopleider alleen kijken als er problemen
zijn.”

Wat betreft verantwoordelijkheden rond de voortgang van de stage lijken er geen funda-
mentele verschillen te zijn. Een zorginstelling kan besluiten een stagiair weg te sturen,
maar zal de school daarbij moeten betrekken. Zo zegt een respondent [momenteel alleen
betrokken bij individuele stages] over de formele verantwoordelijkheidsverdeling. “Een
instelling weet soms niet goed raad met een leerling; de school is dan toch verantwoorde-
lijk voor wat er verder gebeurt. Wat zij willen en wat hun besluit uiteindelijk is, dat is aan
de instelling zelf, maar ik ben er wel vanaf het begin bij betrokken en vraag daar ook veel
over door. Wat er besloten wordt moet goed onderbouwd en objectief zijn.”

Ook de professionalisering van het relatiebeheer geldt zowel voor leerafdelingen als indivi-
duele stages. Opleidingen proberen in de richting van instellingen steeds meer met
'herkenbare gezichten' te werken. “Sinds kort heeft iedere instelling een vaste bpv-docent
en kun je als school meer invloed uitoefenen op wat er gebeurt, bijvoorbeeld door tips te
geven.” Een respondent geeft te kennen zo'n herkenbaar gezicht te zijn. “Ik heb contacten
met de individuele contactdocenten die de begeleiding bij de stages doen. (...) Ik werk
vooral samen met de praktijkopleiders, maar de slb’er en de leerlingen informeren mij ook
zelf. (...) Soms heb ik rechtstreeks contact met een werkbegeleider, bijvoorbeeld als de
praktijkopleider er niet is. (...) Soms is er een vierhoeksgesprek, vaak onder mijn leiding, en
dan zorg ik er bewust voor dat ik de werkbegeleider aan het woord laat.”

32

4


4.2 Samenwerking tussen studenten

4.2.1 Formeel
Zijn er procedures, instrumenten en overlegvormen voor de samenwerking tussen
studenten op de leerafdeling? M.a.w. hoe ziet het samenwerkend leren tijdens het
leerwerktraject er officieel/formeel uit? (n=3)
Samenwerking tussen studenten op de leerafdeling is min of meer een impliciete veronder-
stelling. “De bedoeling is dat hogere niveaus de lagere niveaus aansturen,” aldus een
respondent. Een ander laat weten: “Maar voor de samenwerking tussen studenten op de
leerafdeling zijn geen instrumenten of procedures vastgelegd, die de samenwerking
moeten bevorderen. Wel is het zo dat de context van de leerafdeling de studenten aanzet
tot samenwerking.” Het is vooral de wijze waarop de leerafdeling inhoudelijk en organisa-
torische is vormgegeven, waardoor studenten samenwerken.
• “Bij sommige opdrachten en projecten moeten studenten samenwerken. Soms
moet je samen een presentatie verzorgen of voorlichting geven.”
• “Ze werken in teamverband. Zijn samen verantwoordelijk voor het reilen en
zeilen van de leerafdeling. Ze moeten bijvoorbeeld zelf een dienstrooster
opstellen. Daarvoor is overleg onontbeerlijk. Ze houden samen werkbesprekingen.
Ze moeten samen voorstellen doen voor kwaliteitsverbeteringsprocessen enz.”

Het samenwerken komt niet van zelf tot stand, stellen twee respondenten:
• “Zij begeleiden elkaar en geven elkaar ook feedback naarmate ze verder in hun
curriculum zijn. Derdejaars studenten doen het ook echt. Die geeft aan een
eerstejaars student goed feedback. Als een student echt feedback moet geven
dan is sturing van een afdeling noodzakelijk. De kracht van peerfeedback wordt
vaak overschat.”
• “Samenwerking vereist wel dat je dat kunt: dat gaat niet vanzelf, dat moet je
leren.”

33

4


Sturing is in velerlei opzichten nodig. Twee respondenten laten hierover geen twijfel
bestaan en een derde is iets implicieter in haar bewoordingen:
• “Sommige opdrachten die ze op de leerafdeling moeten uitvoeren zijn
onbewust van invloed op de bevordering van onderling overleg en samenwer-
king. Het initiatief voor samenwerking wordt niet (geheel) overgelaten aan de
studenten, maar wordt ook wel aangestuurd (deels door de situatie op de
leerafdeling waar extra menskracht beschikbaar is).”
• “De werkbegeleiders stuurden daar niet echt in, die hadden hun handen al vol
aan de afdeling en de leerlingen. Met de praktijkopleider heb ik diverse activi-
teiten opgezet gericht op het groepsproces, dingen bespreekbaar maken,
samenwerkingsactiviteiten opzetten waarin ze taken moesten verdelen en
afspraken maken.”
• “Aan de hand van intervisie, de werkbegeleiding of vanuit hun POP wordt
zichtbaar dat bepaalde studenten dezelfde dingen nodig hebben. Je kijkt bij de
PAP formulieren of er bepaalde samenwerkende elementen inzitten.”

De specifieke omstandigheden van de leerafdeling kunnen de samenwerking bevorderen
maar ook in de weg staan, zoals blijkt uit de twee volgende citaten:
• “Door de unieke situatie bij een leerafdeling ‘met meer handen aan het bed’
kunnen studenten samen zaken oppakken die in een ‘reguliere’ situatie zouden
blijven liggen. We hoeven ons dus niet te beperken tot de dagelijkse activiteiten,
maar kunnen ook iets opzetten dat bijvoorbeeld het therapeutische klimaat op
die afdeling bevordert. Dan gaat het vaak om zaken die je samen moet opzetten
en uitwerken.”
• “Door de verschillen in stageperiodes wisselt de groep steeds van samenstelling.
Bij [een van de leerafdelingen] hebben vijf tot zes niveau 4 leerlingen een
nieuwe groep niveau 3 leerlingen opgevangen en ingewerkt. Vervolgens zijn die
niveau 4 leerlingen opgevolgd door vijf hbo-ers, maar die vonden dat ze op de
leerafdeling niets konden leren. Daardoor viel de groep uit elkaar.”

Een respondent wijst op een mogelijk risico van de leerafdeling, dat ook herkenbaar is in
andere stagesituaties, namelijk dat voor leren ongunstige aspecten van de arbeidsorgani-
satie zoals een bepaalde bedrijfscultuur ook in de stage domineren. “Samenwerking op de
leerafdeling is te vergelijken met het werk in de praktijk. Dezelfde structuren ontstaan,
mensen zijn snel geneigd om mee te gaan in de gevestigde cultuur.

34

4


Als je daar niet in stuurt loopt het precies zoals dat op een normale werkvloer zou lopen.
Dat is voor een deel de bedoeling maar voor een deel ook niet, dan wil je ook dat mensen
voortdurend in ontwikkeling zijn. Maar het blijft een lastig fenomeen, dat mensen elkaar
moeilijk aanspreken.”

Slechts met één sleutelpersoon is deze vraag besproken. Het antwoord ligt in de lijn van
wat in het voorgaande is gezegd over sturen op het geven van feedback: “Feedback geven
moet echt worden gestuurd, ouderejaars geven dat wel, maar die hebben het binnen hun
leerproces geformuleerd, dus eigenlijk is het dan ook gestuurd. Dit geldt voor ouderejaars
mbo en voor hbo’ers die binnen het beleid iets krijgen toegewezen. Maar het is ook dan
gestuurd. Het gaat niet spontaan. Als je het niet zou sturen en er zou ook niks binnen hun
PAP staan, dan zou het ook niet gebeuren. Het leerproces is afhankelijk van interventies
van de werkbegeleider.”

Hoewel deze vraag met slechts twee sleutelpersonen expliciet is besproken, is duidelijk dat
wat betreft de samenwerkingsrelaties tussen studenten hét grote verschil tussen de leeraf-
deling en individuele stages juist gelegen is in het gezamenlijke karakter van de stage op
de leerafdeling. Hoewel er op dit punt diverse verbeteringen mogelijk zijn, is het feit dat
studenten tegelijk stage volgen, een randvoorwaarde om ook daadwerkelijk samen te
werken en te leren.
• “Bij individuele stages zijn geen groepen. Als er meer leerlingen tegelijk in een
instelling stage lopen, zitten ze op verschillende afdelingen.”
• “Als we deze situatie vergelijken met die bij individuele stages, dan moet
worden geconcludeerd dat op een leerafdeling veel meer van samenwerking
tussen studenten terecht komt dan bij individuele stages. Bij individuele stages
is de kans op samenwerking tussen studenten geringer, de situatie lokt daar
ook niet toe uit. In een individueel traject schuift de student gewoon aan bij de
dagelijkse praktijk op de afdeling en kan daar nauwelijks invloed op uitoefenen.
De indruk bestaat dat de coaches en de bpv-docenten (nog) meer doelbewust
invloed zouden kunnen uitoefenen op de bevordering van de samenwerking
tussen studenten.”

35

4


4.3 Samenwerking tussen opleiders

4.3.1 Formeel
Zijn er procedures, instrumenten en overlegvormen voor de samenwerking tussen
opleiders op de leerafdeling? M.a.w. hoe ziet het samenwerkend begeleiden door docen-
ten, praktijkopleiders en werkbegeleiders tijdens het leerwerktraject er officieel/formeel
uit? (n=3)
Het samenwerkend begeleiden blijkt vooral een informeel karakter te hebben. Toch is er
wel een onderliggende structuur van wekelijks contact door de opleiders, gericht op het
functioneren van de leerafdeling en de studenten. “Er zijn geen formele procedures, instru-
menten of overlegvormen die de samenwerking tussen de opleiders bepalen” aldus een
respondent. “De bedoeling is dat alle opleiders elkaar wekelijks zien, wekelijks kort en om
de paar weken intensiever,” stelt een ander. In de meeste gevallen vindt afstemming plaats
om elkaar op eenzelfde moment te kunnen te treffen. “De samenwerking tussen de
opleiders is geconcentreerd op een vast dagdeel.” Overleg gebeurt hoofdzakelijk op de
leerafdeling. “De opleiders van de zorginstelling komen ook incidenteel op school
(bijvoorbeeld voor het geven van voorlichting aan aankomende stagiairs). De mbo-docent
komt niet op het hbo en andersom ook niet.” Begeleiding van werkbegeleiders lijkt vooral
een zaak voor de instellingen. “De praktijkcoördinatoren geven twee wekelijks intervisie
aan de werkbegeleiders.”

De praktijkcoördinatoren/praktijkopleiders zijn te beschouwen als 'spinnen in het web'
omdat zij feitelijk met alle andere opleiders contacten hebben. De intensiteit van dat
contact roept nog wel vragen op.
• “Bij een leerafdeling komen de praktijkcoördinatoren sterk naar voren, die
komen overal in de organisatie. Zij weten precies wat er allemaal speelt.”
• [Het begeleiden van de werkbegeleiders] “(…) was persoonsgebonden, had
ook wel intensiever mogen zijn, maar er was tijdgebrek. Dit droeg bij aan de
‘begeleidingsmoeheid'.”

Het samenwerkend begeleiden is vooral gericht op het leren van studenten en alles wat
daarmee samenhangt. Het belang van voldoende investering en goede afstemming blijkt
uit de volgende citaten.
• “Er moet wel specifiek worden gestuurd op hoe je een leerklimaat creëert.”

36

4


• “(…) Dan wordt gekeken naar de problemen van/met leerlingen, de afronding
van de groep, de start van de volgende groep, de verschillen in stageperiodes
waardoor de groep halverwege van samenstelling verandert, de komst halver
wege van 5 hbo’ers die meteen bij binnenkomst zeggen dat ze denken dat ze
er niets kunnen leren en waardoor dan het team uit elkaar valt, en (gesprek met
de opleidingscoördinator erbij) de leerafdeling als geheel.”

In de praktijk blijkt samenwerkend begeleiden vooral afhankelijk van persoonlijke betrok-
kenheid en inzet van betrokkenen. Dat kan gunstig en ongunstig uitpakken:
• “De samenwerking is erg afhankelijk van ‘de poppetjes’, aldus een respondent.
“De bedoeling is dat alle opleiders elkaar wekelijks zien, maar toen er nog maar
één hbo-student zat is de hbo-docent weggebleven,” ervoer een ander. Ook
organisatorische 'hindernissen' spelen een rol. “Ik gaf wel individuele onder-
steuning aan werkbegeleiders, maar sommigen zag ik nooit omdat ze andere
roosters hadden.”
• Als echter de relatie tussen betrokkenen succesvol verloopt, dan kan dat tot
mooie dingen leiden. “Degenen die ik vaker zag, begonnen me ook te mailen,
die gaan rekenen op je ondersteuning.” Een respondent heeft ervaren dat dan
ook leerprocessen bij betrokken begeleiders op gang kunnen komen: “Samen
werking tussen de opleiders leidt tot het leren van de praktijkcoördinator en die
geeft weer dingen door aan de werkbegeleider en daardoor leert de werkbege
leider ook weer. Je leert van elkaar, ook in gesprekken en hoe je mensen aan
kan spreken. Ik zit niet dagelijks in die praktijk en ik leer bijvoorbeeld de
voorbeelden waar bepaalde situaties zich voordoen, waar mensen kunnen leren
en andersom leren zij de structuur van het leren van ons. Dus je leert voortdu-
rend van elkaar.”

37

4


gemaakt? Welke plaats hebben de beoogde leeropbrengsten in deze argumentatie?
(n=1)
Zoals hiervoor al is aangegeven is het samenwerkend begeleiden en het overleg in dat
verband vooral gericht op het leren van studenten en wat daarmee samenhangt. Een
respondent voegt daar bij deze vraag naar overwegingen en argumenten aan toe: “Het
overleg tussen de opleiders heeft overwegend betrekking op zaken de studenten betref-
fend en praktische en organisatorische problemen. Bij hoge uitzondering gaat het om
vakinhoudelijke vraagstukken (kennisontwikkeling en -deling) die bijdragen aan de verdere
professionalisering van de mbo- en hbo-docenten. Bij het contact met de andere opleiders
staat de core business - het begeleiden van studenten - vrijwel altijd centraal. Het wordt
‘best belangrijk en ook logisch’ gevonden dat wordt gevraagd naar de mogelijke invloed
van samenwerking tussen de bij de leerafdeling betrokken opleiders op de eigen professio-
nalisering, maar dit onderwerp wordt (op dit moment) niet herkend.”

Bij individuele leertrajecten lijken de directe - face-to-face - contacten tussen opleiders
minder intensief dan bij leerafdelingen; de 'afstand' tussen opleiding en instelling lijkt
groter.
• “Bij een individuele stage kom je misschien één keer in de zoveel weken langs.
Dan heb je geen tijd om uitgebreid met een werkbegeleider of praktijkopleider
te praten.”,
• “Ik ga één keer per stage van tien weken (...) naar de instellingen, als de leerlingen
er een paar weken zitten.”

Of de samenwerking tussen de opleiders op leerafdelingen ook breder is dan bij individuele
trajecten is onduidelijk. Een respondent geeft te kennen: “Ik werk vooral samen met de
praktijkopleiders, maar de slb’er en de leerlingen informeren mij ook zelf. (…) En soms heb
ik rechtstreeks contact met een werkbegeleider, bijvoorbeeld als de praktijkopleider er niet
is.” Een andere respondent stelt dat de breedte van de samenwerking op de leerafdeling
afhankelijk is van de omstandigheden. “Het is verschillend, afhankelijk van of er vooral
praktijkopleiders of vooral werkbegeleiders worden ingezet.”

38

4


Bij individuele trajecten lijkt meer te worden afgewacht totdat signalen worden afgegeven
dat er iets anders loopt dan zou moeten. Op de leerafdeling is er meer informeel contact,
ook over persoonlijke dingen: “Ik merk dat als je binnenkomt er ook van je verwacht wordt
dat je met een werkbegeleider een praatje maakt over bijvoorbeeld hoe gaat het met de
kinderen.” Als er problemen zijn op de leerafdeling zegt één van de respondenten daarbij
vooral op de ernst van de zaak te letten. “Ze moeten zelf aangeven wat ze in een bepaalde
situatie willen doen of ze me erbij nodig hebben, maar voor een deel bepaal ik het ook zelf.
Bijvoorbeeld als er gestolen is, dan ga ik er sowieso meteen heen.“

39

5

conclusies en aanbevelingen

5 Conclusies en aanbevelingen

In dit onderzoek naar verschillende aspecten van samenwerking in relatie tot de leerafde-
lingen hebben we onderscheid gemaakt naar de matching bij de plaatsing (vooraf) en de
feitelijke samenwerkingsrelaties tijdens de stages. Het gaat hierbij om de student en de
leerafdeling/opleiders, de studenten als groep onderling, en de opleiders als groep onder-
ling. Ingezoomd is daarbij op de formele en de praktijksituatie en op de verschillen tussen
leerafdeling en individuele stages.

Tabel 1: Aspecten van samenwerking, formeel en in de praktijk, op de
leerafdelingen vergeleken met individuele stages

Verticaal a] student-leerafdeling d] studenten-opleiders
(tussen groepen)

Horizontaal b] studentengroep e] studentengroep
(binnen groepen)

Horizontaal c] opleidersgroep f] opleidersgroep
(binnen groepen)

Opbrengsten van a-f
in de vorm van
leerresultaten

De veronderstelling is dat de genoemde elementen samen tot uitdrukking komen in leerre-
sultaten, maar dat is in dit deelonderzoek niet getoetst. Aan het einde van de interviews is
met de sleutelpersonen wel gesproken over het resultaat van de matching van de studen-
ten. Zoals uit het voorgaande al is gebleken, was er eigenlijk meer sprake van plaatsen dan
van matchen. Factoren als de ‘leverplicht’ die voortvloeit uit de samenwerkingsovereen-
komsten tussen scholen en zorginstellingen, dat er in de praktijk weinig ruimte is voor
inhoudelijke overwegingen bij de plaatsing van studenten. Uit de vraag naar het resultaat
van de matching komt verder naar voren dat de formatie van de toen actuele groep
mbo’ers op de leerafdeling is zeer rommelig verlopen. Ook bij de plaatsing van
hbo-studenten hebben zich de nodige problemen voorgedaan. Lijsten met namen van
studenten zijn bijvoorbeeld laat doorgegeven en op de lijst stonden studenten die al waren
afgevallen. De groep is daardoor erg smal samengesteld.

40

5


Verder zijn verschillende studenten vroegtijdig vertrokken. Dat is gedeeltelijk opgevangen
door studenten toe te laten van andere mbo-opleidingen in de regio. Bij één zorginstelling
is er nu geen groep, omdat er ‘begeleidingsmoeheid’ was ontstaan. Een oorzaak daarvan
zou zijn dat de matching niet goed verliep waardoor de variatie te groot bleek en de
studenten meer groep individuen waren dan een team. Het verschijnsel ‘begeleidingsmoe-
heid’ komt in een ander deelonderzoek nader aan bod.

Uit de uitgevoerde documentenanalyse blijkt dat in geen van de documenten onderscheid
wordt gemaakt tussen individuele trajecten en stages op de leerafdeling. Over het thema
matching/plaatsing wordt überhaupt niets gezegd, laat staan dat schriftelijk materiaal
beschikbaar is dat daar op ingaat.

In de interviews met zeven sleutelpersonen is aan de hand van een interviewleidraad nader
ingegaan op de diverse aspecten van matcing en samenwerking. Hieronder worden de
inhoudelijke conclusies per thema beschreven.

5.1 Matching bij plaatsing

Student-leerafdeling
Voor de plaatsing van studenten op leerafdelingen worden meestal bepaalde formele
procedures gevolg. Soms wordt gebruik gemaakt van officiële instrumenten, hoewel deze
niet zijn aangereikt voor de documentenanalyse. Soms ook is een functionaris speciaal
belast met de plaatsing. Formeel lijkt de plaatsing vooral een zaak van de onderwijsinstel-
lingen. Leidend principe is de zogenoemde 'leverplicht'. Tussen de onderwijsinstellingen en
instellingen zijn afspraken gemaakt en vastgelegd over het aantal te plaatsen studenten.
Andere criteria die een rol spelen zijn: het gehanteerde 'stagemodel', de capaciteit van de
studenten en de capaciteit van de stagebiedende instelling. De beoogde leeropbrengsten
lijken minder een rol te spelen. Deze criteria zijn veelal impliciet aanwezig bij de verant-
woordelijken voor de plaatsing. Ondanks deze 'goede voornemens' blijk de praktijk
regelmatig weerbarstiger. Een dosis pragmatisme en ervaringen uit het verleden zijn dan
welkome aanvullingen. De plaatsing van studenten is vaker te karakteriseren als 'heilig
moeten' dan als een 'verantwoord keuzeproces.' Het aantal voortijdige afvallers blijkt
groot, ook is er soms sowieso te weinig animo of zijn studenten ongeschikt.

41

5


De voorlichting over de stage is meestal van algemene aard, gericht op studenten die een
individuele stage gaan doen en die naar een leerafdeling gaan. Studenten die naar de
leerafdeling gaan krijgen in sommige gevallen aanvullende informatie, waarin kort de
specifieke situatie van de leerafdeling wordt toegelicht. Het blijkt onduidelijk wat studenten
met die informatie doen. In een enkel geval had een voorlichtingsactie juist averechtse
effecten. Wat de betrokkenheid van diverse functionarissen bij de matching betreft, zijn de
meningen verdeeld. Een respondent stelt dat zorginstellingen grote zeggenschap hebben
bij de matching, terwijl een andere respondent dat geheel anders ervaart. De procedure
voor de plaatsing van studenten op een leerafdeling lijkt op het eerste gezicht gelijk aan
die voor een individuele stage. Maar bij een nadere beschouwing blijken toch verschillende
- impliciete - argumenten een rol te spelen, die vooral te maken hebben met de zelfstandig-
heid en de wensen van de student.

Studentengroep
Voor de samenstelling van de groep studenten voor de leerafdeling gelden uitsluitend
kwantitatieve criteria. Het betreft de verhouding mbo en hbo studenten en de 'leverplicht'
- voortkomend uit de zogenaamde 'capaciteitsafspraken' - richting de instellingen. Formeel
zijn er geen kwalitatieve 'criteria' voor de groepssamenstelling van studenten die naar een
leerafdeling gaan. Het lijkt er sterk op dat de formele kwantitatieve 'criteria' bepalen
hoeveel ruimte beschikbaar is om kwalitatieve 'criteria' toe te passen. Kwalitatieve criteria
kunnen zijn: het studiejaar van de studenten in relatie tot de zorgproblematiek waarmee
ze worden geconfronteerd, een bepaalde mix van studiejaren en een evenwichtige verdeling
over de verschillende niveaus. De persoon van de student is eveneens te beschouwen als
een kwalitatief criterium. Ongeacht de criteria die worden gehanteerd voor de groeps-
samenstelling lijkt deze uiteindelijk tot stand te komen na onderling beraad tussen de bij
de leerafdeling betrokken partijen. Een 'ideale mix' van mbo’ers, hbo’ers, van verschillende
niveaus, uit verschillende leerjaren wordt belangrijk geacht om de groep studenten voor de
leerafdeling samen te stellen. Waarschijnlijk is dit om een leerafdeling goed te laten functi-
oneren en voor de studenten goede leerprocessen te garanderen. Bij individuele stages
speelt het fenomeen groepssamenstelling van studenten niet. Als er meer leerlingen
tegelijk in een instelling stage lopen, zitten ze doorgaans op verschillende afdelingen. Het
is aan de afdelingen zelf om te bepalen hoeveel studenten daar tegelijkertijd een individuele
stage kunnen lopen.

42

5


Opleidersgroep
Opleidingen en instellingen zijn afzonderlijk verantwoordelijk voor de inzet en samenstel-
ling van personeel op de leerafdeling. Als een leerafdeling wordt gestart dan wordt een
'reguliere' afdeling van een instelling omgevormd tot een leerafdeling. De teamleden, die
vaak al jaren met een vaste samenstelling hebben gewerkt, krijgen dan een geheel andere
rol. De selectie van werkbegeleiders houdt ook de respondenten bezig. Niet iedereen is
even geschikt als werkbegeleider/coach. Ze moeten formeel een training volgen, maar ook
die maakt niet iedereen geschikt. De werkbegeleiders zijn op microniveau met de studen-
ten bezig. Het is daarbij heel belangrijk dat werkbegeleiders kunnen coachen, meer nog
dan bij een individuele stage.

Hoeveel werkbegeleiders bij een leerafdeling betrokken zijn hangt van allerlei organisato-
rische factoren af. Naast werkbegeleiders levert de instelling meestal ook een praktijkoplei-
der. De praktijkopleider wordt wel beschouwd als het 'spin in het web'. Op de leerafdelin-
gen zitten verder meestal al jaren vaste docenten die door de scholen zijn aangewezen.
Overleg tussen begeleiders is essentieel. De tendens is dat onderlinge relaties informeler
worden, wat gevolgen kan hebben voor de kwaliteitsborging. De wijze waarop teams van
opleiders worden samengesteld, lijkt voor individuele trajecten en leerafdelingen
nagenoeg gelijk, al bestaat wel het idee dat het op de leerafdelingen beter zou moeten
zijn.

5.2 Samenwerkingsrelaties

Studenten-opleiders
Formeel wordt de wijze waarop de begeleiding plaatsvindt, gestuurd door de uitgangspun-
ten van competentiegericht leren (mbo) en aan de hand van het POP en PAP (hbo). De
formele instrumenten en procedures worden vervolgens verder geconcretiseerd in samen-
werking met de werkbegeleiders. Hoe de begeleiding vanuit de leerafdelingen gestalte
krijgt, verschilt per leerafdeling, maar heeft vaak wel een vaste structuur. In de dagelijkse
praktijk ligt begeleiding vooral op het bord van de studenten zelf en de werkbegeleiders.
Studenten worden geacht in grote mate zelfsturend te werken. Zelfsturing wil absoluut
niet zeggen dat studenten geheel aan hun lot worden overgelaten en het zelf maar moeten
uitzoeken. In wekelijkse overlegsituaties wordt de begeleiding 'verbreed'.

43

5


Dan komen de praktijkopleider en de docenten in beeld. De werkbegleider moet de student
begeleiden bij het maken van realistische planningen en bij het ontwikkelen van een juiste
houding als zorgprofessional. De student moet zelf zijn vorderingen bijhouden - in POP en
PAP - en die communiceren met zijn studieloopbaanbegeleider en zijn werkbegleiders. Bij
individuele trajecten zijn instellingen en opleiding gescheiden verantwoordelijk voor de
begeleiding. Opleidingen proberen in de richting van instellingen steeds meer met 'herken-
bare gezichten' te werken, door een vaste docenten aan te wijzen.

Studentengroep
Samenwerking tussen studenten op de leerafdeling is min of meer een impliciete veronder-
stelling. Het is vooral de wijze waarop de leerafdeling inhoudelijk en organisatorisch is
vormgegeven, waardoor studenten samenwerken. Het samenwerken komt niet van zelf tot
stand, maar moet worden gestuurd. De specifieke omstandigheden van de leerafdeling
kunnen de samenwerking bevorderen maar ook in de weg staan. Bij individuele stages is
de kans op samenwerking tussen studenten gering, de situatie lokt dat ook niet uit. De
indruk bestaat dat de werkbegeleiders en de bpv-docenten (nog) meer doelbewust invloed
zouden kunnen uitoefenen op de bevordering van de samenwerking tussen studenten.

Opleidersgroep
Het samenwerkend begeleiden door de opleiders heeft vooral een informeel karakter. In de
meeste gevallen vindt afstemming plaats om elkaar op eenzelfde moment te kunnen te
treffen. Begeleiding van werkbegeleiders lijkt vooral een zaak voor de instellingen. De
praktijkcoördinatoren/ praktijkopleiders zijn te beschouwen als 'spinnen in het web'. Het
samenwerkend begeleiden is vooral gericht op het leren van studenten en op alles wat
daarmee samenhangt. In de praktijk blijkt samenwerkend begeleiden vooral afhankelijk
van persoonlijke betrokkenheid en inzet van betrokkenen. Ook organisatorische 'hindernissen',
bijvoorbeeld van roostertechnische aard, spelen een rol. Indien de relatie tussen betrokkenen
succesvol is, dan kan dat tot mooie dingen leiden. Zo kunnen bijvoorbeeld leerprocessen
bij betrokken begeleiders op gang kunnen komen. Het overleg tussen de opleiders heeft
overwegend betrekking op zaken de studenten betreffend en praktische en organisatori-
sche problemen. Bij hoge uitzondering gaat het om vakinhoudelijke vraagstukken. Het
begeleiden van studenten staat vrijwel altijd centraal. Bij individuele leertrajecten lijken de
directe - face-to-face - contacten tussen opleiders minder intensief dan bij leerafdelingen.
De 'afstand' tussen opleiding en instelling lijkt groter. Bij individuele trajecten lijkt meer te
worden afgewacht totdat signalen worden afgegeven dat er iets anders loopt dan zou
moeten.

44

5


5.3 Aanbevelingen

Het functioneren als leerafdeling vereist van alle partners inspanningen, die mogelijk
groter zijn dan bij de start waren verwacht. Het voorliggende deelonderzoek illustreert dit
aan de hand van de thema’s 'matching bij plaatsing' en ‘samenwerking op de leerafdeling.’
Ook uit de andere deelonderzoeken van dit regionale doorbraakproject werkplekleren
blijkt dat er een spanning zit tussen enerzijds het aansprekende concept van de leerafdelin-
gen waarmee indertijd is gestart en anderzijds de feitelijke behoeften van scholen en
zorginstellingen en hun mogelijkheden om het werkplekleren op de leerafdelingen kwali-
tatief goed vorm te geven. Daar komt bij dat sinds de start - met een tekort aan stageplaatsen -
de vraag/aanbod verhouding is veranderd, waardoor er nu eerder sprake is van een tekort
aan studenten.

Pragmatisme en ervaringen uit het verleden zijn niet per definitie slecht of afkeurenswaar-
dig. Het kunnen ook mogelijkheden of kansen zijn. Ervan uitgaande dat het concept van de
leerafdeling als zodanig nog steeds de verschillende partners aanspreekt - hetgeen ook
zichtbaar wordt in de toename van het aantal leerafdelingen - lijkt een heroriëntatie op het
model en ieders wensen en mogelijkheden op zijn plaats. Hierbij zijn de kern van het
concept, het gezamenlijke eigenaarschap, de beoogde resultaten, en de aanpak die nodig
is om die resultaten te bereiken aan de orde.10 Uitgaande van de pluspunten van de leeraf-
deling als onderdeel van een breder pakket aan stagemogelijkheden, zijn voor een
gezamenlijk gesprek over de versterking van de kwaliteit van het leren en werken in de
context van leerafdelingen al enkele suggesties mee te geven:
• In officiële documenten kan de leerafdeling meer een eigen plaats krijgen.
Naast een beschrijving van de beoogde situatie (op basis van een integratie van
ideaal en praktische mogelijkheden) zou hierbij ook aandacht kunnen worden
besteed aan (inhoudelijke) argumenten achter de leerafdeling vanuit de
verschillende perspectieven. Veel argumentatie blijft nu nog impliciet. Het zou
goed zijn om die te expliciteren en breed te bespreken. Dit is belangrijk om 'de
neuzen' dezelfde kant op te krijgen/houden.
• De ervaringen met voorlichting aan studenten over de leerafdeling waren tot
op heden nog wisselend. Op dit terrein lijkt nog het nodige te winnen.

10
Vgl. Van den Berg & Geurts, 2007.

45

5


Gezamenlijk optrekken van betrokken partijen lijkt hierbij voor de hand te liggen.
Successen kunnen bijdragen om het tekort aan studenten terug te dringen.

In het verlengde hiervan is voorlichting aan (potentiële) werkbegeleiders een aandachts-
punt.
• Schriftelijke bevestiging van afspraken met studenten hoeft helemaal niet
'kinderachtig' te zijn. Alleen is het wel belangrijk om wederzijdse plichten vast
te leggen. Het moet niet beperkt worden tot plichten van alleen de studenten,
de (betrokkenen bij de) leerafdelingen hebben ook bepaalde plichten!
• Veel verantwoordelijkheden op de leerafdeling zijn gescheiden (opleiding
versus instelling). Op een groot aantal fronten zouden partijen meer gezamenlijk
op kunnen treden. Dit levert tevens extra argumenten op vóór de leerafdeling.
• Samenwerken is meer dan samen een leerafdeling in het leven roepen. Om
boter bij de vis te kunnen doen, dient de samenwerking te worden onderhouden.
Dat kan door regelmatig met elkaar te overleggen en dingen samen te doen,
zoals bijvoorbeeld de plaatsing en begeleiding van studenten. Het kan niet zo
zijn dat betrokkenen zich ‘verschuilen’ achter een organisatorisch 'probleem'
zoals bijvoorbeeld verschillende roosters. Waar een wil is, is een weg! Zo ook
kan niet worden volstaan met de constatering dat werkbegeleiders onvoldoende
geschikt of gemotiveerd zijn voor hun rol c.q. competenties ontberen. De kwaliteit
van de begeleiding is cruciaal voor een leerafdeling en problemen op dit vlak
zijn een gezamenlijke opdracht voor alle partners dat om gezamenlijke oplos-
singen vraagt.

Zoals gezegd, dit zijn enkele suggesties die we meegeven voor een gezamenlijk gesprek
over de versterking van de kwaliteit van het leren en werken in de context van leerafdelin-
gen. Het is bepaald niet gezegd dat dit dé prioriteiten zijn, maar ze kunnen wel een aanzet
geven voor het vervolg.

46


6
lieratuur

Literatuur

Berg, J. van den & Geurts, J. (2007). Leren van Innoveren: vijf sleutels voor succes.
’s-Hertogenbosch: CINOP.

Berg, N. van den, Jongh, A. de, Klous, A. & Streumer, J. (2010). De leerafdeling: een specifieke
vorm van werkplekleren.
Rotterdam: Zadkine/Hogeschool Rotterdam.

Berg, N. van den, Jongh, A. de & Streumer, J. (in voorbereiding). Betekenisvolle leersituaties op
leerafdelingen in de zorg (werktitel).

Ormel, A. (in voorbereiding). Begeleidingsmoeheid op een leerafdeling (werktitel),

Streumer, J. (2010a). Leren op de werkplek; terug in de zorg.

Streumer, J. (2010b). Samen werken en samen leren: een literatuurstudie naar de begelei-
ding op leerafdelingen.

47

7

interviewleidraad

Bijlage Interviewleidraad

Matching bij plaatsing

1. Plaatsing van studenten
1.a. Zijn er procedures, instrumenten (bijv. instellingsprofielen, toetsen, snuffelstages,
sollicitaties) en overlegvormen (binnen en tussen mbo, hbo en instelling) voor de
plaatsing van studenten op de leerafdelingen? M.a.w. hoe is het plaatsingsbeleid
formeel/officieel vormgegeven?
1.b. Welke procedures, instrumenten en overlegvormen worden in de praktijk
gebruikt? Hoe? Wie zijn daarbij feitelijk betrokken?
1.c. Op basis van welke overwegingen en argumenten worden in de praktijk welke
keuzes gemaakt? Welke plaats hebben de beoogde leeropbrengsten in deze
argumentatie?
1.d. Zijn de formele en feitelijke procedures, instrumenten en overlegvormen anders
dan voor individuele leerwerktrajecten?
1.e. Zijn de overwegingen en argumenten anders dan voor individuele leerwerktrajecten?

2. Groepssamenstelling van studenten
2.a. Zijn er procedures, instrumenten en overlegvormen voor de groepssamenstelling
van studenten op de leerafdelingen? M.a.w. wat is het officiële/formele beleid
voor het samenstellen van studentengroepen?
argumentatie?

48

7

interviewleidraad

3. Samenstelling van teams van opleiders
3.a. Zijn er procedures, instrumenten en overlegvormen) voor de samenstelling van
teams van opleiders op de leerafdelingen? M.a.w. wat is het officiële/formele
beleid voor de samenstelling van teams van docenten, praktijkopleiders en
werkbegeleiders op de leerafdelingen?
argumentatie?

Samenwerkingsrelaties

4. Begeleiding
4.a. Zijn er procedures, instrumenten en overlegvormen voor de begeleiding op de
leerafdelingen? M.a.w. hoe ziet de pedagogisch-didactische begeleidingsrelaties
gedurende het leerwerktraject er officieel/formeel uit?
argumentatie?

Samenwerking tussen deelnemers/studenten
5. Zijn er procedures, instrumenten en overlegvormen voor de samenwerking tussen
5.a. studenten op de leerafdeling? M.a.w. hoe ziet het samenwerkend leren tijdens
het leerwerktraject er officieel/formeel uit?

49

7

interviewleidraad

argumentatie?

6. Samenwerking tussen opleiders
6.a. Zijn er procedures, instrumenten en overlegvormen voor de samenwerking tussen
opleiders op de leerafdeling? M.a.w. hoe ziet het samenwerkend begeleiden door
docenten, praktijkopleiders en werkbegeleiders tijdens het leerwerktraject er
officieel/formeel uit?
argumentatie?

50

7

interviewleidraad

Opbrengsten

7. Resultaat van de matching
Hoe ziet de studenten- en opleidersgroep er uiteindelijk uit voor de groep die nu
en de komende weken op de leerafdeling leren en werken?

8. Relaties in de praktijk (op deze vragen gaan we in het vervolg van dit onder-
zoek nader in aan de hand van zelfrapportages van deelnemers/studenten en
opleiders)
8.a. Hoe zijn de begeleidingsrelaties tussen opleiders en deelnemers/studenten in de
praktijk van de huidige groep op de leerafdeling? Hoe begeleiden docenten,
praktijkopleiders en werkbegeleiders de mbo-ers en hbo-ers om hun leerdoelen te
behalen? Verschilt de begeleidingsaanpak voor deelnemers/studenten van niveau
3, 4 en 5?
8.b. Hoe ziet het samenwerkend leren door deelnemers/studenten er in de praktijk van
de huidige groep op de leerafdeling uit?
8.c Hoe ziet het samenwerkend begeleiden door docenten, praktijkopleiders en
werkbegeleiders er in de praktijk van de huidige groep op de leerafdeling uit?

51


colfon

Uitgave In het kader van het ‘doorbraakproject Werkplekleren’,
een samenwerkingsverband van Zadkine samen met de
Hogeschool Rotterdam en drie zorginstellingen
(verpleeghuis Hannie Dekhuyzen, verpleeghuis de Plantage,
en de psychiatrische instelling Parnassia Bavogroep, locatie Berkel)

Tekst Dr. Jan Streumer, Dr. Niek van den Berg, Drs. Ad de Jongh

Opmaak en productie Harry Zijderveld - studio for Graphic Design|BNO

Druk GRAMO Drukwerk B.V., Rotterdam

Oplage 500 exemplaren

Datum Juni 2011

ISBN 978-90-815130-0-5

52

In 2010 is in het kader van het Doorbraakproject Werkplekleren
Regio Rijnmond onderzoek gedaan naar de matching van studenten
en de leerafdelingen.

In deze vierde brochure wordt van dat onderzoek verslag gedaan.
Opvallendste bevinding is dat vooral kwantitatieve aspecten bij de
matching een rol spelen en de kwalitatieve aspecten op de tweede
plaats komen.

￼Samenwerken op de leerafdeling: matching bij plaatsing en samenwerkingsrelaties als basis van succesvol leren

More Related Content

Similar to ￼Samenwerken op de leerafdeling: matching bij plaatsing en samenwerkingsrelaties als basis van succesvol leren

More from Redactie Werkplekleren