Chinese

1. 北京师范大学学报 （ 社会科学版） 1
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6年第6期 （ 总第1
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8期）
谈对外汉语教学中的字词教学
陈 绂
摘要 以印欧语为母语的英美留学生，
认读字词出现错误的原因来自两个方
面： 学习者都是以印欧语为母语的成年人，他们在学习自己母语时所形成的固有
的认知特点以及对汉语及汉字的理论知识的缺乏，
导致了他们在学习过程中的障
碍；
而教授者又往往忽视了作为成年人的留学生们在语言习得过程中所固有的模
式，以及他们业已成熟的、 理性的思维活动和心理活动。 这两方面的原因都使得
留学生们在学习汉语及汉字时的 “负迁移” 不能得到有效的遏止。 为了使对外汉
语教学中的字词教学取得更好的效果，建议： 扩大教师队伍的来源，拓宽教师自
身的知识结构；加强理论教学；编纂一批体现出汉语理论体系的教材和工具书。
汉字作为表意文字，它具有与拼音文字迥然不同的特点，这是众所周知的。 作为汉语的
书写符号，
它与汉语之间的关系又是十分密切与独特的。 正是由于汉字与汉语的种种特点，
使
得学习汉字和汉语对于以印欧语为母语的人们来说，
就不可避免地存在着一定困难。 因此，
欧
美留学生们在学习汉语的过程中写错字、 读错字是十分普遍的。 尤其是那些在自己的国家已
学过一年半载汉语的学生，他们出现的错误以及错误的顽固性，常常令老师们头疼。 正因为
此，对外汉语教学中的字词教学，就一直是人们关注的问题，也有不少专家学者提出了各种
建议和看法。 为了深入探讨字词教学的规律，我们收集了伦敦大学中文系二年级 （ 一年级是
在伦敦大学本部读的） 1
2名学生在诵读报刊文章时所出现的错误，并将这些错误进行了初步
分析，在此基础上我们对字词教学产生了一些想法，仅以此求正于方家学者。
一
我们共收集到读错的字词9
7例，根据失误原因的不同，将其分成三大类，排列如下：
（ 一） 由于字形相近而失误 （ 左边是正确的，右边是读错的。 下同。）
A 类： 1
. 动员——功员 摇动——托动
改造——改速 迈步——边步 勤劳——动劳
区域——区城 掌握——拿握 任务——位务
遂 ——逐 云集——云朵 委员——安员
致谢——政谢 核准——格准 投入——设入
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2. 2
. 少量——小量 休息——体息 收入——收人
厦门——复门 日前——目前 大约——大均
实际——买际 立足——为足 信任——信住
周期——固期 处理——外理 母亲——每亲
恶性——严性 中央——中关 说服——说报
B 类： 服侍——服待 桂树——挂树 特殊——持殊
继续——继读 减少——感少 唯一——谁一
偏远——遍远 无瑕——无假 吃惊——吃谅
稳定——隐定 维修——谁修
C 类： 何 ——可 患者——串者 似乎——以乎
抽 ——由 耗费——毛费 例外——列外
重视——重见 刑事——开事 价格——介格
污染——亏染 还 ——不 服务——服力
D 类： 责任——债任 关注——送注 此次——些次
巩固——恐固 圣诞节——怪诞节
E 类： 迁往——干往 假期——段期 数目——类目
使用——更用 仍然——及然
（ 二） 由于意义相关而失误
A 类： 婚礼——结礼 （ 结婚） 出售——出货 （ 售货）
阅览——读览 （ 阅读） 推广——推场 （ 广场）
乐曲——谱曲 （ 乐谱） 期间——星间 （ 星期）
罪恶——犯恶 （ 罪犯） 用粮——用食 （ 粮食）
责任——负任 （ 负责） 不应——不该 （ 应该）
设计——设划 （ 计划） 中英——国英 （ 中国）
设计——建计 （ 建设） 引起——勾起 （ 勾引）
需求——需要 （ 要求） 女青年——妇青年 （ 妇女）
B 类： 微笑——少笑 （ 微、 少） 缺乏——亏乏 （ 缺、 亏）
万秀区——万秀处 （ 区、 处）
开办之初——开办之前 （ 初、 前）
（ 三） 误读了另一个熟悉的常见词
A 类： 刑释——刑满 参与——参加 目标——目的
大量——大众 农业——农民 粮农——粮食
不良——不是 外汇——外币 农业——农村
登记表——登记载 不成席——不行席
B 类： 措施——拖拉 贡献——羡慕
针对这些失误，我们进行了细致地分析。
由于形体相近而造成失误的四类错字中，A 类完全是形体的原因，没有声音的因素。 分
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3. 析这些正字和误字的结构以及它们之间的关系，我们又把它们分为两种类型。 第一种大部分
是形声字，也有少量的会意字，它们形体的相近是由于具有相同的构件，而这相同的构件并
不是该字的声符，而是形符。 显然，留学生们之所以把它们认错，完全不是由于声符的认同，
而仅仅就是因为这些字的形体相近。 第二种类型中的字比较复杂，
就其结构讲，
有独体字，
如
“日”、 “目”、 “人”、 “入”、 “立”、 “母” 等；有会意字，如 “休”、 “均” 等；有形声字，如
“厦”、 “任”、 “固”、 “服” 等。 就其字形的演变讲，还有大量的简化字，如 “体”、 “处”、
“恶”、 “严”、 “报” 等。 在这些正字与误字之间，没有明显相同的构件，或是有形体相同的构
件，但其在字中的作用全然不同，这些字的相似是一种整体的相似，其中，字的简化也是造
成形体相近的原因之一。 不管有没有相同的构件，A 类字在形体相近这一点上是一致的，看
来，留学生们并没有搞清楚这些看似 “差不多” 的汉字之间在意义上和声音上有着怎样的不
同以及为什么不同，也就是说，他们在根本不了解这些汉字的构造的情况下，就囫囵吞枣地、
模糊地 “记住了” 这些汉字的大概 “样子”。 这样，在使用时把它们搞混，就是十分自然的了。
B 类所呈现出的失误是最容易理解的：即将一个字的读音读为与它有着相同的声符、然而
却不同音的另一个字的读音，这种错误的出现，说明在认读者的心目中对于汉字具有表音因
素这一概念，
是有所了解的。 这也是中国人、 尤其是小孩子在初学识字时很容易犯的错误。 但
应该指出的是，这种错误所占的比例并不很大。
C 类的错误是把字 “少读了一半”，即只读了该字中某一个构件的读音，这个构件可能是
声符，如将 “何” 读为 “可”、 将 “抽” 读为 “由” 等 （ 这种失误与 B 类的失误具有相同的性
质） ；也可能是形符，如将 “视” 读为 “见” 等。 还有的构件既不是声符、 也不是形符，而是
由于简化造成的与另一个字形体的相近。 如 “价” 字，本写作 “价”，简化成 “价” 之后，右
边写成 “介” 学生就误读成了 “介”；“开” 本写作 “开” 简化成 “开” 之后与 “刑” 字左边
的构件十分相似。 其他如 “污” 与 “亏”、 “还” 与 “不” 等均属于此类。
D 类与 C 类恰恰相反，是 “多读了一半”，即把一个字读成以该字为构件的另一个字的读
音。 考察正字与误字之间的关系，
大部分前者是后者的声符字，
后者是由它构成的形声字。 但
也有由于简化造成的，如 “圣” 之所以成为 “怪” 字的 “一半”，是因为它的形体由 “圣” 简
化为 “圣”，而并非本来就与 “怪” 的一个构件同形，更不是 “怪” 的声符。 又如 “巩” 字，
本写作 “巩”，以 “巩” 为声符，而 “恐” 也以 “巩” 为声符，这本是两个同声符的字，简化
以后，似乎前者成了后者的声符字。
E 类的失误是综合性的，
也比较复杂，
往往有两个方面的原因。 如把 “迁” 读为 “干”，
是
既混淆了 “迁” 与 “千”，又混淆了 “千” 与 “干”。 又如 “使” 与 “更”，认读者大概是一方
面把 “使” 混同为 “便”，同时，又把 “便” 错读为 “更”。 其它的几例均如是，不过，造成
它们混淆的 “ ”、 “ ” 等是根本不存在的错字罢了。
由于意义相关而失误的四类中，情况大抵是这样的：
A 类是误用了双音节词中的另一个字。 如将 “婚礼” 读为 “结礼”，是混淆了 “结婚” 一
词 中的 “结” 与 “婚”；将 “阅览” 读为 “读览”，是混淆了 “阅读” 一词中的 “阅” 与
“读”。 其它的例子也是这样。 括号中的词就是我们认为留学生们在认读时混淆了的双音节词。
B 类的失误在于用错了同义词或同类词。 如 “微笑” 读为 “少笑”，大概是由于 “微” 与
“少” 意义相近；把 “开办之初” 读为 “开办之前”，应该说这与 “初” 和 “前” 意义相关、 均
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4. 表时间有关；其它如 “缺” 与 “乏”、 “区” 与 “处” 的混淆，也都因为它们在意义上有联系。
第 （ 三） 种情况比较特殊，一般说来，在正字和误字之间，既不存在形体上的相近，也
没有意义上的联系，它们之所以读错，是因为留学生们看到一个字之后，连带着想起了一个
自己比较熟悉的双音节词。 如 A 类中的 “释” 与 “满”，在形、 音、 义三个方面都没有相同之
处，学生们读错的原因，大概主要是由于他们对 “刑满” 一词的熟悉。 “登记表” 之所以读为
“登记载”，我们觉得，是由于看到了 “记” 字而连带着想起了 “记载” 这个常见词。 “不成
席” 读成了 “不行席” 也是由于对 “不行” 这一词语的熟悉。 B 类的情况就更复杂了，如把
“措施” 读为 “拖拉”，我们认为，首先是因为留学生们把 “施” 认成了 “拖”，这是由于形体
相近而产生的失误；又由 “拖” 而联想起了 “拖拉” 一词。 至于将 “贡献” 一词读成了 “羡
慕”，这里面恐怕还有声音上的原因，即由于 “献” 与 “羡” 同音，学生们误将 “献” 认成了
“羡”，由 “羡” 又连带出了 “羡慕” 一词，以至出现了这样让人感到奇怪的错误。
以上是我们对留学生们在诵读中出现的错误的初步分析，由于人在认知过程中的思维活
动是十分复杂的，许多错误的出现就不仅仅是一方面的原因。 如将 “日前” 读为 “目前”，除
了因为 “日” 与 “目” 形体相近之外，还可能因为 “目前” 是一个常见的词。 “中央” 与 “中
关” 的混淆，除了 “央” 与 “关” 的形体原因，恐怕也与学生们对 “中关村” 这一地名的熟
悉有关。 “重视” 读为 “重见”，我们想，一方面是因为 “见” 是 “视” 的声符，一方面也因
为 “视” 与 “见” 是同义词。 此外，“用粮” 与 “用食” 的混淆，除了 “粮” 与 “食” 在意义
上相关之外，二者在形体上恐怕也给学生们造成了一定的误解。 “不良” 与 “不是” 同样，它
们的混淆，除了因为学生们更熟悉 “不是” 这一词语外，“良” 与 “是” 在形体上的相近也应
该是原因之一。 这样的情况还有不少。 这说明，学生们认错了字和词，其原因可能是多方面
的，因而在分析解决这个问题的时候，也应该从多方面入手。
二
以上我们列举、 分析了伦敦大学的留学生们在诵读中所呈现出的种种错误，这些错误之
所以产生，我们认为，其原因来自两个方面： 学习者和教授者。
从学习者说来，他们都是以英语等印欧语为母语的成年人，他们所使用的文字也都是拼
音文字，
拼音文字与它们所记录的语言的对应关系和汉字与汉语的对应关系是全然不同的。在
这些娴熟地使用着拼音文字的留学生们的认知结构中，从小就熟悉了用字母拼写单词的思维
模式，在他们的心目中，字母与单词之间有声音上的联系，字母的形体与单词的意义毫不相
关，他们只需要记住二三十个字母，然后用这些字母去拼写自己从会说话起就天天使用着的
众多的单词就行了。 而汉字不同，汉字是表意文字，在字与词之间存在着拼音文字和以它们
为书写符号的语言之间所根本没有的密切关系。 对此，留学生们缺乏足够的心理认识和相应
的理论知识。 许多学生反映，在他们最初接触汉字时 （ 往往是在自己本国） ，没有人告诉他们
应该怎样去学习汉字和汉语、 怎样掌握汉字与它所对应的词之间的关系，他们是一个字一个
字地学写着笔画，没有认识到对于自己来讲，学习汉字汉语与学习自己母语之外的其它印欧
语应有着怎样不同的认知方式。 这样就很容易形成他们学习中的认知障碍，他们很难像中国
人那样，看到一个汉字，就能马上反应出它的声音和意义。 在他们的思维中，不习惯把汉字
的形体和它的声音以及所表示的意义有机地统一起来，并联系在一起考虑，所以只能采取死
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5. 记硬背的方法，这样就违反了成年人的认知规律，而汉字中大量的形近字，又给留学生们的
学习造成了相当的困难。
与此相关联的，留学生们在学习中的另一个障碍是对汉字及汉语词汇的构成缺乏理性的
了解。 首先，留学生们不知道汉字的造字法则及其结构，他们不明白运用 “六书” 之说就可
以科学地揭示出汉字和它所对应的词之间在形与义、 形与音上的有机联系。 而这些汉字的根
本特点，
在中国的小孩子学习汉字之初，
虽然没有给他们详细讲解过，
但在教材的编写上、 在
老师的讲授中、 尤其在孩子们日常耳闻目染的过程中，都时时处处地体现出来，并逐渐地进
入到他们的脑海中，形成了中国人在学习自己的母语时所特有的认知结构。 而这正是留学生
们所缺乏的。 以上我们所列举的各类错误就充分说明了这个问题。 如他们不明白 “日” 与
“目” 分别画出了现实生活中太阳和眼睛的形象，不明白 “集” 字是用鸟在树 （ 木） 上的形象
表现聚集的概念，更不明白 “母” 和 “每” 这看来似乎相差不多的两个字是用完全不同的造
字法则造出来的……留学生们对形声字的误读也集中反映了他们对汉字理论的不了解。 他们
不清楚什么是形符、 什么是声符，当然也不明白形符和声符在形声字中所起的作用，囫囵吞
枣地认、 囫囵吞枣地记，所以他们才会发生把 “惊” 读作 “谅”、 把 “责” 读成 “债” 等中国
人一般不容易犯的错误。
至于因为意义相关而造成的失误，
在另一个侧面反映了留学生们在学习汉语时的弱点，
这
同样与他们的认知特点和知识结构有关。 由于他们母语中的词一般都是多音节的，所以他们
在学习汉语中以双音节为主的多音节词时，就容易采取整体理解、 整体记忆的方式，他们不
甚了解也不习惯汉语复合词的可分性，
一般不会再把组成词的几个字拆开记忆，
如 “农民” 就
是 peasant，不会记成 “农” ＋ “民”；“阅读” 就是 read，而不再拆成 “阅” ＋ “读”；“妇
女” 就是 woman，而不再区分 “妇” 与 “女”。 这样，当复合词中的某一个字又与其他的字组
成另一个多音节词时，他们脑子里出现的往往是包括该字在内的、 自己最熟悉的那个多音节
词，而不是这一个字。 如看到 “罪”，就想起 “罪犯”，于是就 “罪大” 读成了 “犯大”；看到
“责” 就想起了 “负责”，于是就把 “责任” 读成了 “负任”。 对同义、 同类词的误用也体现了
这种认知方式在学习汉语时所造成的障碍。 如前文所列举的 “微” 与 “少”、 “缺” 与 “亏”、
“前” 与 “初”、 “区” 与 “处” 的混淆，都说明了留学生们习惯对词的整体记忆，没有注意到
它们在形体、 意义等方面所存在的种种差异，没有把它们各自的意义特征和它们的形体正确
地对应起来，以至产生了差误。
总之，
无论是留学生们所固有的认知特点，
还是他们对汉字与汉语的理论知识的缺乏，
都
导致了他们在学习过程中的障碍，这是产生失误的重要原因之一。
从教授者这方面来讲，
忽视了作为成年人的留学生们在认知中所固有的模式是问题之一。
前几年，
知识界普遍流行着一种看法，
认为教外国人说中国话就等于教中国的小学生一样。 这
就是把成年人学外语等同于儿童的启蒙教育，这是完全错误的。 虽然二者在不认识汉字这一
点上是相同的，但在学习过程中的思维活动和心理活动是全然不同的。 正如前文所述，作为
具有自己母语的成年人，留学生们在学习母语时已经培养起了一套完整的认知模式，他们的
思维活动、 心理活动都是成熟的、 理性的，要想让他们学习好第二语言汉语及它的书写符号
汉字就必须指导他们改换自己头脑中固有的认知模式，充分了解汉语及汉字的特点，培养起
一套适合于汉语和汉字的认知模式。 可是，
从事对外汉语教学的老师们往往忽略了这一点，
只
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6. 注重知识的传授，这样，就很容易形成留学生们在学习汉语中的误区，从而增加了学习的困
难，达不到预期的效果。
与此相关联的，是关于汉语与汉字的理论讲授也显得有些薄弱。 目前，对外汉语教学的
课程，多以会话、 听力、 视听说、 读写、 报刊阅读等为主，这大都属于感性知识的传授，而
有关的理论知识，则很少触及。 须知，这些教授的对象都是成年人，他们完全有驾驭理论知
识的能力，而且，理解力也往往超过记忆力。 他们对自己的母语 （ 甚至几门语言） 有着从感
性到理性的科学的认识，相当一部分学生对语言理论也有一定的了解。 面对这样的学生，如
果只偏重感性教学、 只强调 “多说”、 “多听”，就容易使他们对知识的掌握偏于零散而缺乏系
统性，对于成年人来说，这样的学习方法是不可取的。
事实也是这样，我们发现，学得比较好、 进步比较快的学生，往往是在辅导课上爱问
“为什么” 的学生。 这说明，他们不满足于只是知其然、 而不知其所以然的状况，渴望知道这
些语言现象之所以存在的理论实质。 我们可以这样认为，
学生们在辅导课上提出这些问题，
正
说明我们课堂讲授中的缺陷。
三
据上分析，我们认为，为使字词教学取得更好的效果，以下几点是应该注意的：
（ 一） 扩大教师队伍的来源，拓宽教师自身的知识结构
近几年来，随着对外汉语教学任务的加重，教师队伍也得到了很大的改善和加强，许多
语言专业、 文学专业的硕士生、 甚至博士生都加入到了这个行列中，给这支队伍增添了新的
血液。 但也应该看到，我们这些从事对外汉语教学工作的教师大多是中文专业 （ 也有少量外
语专业） 的毕业生，我们对于教育学、 心理学等方面的知识不甚了解 （ 师范院校的学生虽学
过一点儿，但也很浅显） 。 同时，学中文的外语不过关、 学外语的对于汉语的理论知识又比较
缺乏，教师知识结构的单一和狭窄给对外汉语教学带来了一定的困难，这是应该承认的。 所
以，
如何进一步扩大教师队伍的来源、 拓宽教师自身的知识结构就成为当前的重要任务之一。
我们觉得，作为对外汉语教师，首先必须对古今汉语在语音、 语法、 词汇、 文字等各方
面的理论有充分的了解，这样才能正确而科学地讲解出每一种语言现象的所以然，也才可能
准确地回答出学生们形形色色的 “为什么”。 常言说，
要想给学生一杯水，
自己必须有一桶水。
只有教师具有相当高的汉语理论水平，才能真正搞好对外汉语教学。 其次，既然是教外国人
学汉语，自己也必须较好地掌握一门外语，这样，在教授刚刚入门的学生时，就可以用外语
讲解一些浅显的、 但又是不能不讲的理论问题，使学生们在初学阶段就能认识并掌握汉语的
理论系统，因而能举一反三，达到事半功倍的效果。 我们认为，语言环境固然是重要的，但
如前文所讲，对于成年人来说，得不到用自己听得懂的语言所做的解释和分析，勉强地听着
自己听不懂的话，效果并不理想。 第三，必须加强有关教育学和心理学方面的学习。 据我们
所知，目前在对外汉语教师队伍中，教育专业毕业的人员还很少很少，这不能不说是一种缺
憾。 前文已详细分析过，针对学生们的心理特点和认知模式开展教学活动是十分重要的，而
如果对这方面的知识一无所知或所知甚少，是无法做到这一点的。
当然，要使每一位教师都能有理想的知识结构并不是一件很容易的事，但这应该成为我
们的努力方向，
只有不断提高整个教师队伍的水平，
才能适合迅速发展的对外汉语教学事业。
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7. （ 二） 加强理论教学
前文已经讲过，
因为学习者是把汉语作为第二语言学习的成年人，
所以针对他们的特点，
我们必须加强理论教学，只有这样，才能使他们的学习系统化和理论化。
我们建议，
在留学生们学习汉字的初始阶段，
就给他们讲解有关汉字结构的理论规律。 在
讲解中，也不要只强调笔画，待学生们掌握了基本笔画之后，就应该把汉字的本质特征，即
形、 音、 义之间的关系讲清楚，而要讲请这一点，又必须把汉字的造字法则，即 “六书” 理
论简单的讲清楚。 学生们在对汉字的结构有了理性的认识后，就能逐渐形成对汉字整个系统
的掌握，从而能以简驭繁，认识了一个字，也就掌握了一批字。 正像周有光先生说的，只要
规律讲明白了，就好像给了学生们一把学习汉语的钥匙，他可以主动、 有效地学习汉语了。
在进行词汇教学时，则应该相应地讲解古今汉语的继承发展关系。 比如复合词问题，起
码有这样几点需要解释： 第一，
它是如何由古汉语的单音节词组成的词组逐渐凝固而成的？
第
二，组成复合词的两个词在单独使用时各自的原始意义是什么，凝固成复合词后的意义又是
什么？第三，它们在复合词中的语法结构如何？总之，是要把复合词化整为零，拆开讲解，这
样，学生们搞明白了这具有整体意义的双音节词原来是由两个本来有独立意义的单音节词按
一定的语法法则组成的，
明白了两个单音节词各自的意义，
他们就对这个复合词有了深入的、
分析性的理解，而不至于囫囵吞枣地整记整背了。 而单音节词的意义往往又和它的书写形式
——字的形体密切相关，所以，词的教学也离不开字的教学，讲词离不开讲字，这也正是汉
语的重要特点之一。 可见，讲解汉字的结构规律同样有益于词的教学。 同义词、 同类词问题
也是如此。 我们认为，在充分理解了字词对应、 形义对应的理论后，有助于学生们对同义词
同类词进行辨析，使他们既能统其同、 又能析其异，不至于动不动就搞混了。
应该说，加强理论教学与拓宽教师的知识结构这二者是相辅相成的，只有教师的汉语理
论水平提高了，同时又具有相当的外语水平，才有可能搞好对外汉语的理论教学。
（ 三） 编纂一批体现了汉语理论体系的教材和工具书
与课堂教学关系十分密切的是教材问题。 目前的对外汉语教材不可谓不多，形式和内容
也可以说是丰富多彩，但总的来讲，是以感性材料 （ 如会话、 听力的练习；供阅读的文章
等） 为主。 当然，其间也有不少词语释例、 句型讲解等理论内容，但给人的总体感觉是系统
性不够，即缺乏一个虽简单浅显、 但完整而且特点突出的理论体系。 前文已反复强调，因为
对象是把汉语作为外语学习的成年人，他们不仅有能力而且也应该较系统地学习和掌握有关
汉语的理论问题，从而采取理论联系实践、 理论统帅实践的学习方法，也只有这样才能收到
事半功倍的效果。 为了做到这一点，除了课堂教学要加强理论性之外，教材的编纂也应注意
到这个问题。 我们认为，从初级到高级，每一套教材都应遵循着汉语的理论体系，由浅入深、
由表及里地把课文和练习完全纳入到这一体系之中，
这不是说要编成理性的现代汉语教材，
而
是说把感性的材料分列在理论框架之中，二者结合，使学生们汉语水平的提高不仅表现在会
说会听上，也表现在对汉语理论的掌握上。 这将提高我们对外汉语教学的水平和档次。
另一方面，随着教材的改进，也应该编纂出一套配合对外汉语教学使用的工具书和参考
书。 这里不仅指那些双语对照的字典辞书，
更指一些适合于留学生们用的专门性的工具书，
还
应该包括一些专门讲解有关汉语的基本理论问题的小册子，以此配合课堂教学和工具书的编
纂。 我们希望，能编写出更多更好的这种类型的书来。
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