Oplæg på Serious Games symposium, Copenhagens Health Initiative, May 16th 2017

1. SPILS LÆRINGSPOTENTIALE –
MYTER, FALDGRUBER… OG
MULIGHEDER!
Oplæg på Serious Game Symposium, Copenhagen Health
Inititative, Tivoli Akademiet 16. maj 2017
Kjetil Sandvik, lektor, Institut for Medier, Erkendelse og Formidling,
Købehavns Universitet

2. Hvem er jeg
• Spilforsker
• Legeforsker
• Legebarn
• Lektor i medier og
kommunikation ved
Københavns Universitet
Mig som HitmanMig som Professor Nukem

3. Hvad vi tror og håber
Introduktion af spil i
læringssituationer kan
afhjælpe
• den svigtende effekt
traditionelle undervis-
ningsformater har
• at studerende er
passive og pacificerede
• at studerende er
uengagerede
• at studerende dropper
ud af studiet…

4. Myter og faldgruber
• Myter (pros & cons):
– Spil i sig selv løser læringsproblemer og –
udfordringer
– Spil er kun for sjov (FUN!) og ikke egnet til
pædagogiske formål
• Den store faldgrube: just adding a game…
– Uden at have overvejet hvordan læring i spil
kan overføres til en mere fag-specifik læring
eller generaliserbar læring

5. Kan spil formidle viden?
• Hvad er viden?
• Hvordan tilegner vi os
viden?
• Hvad tilegner vi os viden
om, når vi spiller?
• Hvad betyder spilgenren i
den forbindelse?

6. Kilder til viden i computerspil
• Manipulation af
komplekse
systemer
• Indlevelse i fiktive
karakterer
• Gådeløsning
• Samarbejde
• Central udfordring:
Integration af viden
og gameplay

7. Myter og faldgruber
• Myter (pros & cons):
– Spil i sig selv løser læringsproblemer og –
udfordringer
– Spil er kun for sjov (FUN!) og ikke egnet til
pædagogiske formål
• Den store faldgrube: just adding a game…
– Uden at have overvejet hvordan læring i spil
kan overføres til en mere fag-specifik læring
eller generaliserbar læring

8. Det store dyr i åbenbaringen:
tranferability
• The hard part is to identify the strong learning features of computer
games in connection with educational practice and to determine how
computer games facilitate learning in alternative ways compared to
traditional teaching methods.
• It has consistently been found that focusing on a medium in itself for
providing better learning experiences is not that fruitful.
• We should rather examine how the new medium connects important
parts of education in new ways for example teaching style and
student role.
• One returning question in educational theory is the transfer of
knowledge across contexts.
• Transfer should not be conceived as automatic or
unproblematic, but as depending on a variety of factors, most
prominent the richness of the learning experience combined with the
construction of supporting structures in and around the computer
game.
» Simon Egenfeldt-Nielsen: Beyond Edutainment. Exploring the educational
potential of computer games, phd-afhandling 2005

9. Provokation
• Sammenhæng mellem
leg og læring er velkendt
og veldokumenteret!
• Når leg og spil alligevel
fylder så lidt i videns-
formidling (fx på museer)
og i uddannelses-
systemets pædagogikker
fra folkeskolen og opefter
(al leg efterlades i groft
sagt i daginstitutionerne),
så er dette…
• FORDI VI HANDLER
MOD BEDRE VIDENDE!

10. Leg og spils læringspotentiale
• Leg og spil har et stort potentiale som læringsredskaber
(Vygotski, Piaget: legen som ‘dannelses-motor’).
• Der er gode pædagogiske og didaktiske grunde til at
sætte den indlevelse og det engagement som spil-
aktiviteter rummer i undervisningens tjeneste – i
folkeskolen, gymnasieskolen og på universitetet akkurat
som legen bør være pædagogisk kerneredskab og
udgangspunkt også i forhold til opfyldelse af læringsmål.
• Underudviklet praksis: nok findes der læringsspil, som
anvendes i undervisningen, men disse er typisk eksotiske
indslag i et undervisningsforløb og ikke noget, der udgør
basis for selve forløbet og den måde det tilrettelægges
på.
• Fokus i min forskning: hvordan anvende spilelementer og
spilformater som pædagogiske værktøjer i tilrettelæggelse
og gennemførelse af kurser eller kursuselementer.

11. Leg og læring: grundantagelser
• Hvis studerende skal lære noget, skal de gøre
noget
• Viden påføres eller overføres ikke gennem direkte
instruktion (studerende er IKKE trivielle systemer
– input = output)
• Viden skabes gennem studerendes lærings-
arbejde, dvs. læring er et resultat af de
læringsfokuserede aktiviteter, studerende
engagerer sig i
• Det afgørende er altså, hvad studerende gør
• Effektive lærings/vidensfokuserede formidlings-
processer handler om hvordan deltagerne kan
bringes til at arbejde/engagere sig i selve
formidlings/læringsprocessen

12. Ekskurs: leg og spil i
museumsformiding
• Deltagende publikum: opgør med envejs-kommunikation:
formidling som overførsel af information fra museet til
museumsgæsten (the participatory museum)
• Publikum får mulighed til at engagere sig og være i dialog
med udstillingen og dens indhold og måske endda den måde
som udstillingen er blevet til på (hvor vildt kan det være:
børnene, skoleeleverne som (med)kuratorer…?).
• Publikum er mere end blot modtagere som skal informeres og
(ud)dannes: de får rollen som medspillere, som medskabere
og deltagere i interaktive processer hvor fokus er på hvad fx
kulturhistorie er for noget, hvordan vi har fået viden om den,
hvad vi ved, hvad vi ikke ved, hvad vi gætter os til…
– En legende tilgang til museumsformidling kan være at sætte sin
viden og ekspertise på/i spil
– Kan vi sætte forskningsprocesserne bag vores viden i spil…?
– Kan vi have en legende formidling om det vi ved, det vi ikke ved
og det vi gætter os til (kan den fede historie tilsættes: Russel
Crow i Moesgaard Museums gladiator-udstillingen, Lara Croft i
terrakotta-kriger udstillingen…?)

13. Videnskabelse som dramatisk
fortælling
Esbjerg Museum: Folket fra
højene (2002)
• Iscenesættelse af
modstridende arkæ-
ologiske teorier og
hypoteser omkring
enkeltgravskulturen (2800-
2400 f.v.t.):
• Skyldes den invasion,
ungdomsoprør eller blot
kulturudveksling…?
• Publikum zig-zag’ede sig
vej gennem de tre
videnspor som på en
eventyrlig opdagelses-
rejse… (lidt Indiana Jones-
agtigt)

14. Udfordring
At bevæge sig fra at:
• kommunikere fikserede version, hierarkiske
udvalg: ‘dette er hvad der er vigtigt!’
• Korrekthedskultur (Rane Willerslev)
Mod at:
• skabe muligheder for at relatere viden til
deltagernes (elevernes, de studerendes)
egne (hverdags)liv: ‘dette er noget som er
vigtigt for mig!’

15. Hvorfor spil som
undervisningsformat?
• Spil engagerer
• Spil aktiverer
• Spil gør modtagere til deltagere
• Spil engagerer potentielt alle vore sanser – og
kroppen!
• Spilbaserede undervisningsformater muliggør aktiv
deltagelse:
– læring som engageret handling  ansvar for egen læring
– forskellige niveauer: spil som øvelse af allerede opnået
viden/kunnen, spil som tilegnelse af viden/kunnen, spil
som udvikling af måder at tilegne sig viden/kunnen på.

16. 16
Engaging with our bodies
Making of Harry Potter,
Warner Bros. Studios, London

17. Life of the Dead,
Moesgaard Museum
Engaging with our bodies

18. The Evolution Stair,
Moesgaard Museum
Engaging with our bodies

19. Hvorfor spil som
undervisningsformat?
• Spil engagerer
• Spil aktiverer
• Spil gør modtagere til deltagere
• Spil engagerer alle vore sanser – og kroppen!
• Spilbaserede undervisningsformater muliggør aktiv
deltagelse:
– læring som engageret handling  ansvar for egen læring
– forskellige niveauer: spil som øvelse af allerede opnået
viden/kunnen, spil som tilegnelse af viden/kunnen, spil
som udvikling af måder at tilegne sig viden/kunnen på.

20. LEG/SPIL SOM UNDERVIS-
NINGSFORMAT
- OM FORSKNINGSPROJEKTET ”SPIL- OG
SCENARIOBASEREDE UNDERVISNINGSFORLØB”,
KØBENHAVNS UNIVERSITET 2013-2016

21. Spil og læring i praksis
• Overordnede perspektiver:
– Formel og uformel læring: samspil mellem læringsaktivitet og
spilaktivitet
–Pædagogisk perspektiv: hvordan tænke undervisning som
spilaktivitet
–Fag: hvordan kan fagfeltet, dets teori og metoder tænkes som spil
• Eksisterende eller særligt udviklede spil?
–COTS: commercial games off the shelf (fx World of Warcraft som
læringsværktøj)
–Spil udviklet med henblik på læring (e-lærings spil)
–Spil udviklet som del af undervisningstilrettelæggelse (”Spil og
scenariebasered læringmoduler”)
–Spiludvikling som del af undervisningen (når man er virkelig
ambitiøs)
•eksempel: Communication 2.0: kandidatkursus som rollespil hvor de
studerende indtager roller som forskerkolleger i et forskningsprojekt inkl.
konferencer, paper-proceedings etc.)

22. De tre projekter
• Pig Practice:
undersøgelse af
svinebestand i form af
‘adventure spil’
(virtuel praktik)
– Erstatning af
manglende praktik (og
tid)
– Integreret i forløb med
forelæsninger

23. De tre projekter
• Virtual Patient:
diagnosticering og
behandling af patienter
ved Dyrehospitalet (KU)
i form af simulationsspil
– Træning af konkret – og
ensrettet – høj-risiko
dyrlæge-praksis uden
risiko for at ‘gøre vold
mod levende dyr’
– Faglig introduktion samt
feedback ligger udenfor
selve spillet

24. De tre projekter
• Pathways: blended learning-
kursus i rådgivning indenfor
landbrug i 3. verdenslande
(Afrika) bestående af rollespil
og computersimulation
– Læring som mix mellem
tilegnelse af konkret faktuel
viden (hvordan forskellige
faktorer spiller ind på dyrkning
af jord, husdyrhold m.v.) og
refleksiv forholden sig til
forskellige økonomiske,
samfundsmæssige, moralske
dimensioner
– Spil til øvelse af fakta og
procedurer i kombination med
spil til øvelse af ‘bløde’ værdier
som holdninger, magtstrukturer
etc.
– Hele kurset tænkt som spil inkl.
diverse former for fagligt input
og supervision

25. Metodiske overvejelser
• Spil som en øvelses-device i forhold til viden der er givet: de
studerende spiller og får feedback
• Spil som kun kan spilles hvis man selv henter viden:
tilegnelse af viden som motiveret del af spillet (modsat: først
lærer vi de grundlæggende ting, så bliver det sjovt)
• Spil hvor underviseren er implementeret som ‘spilkarakter’:
interaktion mellem underviser og studerende  læring går
begge veje
• Grundlæggende: hvad er i spillet, hvad er udenfor spillet 
spillets sammenhæng med/integration i øvrige undervisning
 anvendelse af videns-ressourcer undervejs/som del af
spillet  anvendelse af faglig refleksion som del af spillet
• Hvor vildt kan det blive: spil som ramme for en hel
uddannelse  de studerende får rollen som fx veterinærer i
en simuleret virkelighed, hvor de skal udføre bestemte
opgaver og må tilegne sig viden/kunnen for at blive i stand
til…? (games against drop-out rates)

26. Udfordringer
Forholdet mellem viden/kunnen i spil og i undervisning:
• et spil fordrer altid viden/kunnen i forhold til at kunne spille
spillet (forståelse af gameplay/interface/gamemechanics,
logisk tænkning, øje-hånd koordinering, opgaveløsning etc.) –
og her trækker man typisk på generel viden om at spille.
– Spilbaseret undervisning må forbinde den viden/kunnen som er
nødvendigt for at spille spillet med viden/kunnen som også er af
faglig
• Spil som fornøjelse – intention eller added bonus:
– Spilbaseret undervisning har mulighed for at facilitere anden
læring end det der er snævert knyttet til de faglige mål:
motivation, glæde, fællesskab, samarbejde
– Mulighed for at introducere motiverende og engagerende
elementer: tidspres, uforudsete hændelser, at udfordre
hinanden, forskellige vanskelighedsgrader, forskellige spilmodi

27. Opsummering
Og hvad kan I så bruge dette til?
• Pointen er ikke nødvendigvis at nu skal det hele være
’spillificeret’
• Men der ligger vigtige principper i spillets handlings- og
appelstrukturer som kan anvendes i læringskontekster:
• Interaktion (skabe mulighed for dialog), deltagelse
(skabe handlingsrum og læringsrum), medskabelse
(give den lærende mulighed for selv at bidrage: læring
som konstruktion, som samarbejde…)
• MEN! Det kræver at spil er indtænkt i selve didaktikken,
i den konkrete læringssituation og i de overordnede
læringsmål – og ikke blot et quick fix eller bonus
element!
• Dette kan gøres i forskelligt omfang og med forskellig
intensitet – og det kan gøres ret vildt… ”Skolen! The
Game”

28. 28