1. La memoria
La memoria è la capacità di
immagazzinare,
ritenere e
recuperare l’informazione.
2. Metodi di studio
Esperimenti in laboratorio
(inaugurati da Ebbinghaus, 1885)
Ricerche in contesti naturali
(iniziate da Galton, 1883 e, soprattutto, da Bartlett,
1932).
3. Tecniche di ricerca
Resoconti personali
(questionari, diari ecc.)
Misure oggettive
(riapprendimento, rievocazione, riconoscimento).
4. Riapprendimento
Tecnica usata da Ebbinghaus nelle prime ricerche
sperimentali sulla memoria. Consiste nel far
riapprendere, dopo un certo intervallo temporale,
materiale appreso in precedenza e di cui il ricordo può
essere nullo o impreciso. La percentuale di tempo, o di
numero di prove, “risparmiata” tra il primo e il secondo
apprendimento costituisce la misura del ricordo del
materiale precedente.
Ebbinghaus dimostrò che il riapprendimento è in
funzione sia del tempo totale dedicato
all’apprendimento che della distribuzione dell’esercizio.
5. La rievocazione si distingue in:
rievocazione libera, rievocazione seriale, rievocazione guidata.
Nella rievocazione libera gli errori più frequenti sono:
omissioni, intrusioni, sinonimie; si verificano effetti di
posizione seriale: priorità (primacy) e recenza (recency).
N. B. La distribuzione dell’esercizio aumenta la capacità di
rievocazione.
Nella rievocazione seriale il materiale deve essere ricordato
nella stessa sequenza con cui era stato presentato: sono
considerati errori, oltre a quelli della rievocazione libera, anche
gli item giusti ma rievocati in posizione sbagliata.
Nella rievocazione guidata vengono forniti degli indizi utili
per recuperare il materiale da ricordare (di tipo semantico o
contestuale).
6. Riconoscimento
Il soggetto deve identificare gli item da ricordare
distinguendoli dai distrattori.
Il riconoscimento può essere:
- continuo,
- a scelta binaria,
- a scelta multipla.
8. Teoria dei due stadi
Per spiegare questo fenomeno (Kintsh, 1970): la
rievocazione comporta un processo di recupero
dell’informazione e uno di decisione circa
l’appropriatezza del risultato.
Il riconoscimento comporta solo il secondo
processo (conferme sperimentali: Barich, 1970;
Rabinowitz, Mandler e Patterson, 1977).
9. Evidenze empiriche contrarie a tale teoria
• Esperimento di Watkins (1973) in cui la rievocazione
guidata si dimostrò superiore al riconoscimento.
Ad esempio: nelle coppie EXPLO-RE, SPANI-EL, il
secondo termine era più facilmente rievocato in presenza
del primo, che fungeva da cue, piuttosto che in un
compito di riconoscimento.
• Esperimento di Tulving e Thomson (1973):
fallimento del riconoscimento ma non della rievocazione
in coppie di parole con nesso associativo insolito
(automobile-luce, terra-freddo).
10. Teoria della specificità di codifica
(Tulving, 1973, 1978)
In grado di spiegare tale fenomeno: un item da
ricordare è codificato in relazione al contesto in
cui è appreso e produce una traccia unica che
incorpora informazioni sia del target che del
contesto.
11. La teoria della specificità di codifica è in grado di rendere
conto del ricordo dipendente dall’ambiente
(esperimento di Godden e Baddley su palombari, 1975),
dagli elementi associati allo stimolo
(studio di Thompson et al., 1982, sui segni particolari nel
riconoscimento di persone),
dallo stato fisico o emotivo
(studio di Bower, 1981, su mood e memoria)
e dalle conoscenze attivate nel momento
dell’apprendimento
(studio di Tulving e Thomson,1973).
12. L’oblio
L’oblio concerne la perdita o l’impossibilità di
recuperare informazioni che un tempo si
possedevano.
Gli studi di Ebbinghaus hanno mostrato che
l’oblio è inizialmente molto rapido ma va
rallentando gradualmente fino a stabilizzarsi col
passare dei giorni (v. curva dell’oblio di
Ebbinghaus, pag. 167 del manuale).
Studi successivi hanno avuto risultati analoghi (ad
es. Bahrick et al., 1975).
13. I fattori responsabili dell’oblio
possono intervenire al momento:
- della codifica
(per cui l’informazione non viene registrata),
- della ritenzione
- e del recupero del materiale da apprendere.
14. Teorie dell’oblio
1. Decadimento della traccia mnestica
(Thorndike, 1913)
2. Interferenza
- retroattiva
- proattiva
(Jenkins e Dallenbach, 1924; Underwood,
1957; Wickens, 1972)];
3. Impossibilità del recupero
(Freud, 1915; Tulving, 1973, 1978).
15. N.B.
Contrariamente a quanto è erroneamente scritto sul
manuale (pag. 170), l’interferenza retroattiva riguarda
l’effetto di danneggiamento esercitato dal materiale
appreso successivamente su quello appreso in
precedenza,
mentre
l’interferenza proattiva concerne l’effetto esercitato
dal materiale appreso prima su quello appreso dopo.
16. N.B.
L’interferenza, studiata sperimentalmente
attraverso la rievocazione seriale, aumenta in
funzione della somiglianza del materiale da
ricordare.
I due tipi di interferenza possono agire in
concomitanza e costituiscono una possibile
spiegazione degli effetti di posizione seriale
(effetto priorità ed effetto recenza).
17. Cause organiche di oblio
I danni cerebrali possono essere responsabili di
amnesia anterograda
(relativa agli eventi successivi al danno) o
retrograda
(concernente gli eventi accaduti in precedenza).
19. Fattori emozionali e memoria
• Il ruolo dei fattori emozionali sulla memoria è
controverso. Alcune evidenze empiriche mostrano che
gli eventi emotivi tendono ad essere ricordati più
facilmente di quelli neutri.
•Studi condotti attraverso il diario: Linton, 1982 (durata:
6 anni); Wagenaar, 1986 (durata: 5 anni): gli eventi
emotivamente salienti e peculiari sono quelli più
ricordati (secondo Wagenaar anche il grado di
piacevolezza influisce sul ricordo).
20. • Studio sperimentale di Christianson e Loftus
(1991): diapositive emotive sono ricordate più
frequentemente di quelle neutre o insolite.
• Altre ricerche evidenziano che un’intensa
attivazione emozionale ostacola l’accuratezza del
ricordo. Studi di Clifford e Scott (1978) e di
Loftus e Burnus (1982): filmati di rapine e di
arresti con scene violente venivano ricordati
peggio di quelli con scene meno violente.
21. Applicabilità al rapporto emozionalità-memoria
della legge di Yerkes e Dodson (1908):
al crescere del livello di attivazione (arousal)
diminuisce la prestazione ottimale in compiti cognitivi
(andamento a U rovesciata):
vedi ansia da prestazione.
Gli eventi traumatici possono produrre effetti contrastanti:
ricordo vivido e dettagliato
(flash bulb memories, Brown e Kullick,1977)
o amnesia/rimozione
(Freud, 1915; Peters, 1988; Loftus e Ketcham, 1994).
22. N.B.
La persistenza e la vividezza dei ricordi non
esclude che essi possano essere soggetti a
forme di distorsione sia immediata che
successiva:
- nel primo caso, esse sono plausibilmente
dovute ad errori percettivi inerenti allo choc,
- nel secondo alla natura intrinsecamente
“costruttiva” del ricordo:
studi di Terr (1988) su bambini vittime di un
sequestro in California; studi di Wagenaar e
Groeneweg (1988) sui sopravvissuti del lager
olandese Camp Erika.
23. Le costruzioni della memoria come fonte di distorsione:
gli effetti degli schemi preesistenti e delle informazioni
acquisite a posteriori.
Ricerca di Frederick Bartlett (1932)
La guerra dei fantasmi
Una notte due giovani di Egulac si recarono al fiume a caccia di foche, e
mentre si trovavano là, scese la nebbia e l'aria diventò stagnante. Udirono
allora grida di guerra, e pensarono: «Forse si tratta di una spedizione di
guerra». Scapparono verso la spiaggia e si nascosero dietro ad un tronco.
C'erano delle canoe che risalivano il fiume, ed essi potevano udire il
rumore delle pagaie, e videro che una canoa si dirigeva verso di loro.
Dentro c'erano cinque uomini ed uno di essi disse:
«Che cosa ne dite? Vogliamo portarvi con noi. Stiamo risalendo il fiume
per andare a far guerra alla gente».
24. Uno dei due giovani disse: «Ma non possiedo
frecce».
«Le frecce sono nella canoa», risposero.
«Io non verrò. Potrei essere ucciso. I miei parenti
non sanno dove sono andato. Ma tu», disse,
rivolgendosi all'altro, «potresti andare con loro».
Così uno dei due giovani andò, mentre l'altro tornò a
casa.
E i guerrieri continuarono su per il fiume, fino ad
una città all'altro lato del Kalama. La gente scese
vicino all'acqua, incominciarono a combattere, e
molti vennero uccisi. Ma ben presto il giovane
sentì dire da uno dei guerrieri: «Presto, torniamo a
casa: l'Indiano è stato colpito». Allora egli pensò:
«Oh, sono fantasmi». Non sentiva dolore, ma essi
dicevano che era stato colpito.
25. Così le canoe ritornarono ad Egulac, ed il giovane
alla sua casa sulla spiaggia, ed accese il fuoco. E
raccontò a tutti: «Pensate, ho accompagnato i
fantasmi e siamo andati a combattere. Molti dei
nostri compagni sono stati uccisi, come pure molti
di coloro che ci attaccarono. Essi dicevano che ero
stato colpito, ma io non sentii affatto dolore».
Raccontò tutto questo e poi si calmò. Quando il sole
sorse, cadde a terra. Qualcosa di nero gli venne
fuori dalla bocca. Il suo volto si contrasse. La
gente balzò in piedi e gridò.
Era morto.
26. Risultati ottenuti da Bartlett
Nel rievocare una storia contenente
informazioni relative a un contesto culturale
diverso da quello dei soggetti dello studio,
questi tendevano a dimenticare o a
modificare gli elementi insoliti sostituendoli
con altri a loro più familiari. Essi
effettuavano cioè un’operazione di
ricostruzione e rielaborazione del racconto
in funzione dei loro schemi cognitivi.
27. Esperimento di Elizabeth Loftus e J.C. Palmer
(1974)
Ai soggetti fu mostrato il filmato di un incidente
stradale. Al termine del film ad un gruppo fu chiesto di
valutare la velocità delle due auto quando si erano
scontrate; ad un altro gruppo di valutarne la velocità
quando si erano schiantate. I soggetti del secondo
gruppo fornirono una stima più elevata di quelli del
primo gruppo.
28. • Una settimana dopo a tutti i soggetti fu chiesto di riferire
se ricordavano di aver visto qualche vetro rotto nel
filmato dell’incidente (in realtà nel film non se ne
vedeva nessuno). I soggetti del gruppo in cui era stato
detto che le auto si erano schiantate risposero di aver
visto dei vetri rotti con frequenza mediamente più
elevata di quelli del gruppo in cui era stato usato il
termine scontrate. Questi risultati mostrano che le
informazioni acquisite successivamente ad un evento
possono influenzare la costruzione del ricordo ad esso
relativo
29. Struttura della memoria
Teoria modale o multiprocesso della memoria
(Atkinson e Shiffrin, 1968, 1971, 1977):
registro sensoriale,
memoria a breve termine,
memoria a lungo termine;
processi di controllo (codificazione, attenzione,
reiterazione, recupero) che governano l’elaborazione
dell’informazione entro ciascun deposito e il suo passaggio
da un comparto all’altro (v. modello di Atkinson e Shiffrin,
pag. 175 del manuale).
30. Registro o memoria sensoriale
• Ha la funzione di conservare una traccia dell’informazione
sensoriale per brevissimo tempo - 500 ms per gli stimoli
visivi, 2 secondi per quelli uditivi - anche quando non vi si
sta prestando attenzione.
•In questo registro, a elevata capacità e a rapido
decadimento, l’informazione viene codificata in forma simile
allo stimolo originale ed è trattenuta fin quando non viene
selettivamente elaborata e ricodificata dalla MBT.
•Per quanto si ritenga che per ogni diverso sistema sensoriale
esista uno specifico registro di memoria sensoriale, solo
quelli relativi alla visione e all’udito (memoria iconica e
memoria ecoica) sono stati oggetto di ricerche sistematiche.
31. Memoria iconica
Il primo a ipotizzarne l’esistenza fu George Sperling (1960),
nel corso di ricerche sulla percezione visiva, miranti ad
indagare quanti elementi di un’immagine presentata per
pochissimo tempo fosse possibile vedere.
Egli interpretò i risultati dei suoi studi (la capacità di
riferire una matrice di tre lettere su tre righe presentata per
50 ms migliorava nettamente passando dal procedimento a
resoconto totale a quello a resoconto parziale) avanzando
l’ipotesi che le lettere venivano lette attraverso una traccia
mnestica che decade velocemente.
32. Per testare tale ipotesi, Sperling variò sistematicamente
l’intervallo di tempo fra la scomparsa delle lettere e il
segnale che dava inizio alla loro ripetizione nel
procedimento a resoconto parziale e mostrò che
all’aumentare dell’intervallo la prestazione dei soggetti
peggiorava fino a essere uguale a quella ottenuta col
procedimento a resoconto totale quando esso era pari a
500 ms.
In studi successivi, variando la luminosità del campo prima
e dopo la comparsa delle lettere, egli rilevò che se le
lettere vengono seguite da un flash di luce più intenso si
verifica una compromissione della prestazione (effetto di
mascheramento luminoso) per l’interferenza di un altro
stimolo visivo.
33. …
Gli esperimenti di von Wright (1970), condotti con la stessa
procedura di Sperling ma mischiando lettere dell’alfabeto e
numeri e chiedendo ai soggetti di riferire gli uni o le altre,
mostrarono che in queste condizioni il compito era molto più
difficile da eseguire, il che portò ad inferire che nella memoria
iconica vengono conservate solo le caratteristiche fisiche degli
stimoli senza che venga effettuata nessuna elaborazione
semantica che consentirebbe di discriminarli in base alla loro
appartenenza categoriale.
34. N. B.
Mentre alcuni autori (ad es. Haber, 1983) ritengono che
la memoria iconica non abbia alcuna validità ecologica
perché nella vita quotidiana i tempi di fissazione sono
ben più lunghi di quelli tachistoscopici usati in
laboratorio, altri (ad es. Coltheart, 1983, Irwin et al.,
1990) sostengono invece che essa assolva l’importante
funzione di garantire la persistenza dello stimolo anche
mentre gli occhi si spostano da un punto all’altro della
scena visiva, facendo in modo che il sistema percettivo
abbia un tempo minimo a disposizione per elaborare
l’informazione in entrata, consentendoci, così, una
visione del mondo integrata.
35. Memoria ecoica
(Neisser, 1967; Cowen, 1984)
Ha caratteristiche analoghe a quelle della
memoria iconica: la traccia mnestica riproduce le
caratteristiche fisiche dello stimolo ed è soggetta
ad interferenza retroattiva da parte di stimoli
simili, ma ha tempi di permanenza più lunghi (2
o 3 secondi).
36. Memoria a breve termine
Secondo il modello modale, costituisce un sistema di
elaborazione e di ritenzione dell’informazione - mediante un
codice prevalentemente fonologico (Conrad, 1964) - con
capacità limitata e per un periodo breve (dai10 ai 30 secondi,
senza reiterazione).
37. •Miller (1956) definì il limite della capacità della MBT nel
“magico numero sette più o meno due”, ma già
Ebbinghaus (1885) era arrivato a un risultato analogo.
• L’ampiezza della MBT di un singolo individuo,
chiamata span di memoria, viene misurata tramite la
ripetizione seriale di una lista di stimoli, organizzata in
ordine crescente: il numero di stimoli che viene ripetuto
correttamente il 50% delle volte costituisce lo span di
memoria di quell’individuo. Lo span può essere
aumentato se si raggruppano le unità di informazione da
ricordare.
38. MBT
• La reiterazione consente di allungare i tempi di
permanenza dell’informazione nella MBT e il suo
trasferimento nella MLT.
• Gli esperimenti di Brown (1958) e dei Peterson
(1959) hanno mostrato che, impedendo la
reiterazione mediante un compito distraente, la
permanenza della traccia mnestica non superava i
18 secondi.
39. Nella MBT la velocità di recupero dell’informazione è in
funzione del numero di item in essa contenuti.
II risultati di un esperimento di Sternberg (1966), in cui i
soggetti dovevano decidere, dopo aver visto liste di numeri
(da 1 a 6), se un numero presentato successivamente era
presente o meno nell’insieme iniziale, hanno mostrato che i
tempi di risposta variavano in funzione della lunghezza della
lista, in quanto ogni numero in più nella lista allungava il
tempo di risposta di circa 38 ms, e questo
indipendentemente dal tipo di decisione presa (positiva o
negativa). Sternberg ne inferì che tutti gli item venivano
esaminati in modo sequenziale, secondo un processo
esaustivo di esplorazione.
40. N.B.
Secondo il modello modale, nella MBT confluisce
sia l’informazione proveniente dal registro
sensoriale (filtrata attraverso l’attenzione) che
quella proveniente dalla MLT (tramite il recupero).
Oltre ad essere caratterizzata da specifici processi
di controllo (ad es. codifica fonologica,
reiterazione, recupero), la MBT è al centro dei
processi di controllo che spostano l’informazione
da un comparto all’altro.
41. Memoria a lungo termine
Nel modello modale la MLT si configura come un
magazzino a capacità e durata tendenzialmente illimitate:
secondo la maggior parte degli studiosi, infatti, l’oblio sarebbe
dovuto a interferenza o alla incapacità di recuperare
l’informazione e non al decadimento della traccia mnestica.
Tuttavia la velocità di immagazzinamento e di recupero è
limitata, contrariamente a quanto accade nella MBT.
La probabilità che l’informazione passi nella MLT è diretta
funzione del suo tempo di permanenza nella MBT. A
differenza che nella MBT, il cui codice è prevalentemente
fonologico, il codice principale di codifica nella MLT è quello
semantico.
42. Prove a sostegno della differenziazione fra
MBT e MLT
1) Effetti di posizione seriale nelle prove di rievocazione
libera: l’effetto recenza viene interpretato come
conseguenza del perdurare degli ultimi item nella MBT,
l’effetto priorità come conseguenza del passaggio dei
primi item, che hanno potuto essere reiterati più volte,
nella MLT, mentre gli item centrali subiscono gli effetti
di interferenza proattiva e retroattiva
2) Il limite di ritenzione, nei compiti di misura dello span,
si aggira intorno a sette raggruppamenti di
informazione
43. Prove a sostegno della
differenziazione fra MBT e MLT
3) Evidenze neuropsicologiche: pazienti con
lesioni cerebrali (ad es. il caso di H.M.
descritto da Milner nel 1966 che era
affetto da un’amnesia anterograda senza
che fosse però compromessa la capacità di
rievocazione immediata) o con disturbi
neurologici mostrano un funzionamento
dissociato della memoria.
44. Critiche al modello modale
1) Evidenze neuropsicologiche: pazienti con MBT
danneggiata ma con normali capacità di apprendimento
a lungo termine (Shallice e Warrington,1970; Basso et
al.,1982), pur mostrando un funzionamento dissociato
della memoria, permettono di inferire che la
sequenzialità nell’elaborazione dell’informazione non è
necessaria;
2) l’assunzione che il mantenimento di un’informazione
nella MBT attraverso la reiterazione assicuri il suo
trasferimento nella MLT non è stata provata;
45. Critiche al modello modale
3) l’assunzione che la MBT si basi sulla
codifica fonologica e la MLT su quella
semantica è disconfermata da alcuni
esperimenti (Baddeley e Levy, 1971) che
hanno mostrato che anche in compiti di
MBT i soggetti tendono a codificare
semanticamente il materiale verbale.
46. Per far fronte ai problemi sollevati dal modello
modale, sono state avanzate due proposte
teoriche:
- la riconcettualizzazione della MBT come
Memoria di lavoro
(Working Memory, (Baddeley e Hitch, 1974;
Baddeley, 1986, 1992)
- la teoria dei livelli di elaborazione
(Craik e Lockhart, 1972).
47. Memoria di lavoro
Sebbene già nel modello modale la MBT si configurasse
come una memoria di lavoro temporanea che viene usata
nell’esecuzione di molti compiti cognitivi, questa ipotesi è
stata testata sperimentalmente da Baddeley e Hitch (1974,
1976) con la tecnica del compito doppio, partendo
dall’assunto che, data la limitata capienza della MBT, se essa
è impegnata in un compito che ne assorbe la capacità, allora
l’esecuzione di un’altra prestazione dovrebbe essere
compromessa.
48. …
In uno studio fu chiesto a vari gruppi di soggetti di
eseguire compiti di ragionamento di differente
complessità
Ad esempio: verificare la correttezza delle frasi
“A segue B”
oppure
“B non è preceduto da A”
rispetto alle figure BA o AB
e di ripetere contemporaneamente delle sequenze di
numeri che variavano da 0 (gruppo di controllo) a 8.
49. I risultati mostrarono che:
1) in ogni gruppo i tempi di risposta aumentavano in funzione
della quantità di numeri da ricordare, secondo quanto
previsto dall’ipotesi iniziale;
2) tuttavia, anche quando si trattava di ripetere una serie di 8
numeri, il compito di ragionamento veniva rallentato ma
non impedito;
3) la frequenza degli errori non aumentava in funzione del
carico di numeri da ricordare.
50. Questi risultati, confermati da ricerche
successive, hanno messo in discussione
l’assunzione che la MBT, o memoria di
lavoro, sia un magazzino unitario e hanno
portato Baddeley a elaborare un modello
multicomponenziale della Memoria di
lavoro così articolato:
51. Taccuino
visivo – spaziale
Esecutivo
centrale
Circuito
fonologico
L’esecutivo centrale è il sistema sovraordinato, a capacità limitata, che
presiede a tutte le operazioni cognitive intenzionali e che svolge funzioni
di coordinamento e di integrazione delle informazioni provenienti dal
circuito fonologico e dal taccuino visivo-spaziale i quali elaborano e
mantengono, rispettivamente, l’informazione verbale e acustica e quella
visiva e spaziale. Il circuito fonologico è, a sua volta, suddiviso in un
magazzino fonologico (che mantiene per un tempo brevissimo le tracce
del materiale verbale e acustico) e in un processo articolatorio (che
consente il consolidamento della traccia tramite la reiterazione).
52. N.B.
La memoria di lavoro, così come la MBT nel
modello modale, elabora intenzionalmente, e per
un tempo limitato, materiali che provengono da
fonti percettive e dalla MLT, tuttavia, a differenza
di quanto previsto dal modello modale, secondo
Baddeley non è indispensabile che l’informazione
transiti o sia elaborata dalla memoria di lavoro per
essere trasferita nella MLT.
53. Teoria dei livelli di elaborazione
Questa teoria afferma l’esistenza di diversi modi di
codificare l’informazione e di differenze qualitative fra i
codici mnestici. L’elaborazione preliminare concerne
le caratteristiche fisiche dello stimolo (intensità, frequenza,
forma ecc.);
il livello successivo concerne il riconoscimento e
l’identificazione del significato;
infine lo stimolo può essere ulteriormente elaborato se viene
inserito in un quadro concettuale più ampio o se viene
integrato con altre conoscenze già possedute.
Ciascun livello di analisi dà luogo a una differente traccia
mnestica la cui persistenza aumenta in funzione del grado di
profondità dell’elaborazione (Craik e Tulving, 1975).
54. Rispetto al modello modale,
che faceva dipendere il trasferimento delle
informazioni in MLT dal tempo di permanenza
in MBT attraverso la reiterazione,
la teoria dei livelli di elaborazione
pone l’accento sulla qualità e la complessità della
codifica come fattore centrale per garantire il
passaggio del materiale in MLT.
55. Esperimento di Craik e Tulving (1975)
Ai soggetti era chiesto di esaminare singole parole in
base a differenti livelli di analisi:
a) struttura fisica (es.: la parola è scritta in maiuscolo?)
b) analisi fonologica (es.: la parola fa rima con “porta”?)
c) analisi semantica (es.: la parola si riferisce a un
mammifero?)
d) analisi semantica approfondita (es.: la parola può
essere messa al posto dello spazio mancante nella
frase “quando manca ..... si fermano gli
elettrodomestici?”).
56. I tempi di risposta mostrarono che i soggetti
rispondevano tanto più rapidamente quanto
più superficiale era l’analisi richiesta, ma
una prova successiva di ricordo incidentale
mostrò che le percentuali di ritenzione
erano tanto più numerose quanto più
profondamente le parole erano state
analizzate (dal 18% per il primo compito al
96% per l’ultimo).
57. Evidenze empiriche a sostegno
della teoria dei livelli di elaborazione
Esperimento di Fergus Craik e Michael Watkins (1973)
Ai soggetti furono fatte ascoltare liste con un numero diverso di parole
con la consegna di scrivere, a lettura ultimata, l’ultima parola cominciante
per una data lettera. Per eseguire il compito bisognava tenere in mente
(nella MBT) l’ultimo vocabolo che cominciava con la lettera critica finché
non se ne fosse ascoltato un altro con la stessa lettera o fino al termine
della lista. Per variare il tempo di permanenza nella MBT delle parole
target, i ricercatori variarono il numero di vocaboli che si interponevano
fra una parola critica e l’altra o fra l’ultima parola critica e la fine della
lista. Poiché la consegna sperimentale non comportava la richiesta di
rievocare successivamente le parole critiche delle liste, i soggetti non
furono motivati a codificarle nella MLT.
58. Tuttavia, alla fine della seduta, dopo un compito
distraente che aveva lo scopo di eliminare dalla MBT
l’ultima parola critica, ai soggetti fu chiesto, a sorpresa,
di riferire il maggior numero di parole critiche. I
risultati mostrarono che:
1. non esisteva nessuna relazione fra il tempo di
permanenza di una parola critica nella MBT e la sua
probabilità di essere rievocata nel test di MLT;
2. invece ciò che faceva aumentare tale probabilità era
l’essere messa per iscritto: indipendentemente dal
tempo in cui erano restate in MBT, infatti, le parole
che si ricordavano più facilmente erano quelle che
erano state scritte, mentre le altre si ricordavano con
molta più difficoltà.
59. Studio correlazionale di John Bransford et
al. (1982) I
A due gruppi di scolari del quinto anno delle
elementari, uno con alto e l’altro con basso rendimento
scolastico, furono dati alcuni brani da studiare e poi fu
chiesto loro come si erano preparati. Gli allievi del
primo gruppo riferirono di essersi posti varie domande
sul contenuto dei brani, mentre quelli del secondo
gruppo si erano limitati a rileggerli più volte.
60. Studio correlazionale di John
Bransford et al. (1982) II
• Ad esempio, nel caso di un brano che descriveva
due tipi di boomerang, uno capace di ritornare al
lanciatore e l’altro no, gli studenti del primo
gruppo si erano chiesti quale forma potesse avere
il boomerang che non tornava indietro, perché
continuasse a chiamarsi così ecc.
• I risultati di questa ricerca mettono in luce una
correlazione tra lo studio basato sulla ripetizione
elaborativa e un buon rendimento scolastico.
61. Esperimenti sul campo condotti da
Marcia Heiman (1987)
I soggetti, studenti universitari, furono divisi in tre gruppi dalle
caratteristiche analoghe:
a quelli del primo gruppo fu fatto seguire un training di
apprendimento, basato sul mettere per iscritto una serie di
quesiti relativi al contenuto dei libri di testo e degli appunti
presi a lezione;
quelli del secondo gruppo erano aiutati solo nel ripasso delle
singole materie
quelli del terzo gruppo (di controllo) non ricevevano nessun
tipo di sostegno.
Agli esami, gli studenti del primo gruppo ricevevano in media
voti più alti di quelli ottenuti dagli allievi degli alti due gruppi.
62. Esperimento di Gary Bradshow e John
Anderson (1982) I
A studenti universitari furono fornite delle informazioni in quattro
diverse forme di presentazione:
1. presentazione singola: ogni fatto era enunciato in un’unica frase a sé
stante (ad es., “Newton divenne emotivamente instabile e insicuro
come un bambino”);
2.
il fatto era presentato insieme ad un altro che poteva costituirne la
causa (ad es., “Newton era nato da poco quando suo padre morì”);
3. il fatto era presentato insieme ad un altro che poteva rappresentarne
la conseguenza (ad es., “Newton cadde in una crisi profonda, irrazionale,
quando i colleghi misero in dubbio le sue teorie”);
4.
il fatto era presentato insieme ad un altro totalmente scollegato con
esso (ad es., “Newton frequentò il Trinity College di Cambridge”).
63. Esperimento di Gary Bradshow e
John Anderson (1982) II
Una settimana dopo fu chiesto agli studenti quali
eventi erano in grado di ricordare. I risultati
mostrarono che i fatti ricordati più di frequente
erano quelli presentati nella forma causale o
consequenziale, mentre quelli presentati
isolatamente oppure in forma scollegata si
ricordavano molto più difficilmente. Ciò significa
che un’informazione viene ricordata più
facilmente quando è inserita in un contesto
logicamente coerente.
64. Esperimento di Craik e Tulving (1975): già descritto.
Esperimento di Andrea Halpern (1986)
A due gruppi di soggetti fu presentato un elenco di 44 titoli di
canzoni famose da imparare a memoria.
L’elenco del primo gruppo era organizzato secondo un criterio
gerarchico, per cui le canzoni erano suddivise in categorie
significative e poi in sottocategorie.
Nell’elenco del secondo gruppo i titoli erano distribuiti a caso.
Il test di memoria mostrò che i soggetti del primo gruppo
ricordavano molti più titoli di quelli del secondo gruppo. Nella
procedura di rievocazione i soggetti del primo gruppo
ricordavano innanzi tutto l’intestazione delle categorie e poi le
canzoni raggruppate in esse.
65. Codificazione delle informazioni nella memoria a lungo termine
Insufficienza
della ripetizione
- Distinzione fra
due tipi di
ripetizione:
ripetizione di
mantenimento e
ripetizione di
codificazione
- Esperimento di
Craik e Watkins
Ruolo della
elaborazione
Ruolo della
organizzazione
- Studi su scolari
delle elementari
Raggruppamento
(Bransford et
al,1982) e su
- Suo
studenti
utilizzo per
universitari
aumentare
(Marcia
l’estensione
Heiman,1987)
della
- Esperimento di
memoria
Bradshaw e
per le cifre
Anderson, 1982
- Confronto
- Esperimento di tra esperti e
principianti
Craik e Tulving,
nel gioco
1975
degli scacchi
Ruolo della
visualizzazione
- Teoria del
codice duale di
Organizzazione Paivio,1971
gerarchica
- Come
occasione di
elaborazione e
Esperimento
raggruppamento
di Halpern
- Metodo della
(1986)
parola chiave
- Applicazione
al riassunto di
un testo
Rielaborato da P. Gray, Psicologia,
Zanichelli, Bologna, 1997
66. Sistemi di memoria a lungo termine
A partire dagli anni ‘70 del ‘900, la concezione della MLT
come un magazzino unitario si va sempre più
modificando a favore di una visione più complessa e
articolata. Attualmente si ritiene altamente plausibile il
modello emergente dagli studi di Tulving e Scachter
(1990), di Scachter (1992) e di Squire (1992) secondo cui
la MLT è suddivisa in vari sistemi.
67. Memoria a lungo termine
Memoria esplicita
(dichiarita, conscia)
Memoria implicita
(non dichiarita, inconscia)
Memoria
degli episodi
Memoria
semantica
Memoria
procedurale
(eventi specifici)
(fatti, conoscenze,
generali
(capacità motorie,
abitudini, regole
tacite)
Effetti di un
condizionament
o classico
(ad esempio,
reazioni emotive
condizionate)
Innesco
(innesco
percettivo e
concettuale)
Rielaborato da P. Gray, Psicologia, Zanichelli,
Bologna, 1997
68. L’innesco (priming)
Per innesco percettivo si intende l’effetto prodotto da uno stimolo
innescante sulla successiva capacità del soggetto di riconoscere lo
stesso stimolo presentato in un test. La procedura sperimentale tipica
prevede due fasi:
- nella prima (di addestramento) vengono presentati ai soggetti degli
stimoli innescanti che sono generalmente costituiti da parole o da
immagini di oggetti familiari.
- Nella seconda fase (il test vero e proprio), che può avvenire alcuni
minuti o alcuni giorni dopo la prima, viene presentata una serie di
stimoli, in cui sono contenuti anche quelli innescanti, in forma tale da
renderne difficile il riconoscimento: essi sono cioè presentati in modo
frammentato oppure sono proiettati su uno schermo per un tempo
talmente breve da essere difficilmente percepibili. I risultati mostrano
che gli stimoli innescanti sono percepiti più facilmente di quelli mai
presentati, ossia sono implicitamente riconosciuti.
69. Esperimenti di Tulving e Schacter (1990)
Hanno rivelato che l’innesco percettivo non dipende dalla
memoria esplicita degli stimoli innescanti: dopo la fase di
addestramento, i soggetti furono sottoposti a due test, uno
di innesco (consistente nella procedura sopra illustrata) e
l’altro di riconoscimento esplicito, in cui veniva chiesto di
riconoscere le parole o le immagini presentate durante
l’addestramento. I risultati mostrarono che non c’era alcuna
correlazione tra la memoria esplicita e l’innesco.
Quest’ultimo era infatti altrettanto elevato sia per gli stimoli
che i soggetti non riconoscevano esplicitamente sia per
quelli che ricordavano di aver già visto. Di conseguenza,
l’innesco non dipende dalla memoria esplicita ma da quella
implicita.
70. L’innesco concettuale agisce sul flusso conscio dei pensieri.
La procedura sperimentale tipica è analoga a quella
dell’innesco percettivo. Dopo aver visto parole o immagini
di oggetti comuni, i soggetti sono sottoposti a un test in cui
debbono elencare esemplari tipici delle categorie
concettuali proposte. Essi tendono a rispondere citando gli
stimoli innescanti: ad es., se viene richiesto di indicare
esponenti tipici della categoria uccello, i soggetti che hanno
avuto come stimolo innescante pinguino, forniscono più
facilmente questa risposta rispetto a quelli che non l’hanno
avuto. Anche l’innesco concettuale è indipendente dalla
capacità di riuscire a ricordare, in un test di memoria
esplicita, lo stimolo innescante. Esso è perciò dipendente
dalla memoria implicita.
71. N.B.
L’esperimento di Eagle et al. (1966) può essere
considerato una dimostrazione di innesco concettuale,
poiché lo stimolo innescante
(il profilo di un’anatra inserito in un albero),
sebbene non percepito consciamente, aveva attivato il
concetto di anatra nella mente dei soggetti, come
rivelavano i disegni fatti successivamente.
72. Rappresentazione delle conoscenze nella
Memoria a Lungo Termine
La rappresentazione delle informazioni verbali e
non verbali.
Il dibattito fra la teoria proposizionale e la teoria
analogica
In linea generale una rappresentazione è qualunque segno o
simbolo che sta al posto di (ri-presenta) qualcosa che non è
percettivamente presente. Le rappresentazioni possono
essere esterne (es. mappa geografica, cartina stradale,
diagramma, grafico, racconto, descrizione ecc.) o interne
(rappresentazioni mentali, ossia ricordi, pensieri,
immaginazioni ecc.).
74. Le rappresentazioni linguistiche
• Utilizzano simboli discreti (lettere o fonemi combinati
in parole, frasi ecc.) ed espliciti (es. per indicare la
relazione di sovrapposizione fra due oggetti si utilizzano
le parole su o sopra)
•sono organizzate in base ad un insieme di regole che
stabiliscono le combinazioni possibili fra i simboli (frasi
e periodi corretti grammaticalmente)
•sono astratte perché non hanno una relazione diretta
con la modalità percettiva da cui è tratta l’informazione
(il linguaggio può esprimere informazioni visive,
acustiche, tattili ecc.).
75. Le rappresentazioni pittoriche
• Non hanno simboli discreti (non esistono regole precise
per la sua scomposizione e non esistono entità ultime come
le lettere o i fonemi), né espliciti (ad es. non esistono
simboli per indicare la relazione di sovrapposizione: essa è
implicitamente contenuta nel modo in cui sono disposti gli
oggetti)
•sono prive di regole precise che governino la
combinazione dei simboli (non solo mancano, come si è
detto, di simboli discreti ma, ad es., le parti di un disegno
possono essere combinate nei modi più diversi)
•sono concrete perché esprimono l’informazione in una
modalità sensoriale specifica (visiva).
76. Sullo statuto delle rappresentazioni mentali
si è sviluppato un acceso dibattito
tra varie posizioni teoriche.
Negli anni ’70 e ’80 del secolo scorso esso verteva sul
quesito se le rappresentazioni mentali, ritenute di natura
simbolica, fossero codificate in un unico formato o se
esse dovessero essere suddivise in rappresentazioni
linguistiche e rappresentazioni analogiche.
77. Secondo i fautori della teoria proposizionale
(Anderson, 1978, 1985; Clark e Chase, 1972, 1974;
Dennett, 1981; Kintsch, 1972; Pylyshyn, 1973, 1981,
1984) tutte le informazioni, sia linguistiche che
percettive, vengono rappresentate mentalmente in un
unico formato, provvisto di un elevato grado di
astrazione e ordinato da un sistema di regole
sintattiche.
Questo modello è detto proposizionale perché le
regole di codifica dell’informazione sono analoghe a
quelle linguistiche.
78. • Tuttavia le proposizioni non coincidono con nessun enunciato
verbale di nessun linguaggio specifico: esse costituirebbero
piuttosto un linguaggio universale e amodale, il mentalese
(Fodor, 1975), vale a dire il linguaggio della mente, il codice
delle attività cognitive umane.
• La sua forma logica può essere accostata al calcolo dei predicati
(dove i nessi e le relazioni sono rappresentati come predicati e
gli oggetti-entità come argomenti di questi predicati).
• Un esempio di rappresentazione delle conoscenze in MLT
secondo questa teoria è il modello di rete associativa
proposizionale elaborato da Anderson e Kintsch nel1974 (v.
manuale, pag. 180).
79. Secondo i fautori della teoria analogica (Paivio, 1971;
Shepard e Metzler, 1971; Shepard, 1978; Kosslyn, 1980,
1983), le informazioni visivo-spaziali (così come quelle
acustiche, tattili ecc., che però sono meno studiate) sono
codificate in MLT in modo da mantenere le stesse
proprietà strutturali o funzionali che possiedono nel
mondo reale.
Questo approccio si basa sulla teoria del codice doppio di
Paivio (secondo cui esisterebbero 2 sistemi di
rappresentazione, indipendenti ma interconnessi, che
regolano l’attività cognitiva: il sistema verbale, che
codifica, conserva e recupera l’informazione linguistica, e
il sistema non verbale, preposto alla rappresentazione
dell’informazione percettiva sotto forma di immagini
mentali).
80. Teoria analogica ed immagini mentali
La teoria analogica, pur ammettendo che le
informazioni verbali siano codificate in
forma proposizionale, ha teso a ribadire la
specificità delle immagini mentali
sostenendo che esse sono una forma di
rappresentazione con caratteristiche
analoghe a quelle del mondo reale.
81. Gli esperimenti di Shepard e Metzler (1971)
sulla rotazione delle immagini mentali
(v. manuale, pp 212-13)
e quelli di Kosslyn (1973, 1983)
sull’esplorazione mentale di mappe e disegni,
che hanno mostrato che il tempo per spostarsi
mentalmente fra due punti di una mappa variava in
maniera direttamente proporzionale alla distanza reale dei
due punti sulla mappa,
hanno costituito prove sperimentali importanti
a sostegno della teoria analogica.
82. Accanto alle rappresentazioni proposizionali e a quelle
analogiche, Jonhson–Laird (1983) introduce il costrutto di
modelli mentali che è un tipo di rappresentazione con
punti di divergenza e di contatto con le prime due.
Diversamente dalle proposizioni, che constano di stringhe
di simboli e hanno una struttura arbitraria, i modelli mentali
possiedono una struttura analoga al corrispondente stato
del mondo che può variare da livelli minimi a livelli massimi
in funzione di ciò che viene rappresentato.
Diversamente dalle immagini mentali, un modello può
rappresentare anche nozioni astratte. Le immagini mentali
andrebbero concepite, secondo l’autore, come i correlati
percettivi dei modelli mentali.
83. Sia la teoria proposizionale sia quella analogica
condividono il presupposto che
le rappresentazioni mentali siano simboliche e che
l’attività cognitiva sia costituita
da manipolazioni di simboli mediante
processi governati da regole.
84. L’avvento del connessionismo (Mc Clelland e
Rumelhart, 1986) ha portato a rivedere questa concezione:
le reti neurali possono rappresentare le informazioni senza
ricorrere a simboli e riescono a modellizzare
comportamenti complessi senza l’uso di sistemi di regole.
Esse, che sono costruite in modo analogo all’architettura
cerebrale, permettono pertanto di ipotizzare che le
informazioni siano codificate anche nella memoria umana
sotto forma di rappresentazioni distribuite (Smolensky,
1988), sub-simboliche.
Altri sviluppi dell’approccio connessionistico mettono in
discussione il costrutto stesso di rappresentazione mentale
ma non verranno trattati in questa sede.
85. Negli schemi seguenti
(tratti da M. Eysenck e M.T: Keane, Manuale di psicologia
cognitiva, Sorbona, Milano, 1995)
sono illustrate la suddivisione fra i vari tipi di
rappresentazioni e le differenze fra le rappresentazioni
linguistiche e pittoriche.
86. RAPPRESENTAZIONI
ESTERNE
INTERNE
PITTORICHE LINGUISTICHE SIMBOLICHE
ANALOGICHE
LINGUAGGIO
DISTRIBUITE
PROPOSIZIONALI
IMMAGINE
“Il libro è sul
tavolo”
•SIMBOLI DISCRETI
•ESPLICITA
Ha bisogno di simboli
per indicare le relazioni
•GRAMMATICALE.
Ci sono regole ben definite
per combinare i diversi tipi
di simboli tra loro
•ASTRATTA
•NON CI SONO
SIMBOLI DISCRETI
•IMPLICITA
Non ci sono simboli separati
per indicare le relazioni
•NON
GRAMMATICALE. Non
ci sono regole ben definite
per la combinazione dei
diversi tipi di simboli
•CONCRETA
87. Il codice semantico della MLT
Esperimento di Jacqueline Sachs (1967)
Ascolto di un brano in prosa e lettura successiva di una serie
di frasi chiedendo se ognuna compariva in modo uguale nel
brano. Le frasi modificate erano riconosciute come diverse
dalle originali quando cambiava il significato ma non quando
differivano solo le parole, a meno che non si trattasse
dell’ultima frase del brano di cui veniva riconosciuta la
diversità dall’originale anche se venivano cambiate solo le
parole. Questi risultati, e altri analoghi, hanno fatto inferire
che il codice di codifica della MLT è semantico, mentre
quello della MBT (in cui sono ancora conservate le ultime
frasi dei brani) è fonologico.
88. Esperimento di Janice Keenan (1977)
Test di memoria a sorpresa 30 ore dopo che si era svolto un
incontro informale fra professori e studenti di psicologia.
Ai partecipanti fu chiesto di riconoscere, all’interno di un
elenco, le frasi identiche a quelle pronunciate durante la
riunione.
I soggetti ricordavano testualmente le frasi ad alto contenuto
di interazione (quelle in cui si esprimeva qualcosa di molto
personale o in cui si usavano formulazioni molto efficaci).
89. Rappresentazione dei concetti
(vedi manuale, pagg. 205-207)
In senso generale un concetto è un contenuto o un
oggetto mentale, frutto di un criterio di classificazione (o
categorizzazione) del mondo.
90. Dal punto di vista psicologico,
i concetti assolvono tre funzioni principali:
1. Favoriscono l’economia cognitiva (Collins e Quillian, 1969; Rosch,
1978) riducendo la quantità di informazioni da percepire,
apprendere, ricordare, trattare ecc. – es. non ricordo tutti i cani
visti, ma solo alcuni che rappresentano la categoria.
2. Favoriscono inferenze (Bruner, Goodnow, Austin, 1956) mettendo
in relazione informazioni percettive e non percettive: dato il
concetto cane, posso inferire le sue proprietà (es. abbaiare),
anche se esse non sono al momento percepibili. In virtù di
questa proprietà i concetti ci forniscono aspettative e fungono
da guida per le nostre azioni.
3. Sono associabili per formare concetti complessi e pensieri (Osherson e
Smith, 1981): es. dall’associazione di due concetti semplici (lupo
e mordere) si forma il pensiero: il lupo può mordere.
91. Teorie dei concetti
Teoria degli attributi definitori (detta anche teoria
classica):
secondo tale teoria, di matrice aristotelica, ma che deve
molto al lavoro del logico G. Frege (1892), un concetto è
definito da un insieme necessario e sufficiente di attributi
e presenta una intensione – le caratteristiche che lo
definiscono – ed una estensione - il suo campo di
applicabilità.
Ad es. il concetto “numero primo” è definito dalla
proprietà della “divisibilità per 1 e per se stesso”
(intensione) e di conseguenza tutti i numeri che
presentano tale requisito, e solo essi, fanno parte della
categoria “numeri primi” (estensione).
92. Teoria degli attributi definitori
Nella definizione stessa di un concetto sono cioè implicati i
criteri in base ai quali è possibile stabilire quali sono i
membri che rientrano nella categoria da esso designata. In
conformità con tale teoria i concetti hanno confini precisi,
sono cioè chiaramente distinguibili gli uni dagli altri, e non
presentano ambiguità circa l’attribuzione dei membri che
sono inoltre tutti ugualmente rappresentativi della categoria:
un numero o è primo o non lo è, e 7 è un numero primo alla
stessa stregua di 3, 11 ecc. La teoria prevede che i concetti
possano essere ordinati gerarchicamente, come nelle
tassonomie: in tal caso, gli attributi definitori di un concetto
più specifico (ad es. canarino) includono tutti quelli del
concetto ad esso sovraordinato (uccello).
93. I concetti presentano gradi diversi di complessità a
seconda dei criteri da cui sono definiti:
concetti semplici
(definiti da un solo criterio; es. numero pari);
concetti congiuntivi
(definiti da più criteri che devono essere compresenti; es.
madre);
concetti disgiuntivi
(definiti da un insieme di criteri che possono o meno
essere compresenti dal momento che uno solo di essi è
sufficiente a stabilire l’appartenenza categoriale; es.
votante iscritto).
94. L’esperimento di Bruner, Goodnow, Austin (1956),
in cui i soggetti furono in grado, attraverso diverse
strategie, di inferire le regole con cui gli sperimentatori
avevano categorizzato gli stimoli presentati loro,
costituisce una delle prove classiche a sostegno di tale
teoria.
95. Critiche alla teoria degli attributi definitori
Wittgenstein (1953): i concetti quotidiani non hanno una
struttura definizionale ma una più debole poiché mancano
talvolta di criteri di raggruppamento univoci e di confini chiari
Esempio: In quale categoria può essere inserito il concetto di gioco?
I vari tipi di gioco sono raggruppabili in base ad “una
somiglianza di famiglia” piuttosto che in virtù della
condivisione di attributi comuni.
N.B. Questa obiezione costituisce la base per le successive
critiche alla teoria classica basate su una serie di risultati
sperimentali che ne disconfermavano le previsioni ((Rosch,
1973, 1975); Smith, Shoben e Rips (1974); Mc Closkey e
Glucksberg, 1978).
96. Teoria del prototipo
• Secondo tale teoria, formulata in primis da Eleanor Rosch, le
categorie non sono entità logiche definite da un insieme di condizioni
necessarie e sufficienti, ma sono strutturate attorno ad un prototipo,
l’esemplare o l’immagine astratta che meglio ne rappresentano le
caratteristiche.
• Rosch (1977): Il prototipo è l’esemplare reale che possiede il
maggior numero di caratteristiche condivise dai membri di una
categoria.
• Smith, Shoben e Rips (1974): Il prototipo rappresenta un’astrazione,
cioè l’insieme delle caratteristiche più frequenti di una categoria.
Le caratteristiche che definiscono un prototipo sono
percettivamente salienti.
L’appartenenza di un esemplare alla categoria sarebbe decisa
dal grado di similarità con il prototipo.
97. Gli esemplari più prototipici hanno in comune un maggior
numero di attributi rispetto ai membri più periferici che
condividono alcune caratteristiche con i membri di
concetti adiacenti:
ERGO
l’attribuzione categoriale per i casi limite non è univoca.
98. Secondo la teoria del prototipo, i concetti presentano, a
livello orizzontale, una struttura interna (o gradualità) –
costituita dai diversi livelli di appartenenza dei membri,
cioè dal grado in cui essi sono buoni esempi del concetto e confini sfumati (fuzzy).
A livello verticale le categorie (termine usato in maniera
intercambiabile con concetto) sono disposte in una
classificazione gerarchicamente organizzata che
comprende tre livelli:
1) sovraordinato,
2) di base,
3) subordinato.
Ognuna delle tre categorie ha
una struttura interna (o gradualità) e confini sfumati.
99. Le categorie basic sono quelle che organizzano nel modo
più economico la maggiore quantità di informazione:
pertanto sono le più usate nella vita quotidiana, vengono
apprese per prime e sono elaborate in modo più rapido e
veloce rispetto alle altre (Rosch et al. 1976).
Esse inoltre presentano il più alto grado di correlazione
degli attributi al loro interno e il maggior numero di
attributi distintivi che non sono condivisi da altre
categorie basic (es. il concetto di cane è più nettamente
distinto da quello di gatto di quanto non lo sia un
bassotto da un setter).
100. N.B.
Il livello basic dell’organizzazione concettuale può
variare in funzione della conoscenza, delle differenze
individuali e culturali.
Ad esempio: per le persone non esperte “uccello” è un
livello basic mentre non lo è “mammifero” anche se
nella tassonomia zoologica essi sono entrambi delle
classi e verrebbero quindi considerati entrambi concetti
sovraordinati da uno zoologo.
