Nhận viết luận văn Đại học , thạc sĩ - Zalo: 0917.193.864 Tham khảo bảng giá dịch vụ viết bài tại: vietbaocaothuctap.net Download luận văn thạc sĩ ngành khoa học giáo dục với đề tài: Tổ chức hoạt động dạy học dựa trên vấn đề (PBL) chương “ Cảm ứng điện từ ” môn Điện học hệ Cao đẳng với sự hỗ trợ của phương tiện dạy học hiện đại 50000185

1. i
ỌC
ƢỜ ỌC Ƣ M
TRẦ VĂ VŨ
TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC DỰA TRÊN VẤN ĐỀ
(PBL) CHƯƠNG “CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ”
MÔN ĐIỆN HỌC HỆ CAO ĐẲNG VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA
PHƯƠNG TIỆN DẠY HỌC HIỆN ĐẠI
C u uậ v p ƣơ p áp dạy học bộ môn Vật lý
số 4
LUẬ VĂ C Ĩ K OA ỌC GIÁO DỤC
EO Ị ƢỚNG ỨNG DỤNG
ƢỜ ƢỚ D K OA ỌC
PGS.TS. LÊ CÔNG TRIÊM
Thừa Thiên Huế, ăm 2017

2. ii
Ờ CA OA
Tôi xin cam đoan, đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và
kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn là trung thực, đƣợc các đồng tác giả cho
phép sử dụng và chƣa từng công bố bất kì trong công trình nào khác.
Tác giả
rầ Vă Vũ

3. iii
LỜ CÁ Ơ
Lời đầu tiên, tôi chân thành cám ơn Ban Giám Hiệu Trƣờng Đại học Sƣ
phạm Huế, Phòng đào tạo Sau đại học, Ban chủ nhiệm khoa Vật lí cùng quý
thầy cô tham gia giảng dạy lớp Cao học Vật lí khóa 24 đã tạo mọi điều kiện
giúp đỡ tôi trong suốt thời gian học tập.
Tôi xin chân thành cảm ơn sâu sắc nhất đến PGS.TS. Lê Công Triêm,
ngƣời đã tận tình hƣớng dẫn tôi trong suốt thời gian nghiên cứu và hoàn thành
luận văn này.
Tôi chân thành cám ơn Ban Giám hiệu và các giảng viên trƣờng Cao đẳng
Cần Thơ, Thành phố Cần Thơ, nơi tôi đang công tác và tiến hành thực nghiệm
sƣ phạm.
Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết sâu sắc đối với gia đình, bạn bè, đồng
nghiệp đã giúp đỡ, động viên và tạo mọi điều kiện thuận lợi để tôi hoàn thành
luận văn này.
Tác giả
rầ Vă Vũ

4. 1
MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa ...............................................................................................................i
Lời cam đoan...............................................................................................................ii
Lời cảm ơn ................................................................................................................ iii
MỤC LỤC...................................................................................................................1
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT .........................................................................4
DANH MỤC CÁCBẢNG, BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ HÌNH VẼ .........................................5
Ở Ầ ....................................................................................................................6
1. Lí do chọn đề tài......................................................................................................6
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ......................................................................................7
3. Mục tiêu của đề tài ..................................................................................................8
4. Giả thuyết khoa học ................................................................................................8
5. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài..............................................................................8
6. Đối tƣợng nghiên cứu..............................................................................................9
7. Phạm vi nghiên cứu.................................................................................................9
8. Phƣơng pháp nghiên cứu đề tài...............................................................................9
9. Những đóng góp của đềtài ......................................................................................9
10. Cấu trúc luậnvăn .................................................................................................10
Ộ D ..............................................................................................................11
C ƣơ . CƠ Ở Í Ậ ..................................................................................11
1.1. Dạy học dựa trên vấn đề ( PBL).........................................................................11
1.1.1. Một số định nghĩa về phƣơng pháp dạy học dựa trên vấn đề(PBL) ...............11
1.1.2. Mục tiêu của phƣơng pháp dạy học vật lí dựa trên vấn đề(PBL) ...................12
1.1.3. Những đặc trƣng cơ bản của phƣơng pháp dạy học dựa trên vấn đề (PBL) .......13
1.1.4. Phân loại vấnđề ...............................................................................................19
1.1.5. Tổ chức dạy học theo phƣơng pháp dạy học dựa trên vấn đề(PBL)...............20
1.1.6. Ƣu, nhƣợc điểm của phƣơng pháp dạy học dựa trên vấnđề............................25
1.2. Phƣơng tiện dạy học hiện đại.............................................................................26
1.2.1. Phƣơng tiện dạy học........................................................................................26

5. 2
1.2.2. Đặc điểm của phƣơng tiện dạy học hiện đại...................................................27
1.2.3. Vai trò của PTDH hiện đại trong dạy học vật lí..............................................28
1.2.4. Cách sử dụng một số PTDH hiện đại trong dạy học vật lí..............................28
1.3. Sử dụng PTDH hiện đại hỗ trợ dạy học PBL trong dạy học vật lí ....................33
1.3.1. Sử dụng PTDH hiện đại trong giai đoạn giao vấn đề .....................................33
1.3.2. Sử dụng PTDH hiện đại trong giai đoạn giải quyết vấn đề ............................34
1.3.3. Sử dụng PTDH hiện đại trong giai đoạn hoàn tất vấn đề ...............................34
1.3.4. Tiến trình dạy học theo PBL với sự hỗ trợ của PTDH hiện đại......................34
1.4. Kết luận chƣơng 1..............................................................................................36
C ƣơ 2. Ổ C ỨC O Ộ D Y ỌC DỰA Ê VẤ Ề
C ƢƠ “CẢ Ứ Ệ Ừ” Ô Ệ ỌC Ệ CAO Ẳ VỚ
Ự Ỗ Ợ CỦA D Ệ ...................................................................37
2.1. Đặc điểm chƣơng “ Cảm ứng điện từ”...............................................................37
2.2. Những thuận lợi và khó khăn khi dạy chƣơng “ Cảm ứng điện từ. Những thuận
lợi và khó khăn khi dạy chƣơng “ Cảm ứng điện từ”. ..............................................40
2.2.1. Thuận lợi .........................................................................................................40
2.2.2. Khó khăn .........................................................................................................40
2.3. Khả năng khắc phục những khó khăn trong dạy học chƣơng “ Cảm ứng điện từ”
khi vận dụng phƣơng pháp PBL với sự hỗ trợ của PTDH hiện đại..........................41
2.4. Tổ chức HĐDH chƣơng “Cảm ứng điện từ” theo PBL với sự hỗ trợ của PTDH
hiện đại......................................................................................................................42
2.4.1. Xây dựng vấn đề cho việc tổ chức các HĐDH chƣơng “Cảm ứng điện từ” ..42
2.4.2. Kế hoạch chung...............................................................................................44
2.4.3. Giáo án tổ chức các HĐDH chƣơng “Cảm ứng điện từ” theo PBL với sự hỗ
trợ của PTDH hiện đại ..............................................................................................48
2.5. Kết luận chƣơng 2..............................................................................................76
C ƣơ 3. ỰC Ệ Ƣ ..............................................................78
3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm .............................................78
3.1.1. Mục đích..........................................................................................................78
3.1.2. Nhiệm vụ.........................................................................................................78

6. 3
3.2. Đối tƣợng và nội dung của thực nghiệm sƣ phạm .............................................79
3.2.1. Đối tƣợng thực nghiệm sƣ phạm.....................................................................79
3.2.2. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm......................................................................79
3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm...................................................................79
3.3.1. Chọn mẫu thực nghiệm ...................................................................................79
3.3.2. Các bƣớc tiến hành thực nghiệm.....................................................................80
3.3.3. Quan sát các giờ học .......................................................................................81
3.3.4. Bài kiểm tra để so sánh kết quả đạt đƣợc giữa lớp ĐC và lớp TN .................81
3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm sƣ phạm.............................................................81
3.4.1. Nhận xét quá trình học tập ..............................................................................81
3.4.2. Xử lí kết quả học tập .......................................................................................82
3.4.4. Kiểm định giả thuyết thống kê........................................................................91
3.5. Kết luận chƣơng 3..............................................................................................92
K Ậ ..............................................................................................................94
À Ệ A K ẢO ......................................................................................96
PHỤ LỤC

7. 4
DANH MỤC CÁC CHỮ VI T TẮT
Viết tắt Viết đầ đủ
DH Dạy học
ĐC Đối chứng
HĐDH Hoạt động dạy học
GQVĐ Giải quyết vấn đề
GV Giảng viên
MVT Máy vi tính
QTDH Quá trình dạy học
SV Sinh viên
PBL Problem Based Learning
PPDH Phƣơng pháp dạy học
PTDH Phƣơng tiện dạy học
THPT Trung học phổ thông
TN Thực nghiệm
TNg Thí nghiệm

8. 5
DANH MỤC CÁCBẢNG, BIỂ Ồ, Ơ Ồ HÌNH VẼ
Trang
BẢNG
Bảng 1.1. Bảng so sánh phƣơng pháp dạy học truyền thống và dạy học dựa trên vấn
đề (PBL)....................................................................................................................13
Bảng 3.1. Số liệu SV các nhóm TN và ĐC...............................................................79
Bảng 3.2. Bảng thống kê các điểm số (Xi) của các bài kiểm tra số 1 .......................83
Bảng 3.3. Bảng phân phối tần suất bài kiểm tra số 1................................................84
Bảng 3.4. Bảng phân phối tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1...................................84
Bảng 3.5. Bảng phân loại theo học lực của hai nhóm bài kiểm tra số 1...................85
Bảng 3.6. Bảng tổng hợp các tham số đặc trƣng bài kiểm tra số 1...........................86
Bảng 3.7. Bảng thống kê các điểm số (Xi) của các bài kiểm tra số 2 .......................87
Bảng 3.8. Bảng phân phối tần suất bài kiểm tra số 2................................................88
Bảng 3.9. Bảng phân phối tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2...................................88
Bảng 3.10. Bảng phân loại theo học lực của hai nhóm bài kiểm tra số 2.................89
Bảng 3.11. Bảng tổng hợp các tham số đặc trƣng bài kiểm tra số 2.........................90
BIỀ Ồ
Biểu đồ 3.1. Biểu đồ phân bố điểm của hai nhóm TN và ĐC bài kiểm tra số 1.......83
Biểu đồ 3.2. Biểu đồ phân loại học lực của hai nhóm bài kiểm tra số 1...................86
Biểu đồ 3.3. Biểu đồ phân bố điểm của hai nhóm TN và ĐC bài kiểm tra số 2.......87
Biểu đồ 3.4. Biểu đồ phân loại học lực của hai nhóm bài kiểm tra số 2...................90
Ơ Ồ
Sơ đồ 1.1. Quá trình dạy học theo PBL ....................................................................22
Sơ đồ 1.2. Tiến trình dạy học theo PBL với sự hỗ trợ của PTDH hiện đại ..............35
Sơ đồ 2.1. Sơ đồ logic chƣơng “Cảm ứng điện từ” ..................................................39
HÌNH VẼ
Hình 1.1. Ảnh về hiện tƣợng cực quang ...................................................................29
Hình 1.2. TNg ảo về hiện tƣợng cảm ứng điện từ ....................................................31
Hình 2.1. Nhà máy nhiệt điện Ô Môn.......................................................................43

9. 6
MỞ ẦU
1. Lí do chọ đề tài
Các chính sách của Đảng và nhà nƣớc ta luôn nhấn mạnh đến tầm quan trọng
của việc đổi mới phƣơng pháp giảng dạy đối với sự phát triển của giáo dục. Trong
nghị quyết Đại hội đại biểu lần thứ IX của Đảng chỉ rõ: “Đổi mới phương pháp dạy
và học, phát huy tư duy sáng tạo và năng lực tự đào tạo của người học, coi trọng
thực hành, thực nghiệm, ngoại khóa, làm chủ kiến thức, tránh nhòi nhét, học vẹt,
học chay” [2].
Việc nâng cao chất lƣợng giáo dục luôn là đề tài đƣợc sự quan tâm của toàn
xã hội. Trong những năm gần đây, vấn đề này càng trở thành vấn đề cấp bách cần
đƣợc giải quyết. Chính vì thế mà nhiều cuộc hội thảo, hội nghị đã đƣợc diễn ra với
mục đích chính là tìm một hƣớng đi mới cho giáo dục nƣớc nhà. Mục tiêu của việc
đổi mới chƣơng trình giáo dục phổ thông là xây dựng nội dung chƣơng trình,
phƣơng pháp giáo dục, sách giáo khoa phổ thông mới nhằm nâng cao chất lƣợng
giáo dục toàn diện cũng nhƣ đáp ứng đƣợc mục tiêu giáo dục mà UNESCO đƣa ra.
Đó là: “học để biết, học để làm, học để sống chung và học để khẳng định”[4].
Đổi mới phƣơng pháp dạy học là một nhu cầu tất yếu trong thời đại ngày nay
-thời đại mà khoa học kĩ thuật và công nghệ thông tin phát triển nhƣ vũ bão, kiến
thức mà học sinh tiếp cận và thu nhận không chỉ dừng lại ở chƣơng trình sách giáo
khoa và trong khuôn khổ nhà trƣờng mà còn thông qua nhiều kênh thông tin khác
nhƣ: tạp chí, truyền hình và các phƣơng tiện thông tin đại chúng, internet…Do đó
đổi mới phƣơng pháp dạy học phải nhắm vào vai trò trung tâm là người học chứ
không phải người dạy nhƣ quan điểm truyền thống.
Trong quá trình tìm hiểu các phƣơng pháp dạy học mới hiện nay chúng tôi
nhận thấy có nhiều phƣơng pháp rất hiệu quả nhƣ: Dạy học dự án (Project Based
Learning - PJBL), Dạy học dựa trên vấn đề (Problem Based Learning - PBL), Dạy
học khám phá….nhƣng tôi nhận thấy rằng phương pháp dạy học dựa trên vấn đề
(PBL) có khả năng đáp ứng đƣợc các mục tiêu giáo dục mà UNESCO đƣa ra cũng
nhƣ mục tiêu giáo dục mới của nƣớc ta.

10. 7
Chính vì những lí do trên mà chúng tôi chọn đề tài: “Tổ chức hoạt động dạy
học dựa trên vấn đề (PBL) chương “ Cảm ứng điện từ ” môn Điện học hệ Cao
đẳng với sự hỗ trợ của phương tiện dạy học hiện đại ” để làm đề tài nghiên cứu
cho luận văn của mình.
2. Lịch sử vấ đề nghiên cứu
Trong xu thế đổi mới, phƣơng pháp giảng dạy theo hƣớng lấy ngƣời học làm
trung tâm, phƣơng pháp dạy học dựa trên vấn đề đang đƣợc các nền giáo dục ở
nhiều nƣớc quan tâm nghiên cứu và ứng dụng. Phƣơng pháp này lần đầu tiên đƣợc
Howard Barrows đề nghị và sử dụng tại trƣờng Đại học Y khoa McMaster - Canada
vào những năm 60 của thế kỷ XX, sau đó đƣợc phát triển nhanh chóng tại Trƣờng
Đại học Maastricht - Hà Lan và dần đƣợc phổ biến khắp nơi trên thế giới với tƣ
cách là một phƣơng pháp dạy học kích thích ngƣời học tự tìm tòi, nghiên cứu và tỏ
ra rất hiệu quả. Có thể kể đến nhƣ:
 Tại Malaysia, mô hình học tập dựa trên vấn đề trong toán học phổ thông
đƣợc áp dụng đầu tiên tại Seameo Recsam (2008). Sau đó, nhiều trƣờng đại học ở
Malaysia đã bắt đầu thực hiện PBL trong chƣơng trình giảng dạy của họ nhƣ một nỗ
lực để nâng cao chất lƣợng giáo dục nhƣ: trƣờng đại học Tun Hussein Onn
Malaysia, trƣờng đại học Malaysia, v.v…
 Ở Mỹ, hơn 80 % các trƣờng y tế có hình thức học tập PBL trong chƣơng
trình đào tạo của họ nhƣ: đại học Missuri School Of Medicine, đại học Melirich.
Năm 1998, trƣờng y khoa Western University of Health Sciences mở cao đẳng thú y
với chƣơng trình giảng dạy hoàn toàn dựa vào PBL. Năm 2004, đại học Lake Erie
College of Osteopathic Medicine thành lập cơ sở chi nhánh tại Bradenton (Bang
Florida) đào tạo hoàn toàn dựa vào dạy học dựa trên vấn đề.
 Năm 2002, Đại học Gadjah Mada của Yogyakarta , In-đô-nê-xi-a bắt đầu
cung cấp một chƣơng trình Y tế quốc tế dựa vào học tập dựa trên vấn đề.
Bắt đầu từ các trƣờng đại học y khoa, phƣơng pháp dạy học dựa trên vấn đề
dần đƣợc ứng dụng sang rất nhiều ngành học khác. Ở Việt Nam, rất nhiều trƣờng
Đại học, nhất là các trƣờng đại học y khoa đã áp dụng phƣơng pháp này vào giảng
dạy cho sinh viên nhƣ: trường Đại học Y tế cộng đồng, đại học Y Hà Nội …và đang

11. 8
đƣợc triển khai ở các trƣờng đại học khác nhƣ: Đại học thủy sản Nha trang, khoa
Du lịch và khách sạn ở trường Đại học kinh tế quốc dân... Các trƣờng đại học khác
cũng đang tìm hiểu và có những bài tham luận, nói về phƣơng pháp này nhƣ: Đại
học An Giang, Đại học Bách khoa Thành phố Hồ Chí Minh,…
Phƣơng pháp này còn đƣợc đƣa vào nhiều đề tài luận văn thạc sĩ nhƣ:đề tài
“Phương pháp dạy học dựa trên vấn đề (PBL - problem based learning) và vận
dụng vào thiết kế, giảng dạy chương VII Mắt và các dụng cụ quang học - Vật lí
11 - nâng cao” của tác giả Nguyễn Thị Thu Thủy [16]; đề tài "Tổ chức hoạt động
dạy học dựa trên vấn đề (PBL)chương "Khúc xạ ánh sáng" Vật lí 11 THPT với sự
hỗ trợ của công nghệ thông tin" của tác giả Huỳnh Nguyễn Hƣơng Giang [7]; đề tài
"Tổ chức hoạt động dạy học dựa trên vấn đề (PBL) chương "Chất khí" Vật lí 10
nâng cao THPT" của tác giả Đặng Văn Quy [5].
Các công trình nghiên cứu cho thấy việc sử dụng phƣơng pháp dạy học dựa
trên vấn đề (PBL) và sử dụng PTDH hiện đại vào dạy học là phù hợp và cần thiết.
3. Mục tiêu của đề tài
Xây dựng và sử dụng đƣợc tiến trình dạy học dựa trên vấn đề chƣơng “Cảm
ứng điện từ” môn Điện học hệ Cao đẳng với sự hỗ trợ của PTDH hiện đại.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu đề xuất đƣợc tiến trình dạy học dựa trên vấn đề (PBL) với sự hỗ trợ của
PTDH hiện đại và vận dụng đƣợc tiến trình này vào dạy học chƣơng “Cảm ứng điện
từ” môn Điện học hệ Cao đẳng thì sẽ phát huy đƣợc tính tích cực, chủ động của sinh
viên trong học tập, từ đó góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc dạy học dựa trên vấn đề (PBL) với sự
hỗ trợ của PTDH hiện đại.
- Nghiên cứu nội dung, đặc điểm chƣơng “Cảm ứng điện từ” môn Điện học
hệ Cao đẳng và thực trạng của việc dạy học dựa trên vấn đề với sự hỗ trợ của PTDH
hiện đại.
- Xây dựng đƣợc tiến trình dạy học chƣơng “Cảm ứng điện từ” môn Điện
học hệ Cao đẳng theo dạy học dựa trên vấn đề với sự hỗ trợ của PTDH hiện đại.

12. 9
- Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm nhằm đánh giá hiệu quả của việc tổ chức
hoạt động dạy học dựa trên vấn đề chƣơng “Cảm ứng điện từ” môn Điện học hệ
Cao đẳng với sự hỗ trợ của PTDH hiện đại.
. ối tƣợng nghiên cứu
Hoạt động dạy và học chƣơng “Cảm ứng điện từ” môn Điện học hệ Cao
đẳng với sự hỗ trợ của PTDH hiện đại.
7. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu xây dựng tiến trình tổ chức hoạt động dạy học
chƣơng “Cảm ứng điện từ” môn Điện học hệ Cao đẳng theo dạy học dựa trên vấn
đề (PBL) với sự hỗ trợ của PTDH hiện đại và tiến hành thực nghiệm sƣ phạm trên
địa bàn Thành phố Cần Thơ.
8. ƣơ p áp i cứu đề tài
 Phương pháp nghiên cứu lý luận
- Nghiên cứu văn kiện Đảng về đổi mới nội dung, chƣơng trình, phƣơng
pháp dạy học.
- Nghiên cứu Luật Giáo dục.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc dạy học dựa trên vấn đề (PBL).
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc sử dụng PTDH hiện đại.
 Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm
- Nghiên cứu đặc điểm cũng nhƣ thực trạng giảng dạy chƣơng “Cảm ứng
điện từ” môn Điện học hệ Cao đẳng.
- Nghiên cứu, khai thác tài liệu liên quan đến việc sử dụng PTDH hiện đại.
- Nghiên cứu, thiết kế tiến trình dạy học dựa trên vấn đề (PBL) với sự hỗ trợ
của PTDH hiện đại.
- Chọn mẫu và dạy thực nghiệm tại trƣờng Cao đẳng Cần Thơ.
9. Nhữ đó óp của đề tài
- Xây dựng đƣợc tiến trình học tập theo phƣơng pháp dạy học dựa trên vấn
đề (PBL) đối với chƣơng “Cảm ứng điện từ” môn Điện học hệ Cao đẳng.
- Đổi mới phƣơng pháp dạy học, lấy ngƣời học làm trung tâm, phát huy năng
lực của ngƣời học. Giúp ngƣời học có hứng thú trong học tập, biết áp dụng kiến
thức vào giải quyết các vấn đề thực tiễn.

13. 10
10. Cấu trúc luận vă
ầ mở đầu
ầ ội du : gồm có 3 chƣơng
C ƣơ Cơ sở lí luận
C ƣơ 2 Tổ chức hoạt động dạy học dựa trên vấn đề chƣơng “Cảm ứng
điện từ” môn Điện học hệ Cao đẳng với sự hỗ trợ PTDH hiện đại
C ƣơ 3 Thực nghiệm sƣ phạm
ầ kết uậ
Tài liệu tham khảo
Phụ lục

14. 11
NỘI DUNG
C ƣơ
CƠ Ở LÍ LUẬN
1.1. Dạy học dựa trên vấ đề ( PBL)
1.1.1. Một số định nghĩa về phương pháp dạy học dựa trên vấn đề(PBL)
Theo một số tác giả, PBL đƣợc hiểu nhƣ sau:
- “PBL là bất kì môi trường học tập nào mà vấn đề đặt ra sẽ điều khiển quá
trình học tập. Như vậy, một vấn đề nào đó sẽ được giao cho người học trước khi họ
được học các kiến thức. Vấn đề đặt ra sao cho người học khám phá rằng họ cần
phải học một số kiến thức nào đó trước khi họ có thể giải quyết vấn đề”- Don
Woods[27].
- “PBL là dùng một vấn đề mà người học phải giải quyết để làm điểm khởi
đầu của học tập. Trong môi trường dạy học PBL, người học được khuyến khích để
GQVĐ của thế giới thực. PBL là phương pháp theo chủ nghĩa kiến tạo, với quan
điểm triết lý cho rằng kiến thức không phải là tuyệt đối mà được kiến tạo dựa trên
những kiến thức sẵn có và thế giới quan của riêng họ” - Boud [22].
- “PBL là quá trình học trong đó người học giải quyết các vấn đề trong
nhóm nhỏ dưới sự giám sát và dẫn dắt của người hỗ trợ. Vấn đề trong PBL thường
bao gồm sự mô tả về các tình huống có thực. Học sinh làm việc theo nhóm để phân
tích, định dạng vấn đề và GQVG trên cơ sở kiến thức đã có. Kết quả được đánh giá
thông qua quá trình hoạt động và trình bày của hoc sinh trong nhóm”- Henk
Schmidt [23].
Từ những định nghĩa đã tham khảo, PBL có thể đƣợc hiểu là phương pháp
hướng dẫn người học cách tự học, cách hợp tác với các thành viên trong nhóm để
tìm ra giải pháp cho một vấn đề có thực trong cuộc sống, đồng thời liên quan đến
chương trình học. Những vấn đề này được sử dụng để khởi xướng nhu cầu học tập,
rèn luyện cho người học những kĩ năng phân tích vấn đề, tìm kiếm và sử dụng các
nguồn tư liệu hỗ trợ , đưa ra các giải pháp giải quyết vấn đề.

15. 12
1.1.2. Mục tiêu của phương pháp dạy học vật lí dựa trên vấn đề(PBL)
1.1.2.1. Mục tiêu của phương pháp dạy học dựa trên vấn đề
 Kiến thức
- Giúp ngƣời học nắm chắc và ghi nhớ lâu hơn về kiến thức học đƣợc theo
chiều rộng lẫn chiều sâu. Trong quá trình tìm hiểu và giải quyết vấn đề, ngƣời học
hoàn toàn chủ động trong việc xác định nội dung có liên quan để nghiên cứu và tìm
hiểu, vận dụng.
- Giúp ngƣời học tìm hiểu các kiến thức liên môn, có liên quan đến môn học
khi họ tham gia giải quyết vấn đề. Điều này làm cho kiến thức mà ngƣời học thu
nhận đƣợc có tính cập nhật và đa dạng.
 Kĩ năng
- Hình thành và phát triển kĩ năng giao tiếp, tìm kiếm giải pháp, làm việc
nhóm: chia sẻ kinh nghiệm, thuyết trình, thảo luận, đánh giá... trong quá trình học
tập nhằm phát triển kĩ năng giải quyết vấn đề.
- Phát triển các kĩ năng sống thông qua việc tham gia vào quá trình họctập.
 Thái độ
- Giúp ngƣời học cảm thấy gắn bó và yêu thích môn học.
- Giúp ngƣời học thấy đƣợc những giá trị của hoạt động nhóm, chấp nhận
những quan điểm khác nhau, phát triển tƣ duy phê phán và sáng tạo, nỗ lực học tập
không ngừng để phát triển tƣ duy.
1.1.2.2.Mục tiêu của phương pháp dạy học vật lí dựa trên vấn đề (PBL)
Học tập để vận dụng vào cuộc sống, “học đi đôi với hành” đó là mục tiêu cần
phải đạt đến của bất kì môn học nào. Căn cứ vào mục tiêu chung của phƣơng pháp
dạy học dựa trên vấn đề, đối với bộ môn vật lí cũng đề ra những mục tiêu riêng.
 Kiến thức
- Giúp SV tìm kiếm và phát hiện các định luật, các giả thuyết, các nguyên lí
cũng nhƣ các hiện tƣợng vật lí chứa đựng trong các sự kiện thựctế.
- SV có những hiểu biết cần thiết về phƣơng pháp thực nghiệm.
- Nắm đƣợc những nguyên tắc cơ bản của những ứng dụng quan trọng của
vật lí trong đời sống và sản xuất.

16. 13
- Xây dựng đƣợc mối liên hệ giữa các kiến thức vật lí với các kiến thức của
các môn học khác: Toán học, Sinh học, Địa lí, Hóa học...
 Kĩ năng
- Biết thu thập thông tin từ quan sát, thí nghiệm vật lí, từ tài liệu và các
nguồn thông tin đại chúng liên quan đến vấn đề đang tìm hiểu.
- Biết cách làm việc với thông tin theo nhóm, khai thác, so sánh, sắp xếp
thông tin, liên hệ, suy luận,... để giải quyết các vấn đề vật lí.
- Rèn luyện kĩ năng thực hành vật lí, sử dụng các dụng cụ, chế tạo những thí
nghiệm vật lí đơn giản, đề xuất đƣợc các dự án khoa học, phƣơng án thí nghiệm.
 Thái độ
Có hứng thú học tập môn vật lí, có lòng yêu thích khoa học, có tác phong
làm việc khoa học, có tính trung thực khoa học, có ý thức sẵn sàng áp dụng những
hiểu biết vật lí vào thực tế. Có thể giải quyết sáng tạo các vấn đề thực tiễn đích
thực; chế tạo, tìm hiểu, cải tiến các thí nghiệm, máy móc.
1.1.3. Những đặc trưng cơ bản của phương pháp dạy học dựa trên vấn đề (PBL)
Để thấy rõ những đặc trƣng cơ bản, tiến bộ của PBL ta có thể tham khảo
bảng nhận xét. Từ đó, chúng ta sẽ có cái nhìn tổng quan hơn về phƣơng pháp dạy
học mới này [6].
Bảng 1.1. Bả so sá p ƣơ p áp dạy học truyền thống và dạy học
dựa trên vấ đề (PBL)
PBL dạ ọc tru ề t ố
Chương trình học
- Dựa vào kinh nghiệm, kĩ năng sẵn
có của SV và khuyến khích khả năng
“biết nhiều hơn thế” của SV.
- Mạch lạc, tƣơng thích.
- Toàn bộ của từng phần.
- Dạy học là tạo điều kiện.
- Học tập là xây dựng.
- Môi trƣờng linh động.
- Soạn thảo bài trƣớc theo một chƣơng
trình và một khuôn mẫu định sẵn.
- Tuyến tính, duy lí.
- Từng phần của toàn bộ.
- Dạy học là truyền thụ.
- Học tập là tiếp thu.
- Môi trƣờng kết cấu.

17. 14
Vai trò của GV
- Huấn luyện viên
- Giới thiệu vấn đề, đặt câu hỏi về quá
trình suy nghĩ.
- Huấn luyện, điều tiết, giám sát việc
học, điều chỉnh mức độ khó.
- Nhập cuộc, quản lí hoạt động nhóm
và quản lí quá trình học tập.
- Đánh giá việc học
- Ngƣời truyền thụ
- Hƣớng dẫn suy nghĩ
- Nắm giữ và truyền thụ kiến thức
- Quản lí SV trong giờ lên lớp
- Đánh giá ngƣời học
Vai trò của người học
- Là ngƣời thamdự
+ Chủ động nắm giữ tình thế
+ Khám phá, giải quyết vấn đề từ
bên trong.
+ Tổng hợp, xây dựng và tích luỹ
kiến thức để giải quyết vấn đề trong
những điều kiện tự thiết lập.
- Là ngƣời tiếp thu
+ Không chủ động
+ Thụ động theo sự hƣớng dẫn của GV
và đi theo kết cấu bài học trong giáo trình.
+ Tái tạo kiến thức, thu nhận và kiểm
nghiệm thông qua những ví dụ do GV
đƣa ra hoặc gợi ý trong giáo trình.
Vai trò của vấn đề
- Vấn đề phi cấu trúc (ill - structured
problem): những vấn đề thực tế, có kết
thúc mở, có nhiều giải pháp khả dĩ.
- Đƣợc giới thiệu nhƣ một tình huống
trong đó vấn đề chƣa đƣợc xác định
rõ ràng.
- Vấn đề là tâm điểm, kích thích tố và
là bánh xe luân chuyển trong quá
trình học.
- Vấn đề có cấu trúc (well - structured
problem): theo khuôn mẫu đã đƣợc định
sẵn, có sẵn một giải pháp đúng duy nhất.
- Đƣợc trình bày nhƣ một nhiệm vụ để
nhớ. Thông qua vấn đề ngƣời học bắt
buộc phải sử dụng kiến thức bài mới sẽ học
để giải quyết vấn đề.
Vai trò của thông tin
- Chỉ đƣợc giới thiệu một phần bởi
ngƣời dạy (trừ khi đƣợc yêu cầu).
Phần lớn đƣợc tập hợp và phân tích
bởi ngƣời học.
- Đƣợc tổ chức và giới thiệu bởi ngƣời
dạy.

18. 15
Trên đây là những nét cơ bản để so sánh sự khác biệt giữa PBL với các
phƣơng pháp truyền thống mà chúng ta đã và đang sử dụng. Sau đây là những đặc
trƣng cụ thể hơn của PBL.
 Vấn đề là bối cảnh trung tâm của hoạt đông dạy và học
Vấn đề là đơn vị cấu trúc cơ bản của PBL. Ngƣời học đƣợc tiếp cận với vấn đề
ngay ở giai đoạn đầu của một đơn vị bài học. Brooks cho rằng một trong những nguyên
tắc chủ yếu của sự giảng dạy theo xu hƣớng tạo dựng là GV gợi ý cho SV tìm ý tƣởng
trong những vấn đề đặt ra. Chuỗi sự kiện hoặc vấn đề nên có tính thử thách những giả
thuyết đƣợc đƣa ra bởi SV. Thử thách, tính phi lí, tính dị thƣờng hoặc những sự kiện
không nhất quán tạo một điểm khởi đầu để thúc đẩy hoạt động học tập của SV [28].
Nussbaum và Novick khẳng định rằng: “Để đi đến một khái niệm mới, đầu
tiên SV phải nhận ra được vấn đề cũng như sự bất lực của họ khi giải quyết nó. Sự
bất lực của người học xảy ra bởi sự hiện diện của một sự kiện vấn đề không nhất
quán” [28]. Đó là những điều kiện, những tình huống, mâu thuẫn,... mà họ không
giải thích đƣợc. Còn Bruce cho rằng vấn đề mang tính thách thức, không tuân thủ
thƣờng làm cho chúng ta dẫn đến tình trạng “mất cân bằng”. Sự thúc đẩy từ tình
trạng đó là nguyên nhân dẫn đến sự thắc mắc, sự tò mò và cần phải nghiên cứu, tìm
hiểu để làm giảm bớt những nghi ngờ và trở lại trạng thái cân bằng[28].
Nhƣ vậy, từ những vấn đề đặt ra sẽ tạo hứng thú, lôi cuốn SV tham gia vào
bài học. Sự hứng thú đạt đỉnh cao khi nó thôi thúc SV đi tìm câu trả lời. Trong
nhiều trƣờng hợp, câu trả lời không hẳn là một câu kết luận chính xác, một phƣơng
án duy nhất đúng mà nó có thể là những giải pháp chấp nhận đƣợc, ngƣời ta gọi đó
là những giải pháp mở hay kết luận mở. Trong những giải pháp hay kết luận mở đó
lại chứa đựng những vấn đề mới, nó lại tiếp tục lôi cuốn SV tham gia vào quá trình
học. Nhƣ vậy, trong suốt quá trình học, các vấn đề xuất hiện luôn điều khiển quá
trình học tập của SV.
Đối với bộ môn vật lí, một môn học gắn liền với thực tế thì vấn đề lại đóng
vai trò quan trọng. Từ vấn đề lớn đƣa ra trong quá trình giải quyết, SV sẽ dần dần
phát hiện ra những vấn đề chi tiết hơn. Chính điều này là cơ hội để SV tìm hiểu kĩ
lƣỡng và sâu sắc hơn về bản chất của vấn đề.

19. 16
 Người học tự tìm tòi để xác định nguồn thông tin giải quyết vấn đề.
Finkle và Torp cho rằng: “Tìm hiểu vấn đề cơ bản là cơ sở của sự phát triển
chương trình học và hệ thống hướng dẫn, đồng thời phát triển cả việc giải quyết
các vấn đề chiến lược, những cơ sở tri thức, những kĩ năng, kỉ luật,... bằng việc đặt
SV trong vai trò người đang bị đương đầu với vấn đề cần giải quyết”[28]. Nhƣ vậy,
trên cơ sở vấn đề đặt ra, ngƣời học phải tìm tòi, nghiên cứu các nguồn thông tin và
sử dụng nó một cách hữu ích nhất.
SV sẽ làm việc theo từng nhóm. Các nhóm sẽ lập ra một danh sách những cái
đã biết và những cái chƣa biết liên quan đến vấn đề. Sự liệt kê này sẽ giúp SV gợi
lên những kiến thức đã biết và bàn luận, phân tích về những cái chƣa biết. Có thể,
sự phân tích này thỉnh thoảng lại đi sai hƣớng nhƣng nó lại là một khởi nguồn để
những giả thuyết mới xuất hiện một cách tự nhiên. Với câu hỏi “Chúng ta cần biết
gì?”, SV sẽ đặt ra những câu hỏi và câu trả lời để những kiến thức thiếu hụt đƣợc
làm sáng tỏ. Câu hỏi “Chúng ta nên làm gì?” sẽ giúp SV đi tìm câu trả lời theo
hƣớng: ai là ngƣời tìm ra? Nguồn thông tin nào để tham khảo hoặc những hành
động cụ thể nào đƣợc áp dụng?...Trong quá trình đi tìm câu trả lời cho mình SV,có
thể nhờ sự trợ giúp của các chuyên gia,GV, những ngƣời có trách nhiệm liên quan
đến vấn đề. Tuy nhiên sự giúp đỡ của những ngƣời này chỉ dừng ở mức độ gợi ý,
còn việc xác định giải pháp trả lời cuối cùng cho vấn đề thì đó vẫn là nhiệm vụ của
SV. Nguồn thông tin mà SV tiếp cận từ nhiều nguồn khác nhau: thƣ viện, báo chí,
các buổi thảo luận, internet, nhà chuyên môn,...nhƣng SV phải là ngƣời phân tích và
lựa chọn thông tin phù hợp để giải quyết vấn đề. Chính vì sự đa dạng trong phong
cách học tập theo phƣơng pháp này mà SV phải là ngƣời chủ động đi tích lũy kiến
thức cho chính mình, không ai có thể làm thay thế việc này đƣợc.
 Thảo luận nhóm là hoạt động cốt lõi
Thông qua thảo luận ở nhóm nhỏ, ngƣời học chia sẻ nguồn thông tin và cùng
nhau hình thành các giả thuyết giúp giải quyết vấn đề, kiểm tra giả thuyết và đi đến
kết luận. Ngay từ bƣớc tiếp cận với vấn đề thì thảo luận nhóm là việc không thể
thiếu để cả nhóm thống nhất ý kiến với nhau, xác định vấn đề nào là quan trọng cần
tập trung. Khi đã xác định đƣợc vấn đề, nhóm cũng cần phải xác định những thuật

20. 17
ngữ, khái niệm còn chƣa rõ nghĩa trong vấn đề đặt ra. Sau đó, các thành viên sẽ chia
sẻ kiến thức, sự hiểu biết của mình về vấn đề hoặc phân tích thông tin để cả nhóm
đều thống nhất cách hiểu về vấn đề, xác định những khoảng trống, những sự thiếu
hụt trong kiến thức, trong sự hiểu biết hiện nay. Đây cũng là cơ sở cần thiết và rất
quan trọng để đi tìm giải pháp hợp lý.
Trên cơ sở xác định sự thiếu hụt về kiến thức đó, SV phải đi tìm kiếm kiến
thức bổ sung cho bản thân cũng nhƣ để giải quyết vấn đề. Để có đƣợc những giải
pháp khả dĩ và thuyết phục, mỗi thành viên trong nhóm sẽ phải có thời gian làm
việc cá nhân, tự nghiên cứu và tìm hiểu. Tuy nhiên, sự nghiên cứu cá nhân chƣa hẳn
là một nghiên cứu thành công và thuyết phục. Kết quả nghiên cứu cần phải đƣợc
đƣa ra thảo luận với các thành viên khác trong nhóm. Thông qua các câu hỏi, sự
chất vấn lẫn nhau giữa các thành viên sẽ làm cho nhóm tập trung hơn, cùng nhau
đóng góp ý kiến để có đƣợc giải pháp hoàn chỉnh.
Thảo luận nhóm cũng là cơ sở để phát triển kĩ năng giao tiếp hiệu quả. Điều
quan trọng là mỗi thành viên khi tham gia giao tiếp phải đóng góp những kiến
thứcvà những ý tƣởng độc đáo của mình để học hỏi lẫn nhau. Nhiều nghiên cứu
cũng đã chỉ ra rằng chỉ thông qua các hoạt động thực tiễn, con ngƣời mới có thể
cải thiện những khả năng của chính mình. Cũng thông qua thảo luận mà SV có
thời gian và cơ hội để thể hiện mình. SV sẽ đƣợc tinh chỉnh, khuyến khích để sự
hiểu biết của họ chính xác hơn và họ đạt đƣợc mục tiêu học tập nhanh chóng và
hiệu quả hơn.
 Vai trò của GV chỉ mang tính hỗ trợ
Vai trò của GV khi thực hiện giảng dạy theo phƣơng pháp này thì khác với
các phƣơng pháp giảng dạy truyền thống. Ở đây, GV không phải là ngƣời cung cấp
kiến thức cho SV mà GV chỉ là ngƣời cung cấp các sự kiện, tình huống có vấn đề
trong thực tế để lôi cuốn SV vào tham gia giải quyết vấn đề. Khi SV đã tham gia
vào quá trình giải quyết vấn đề thì GV sẽ giúp đỡ họ trong quá trình học tập với vai
trò của một huấn luyện viên, một ngƣời hƣớng dẫn tạo điều kiện. Sự hƣớng dẫn có
thể thực hiện thông qua các câu hỏi gợi ý và những định hƣớng để đảm bảo cho các
nhóm đang đi đúng hƣớng và có những lựa chọn hợp lí. Những lựa chọn này có thể

21. 18
coi là chìa khóa của việc học. Việc đặt câu hỏi thích hợp với SV là một trong những
phƣơng tiện để làm cho việc học trở nên nhẹ nhàng hơn. Câu hỏi hợp lí sẽ thu hút
sự chú ý của nhóm, tránh sự phân tán của các thành viên. Tuy nhiên, không phải
trƣờng hợp nào GV cũng có thể hỏi. Các câu hỏi phải đƣợc đƣa ra vào thời điểm
hợp lí mới phát huy tác dụng. Các câu hỏi GV đƣa ra phải gợi ra những lập luận của
SV, nếu họ có hỏi thêm thông tin về trƣờng hợp nào đó thì GV có thể hỏi: “Các em
hi vọng tìm ra cái gì? Cái gì là lí do cho câu hỏi của em? Những thông tin cốt lõi mà
các em cần biết cho những tình huống tƣơng tự sau này là gì? Có bất kì vấn đề nào
phát sinh ngoài vấn đề này không?”
GV phải khuyến khích SV trao đổi và nhấn mạnh những câu hỏi mở để thúc
đẩy việc thảo luận hơn là tập trung vào những câu hỏi mà câu trả lời chỉ là có hoặc
là không. Nếu SV gặp khó khăn trong việc giải quyết vấn đề, hãy cho SV những gợi
ý, không nên trả lời thay các em và can thiệp vào hầu hết các ý kiến tranh luận của
các em hoặc làm gián đoạn buổi thảo luận.
Vai trò ngƣời hƣớng dẫn của GV thể hiện ở chỗ GV tham gia định hƣớng
học tập, giới thiệu tài liệu thích hợp, chuẩn bị các buổi gặp gỡ đối với SV, có những
đánh giá nhận xét về hoạt động phối hợp của SV trong nhóm cũng nhƣ toàn bộ
nhóm theo những mục tiêu đã đề ra.
 Kiến thức mang tính liên môn
Vấn đề học tập đƣa ra trong PBL là những vấn đề xuất phát từ thế giới thực.
Khi tham gia giải quyết vấn đề SV phải huy động tất cả các kiến thức liên quan đến
vấn đề, có thể sử dụng thông tin của những môn học khác nhau để giải quyết nó.
Đôi khi SV còn phải làm các bài tập liên quan đến nhiều lĩnh vực kiến thức.
 Quan hệ với môi trường bên ngoài
Xuất phát từ những vấn đề thực mà việc học của SV theo PBL chịu ảnh
hƣởng bởi các mối quan hệ giao tiếp với mọi ngƣời xung quanh. Việc học có thể
đƣợc nâng cao khi ngƣời học có cơ hội tiếp xúc và cộng tác với ngƣời khác qua
những công việc hƣớng dẫn. Các môi trƣờng học cho phép tạo ra các mối tƣơng tác
xã hội, tôn trọng tính đa dạng, khuyến khích lối tƣ duy linh hoạt và hình thành, phát
triển kĩ năng sống trong cộng đồng.

22. 19
1.1.4.Phân loại vấn đề
1.1.4.1.Vấn đề có cấu trúc (well- structuredproblem)
Đó là những vấn đề khi đƣa ra đã có sẵn câu trả lời đúng, một giải pháp đúng
duy nhất. Đa số các vấn đề mà sách giáo khoa đƣa ra trong các lĩnh vực toán học,
khoa học tự nhiên là các vấn đề luôn có câu trả lời sẵn.
Vấn đề có cấu trúc thƣờng xuất phát từ những sự kiện đƣợc sắp đặt trƣớc, nó đã
xảy ra và đã có kết quả, giải pháp xử lí rồi. Khi nêu lại vấn đề này GV mong muốn
hƣớng SV đến những kết quả có trƣớc đó. Có thể nói vai trò của vấn đề có cấu trúc chỉ
đƣợc trình bày nhƣ một nhiệm vụ để nhớ và đƣợc tổ chức, giới thiệu bởi ngƣời dạy.
Vấn đề có cấu trúc thƣờng đƣợc sử dụng trong các phƣơng pháp dạy học
truyền thống.
1.1.4.2. Vấn đề phi cấu trúc (ill- structuredproblem)
 Vấn đề phi cấu trúc là gì?
Đó là những vấn đề thƣờng đƣợc hiểu là “Những vấn đề mà SV thường phải
đối mặt trong cuộc sống hằng ngày, chúng bao gồm những vấn đề về chính trị, xã
hội, kinh tế và khoa học” - Simon [28]. “Là những vấn đề mà mục đích thông tin
không đầy đủ, rõ ràng” - Wash “Là những vấn đề hỗn độn, phức hợp trong tự nhiên,
nó đòi hỏi sự khảo sát, thu thập thông tin để giải quyết. Tuy nhiên các giải pháp giải
quyết vấn đề không đơn giản và không cố định, không có giải pháp nào lập thành
công thức và khôn có giải pháp chính xác” - Howard, McGree, Shin & Shia [28].
“Là các vấn đề mà các dữ liệu đang mâu thuẫn nhau, những người tham gia
tranh luận không đồng ý nhau về giả định hay về những giải pháp khác nhau.
Người giải quyết vấn đề phi cấu trúc phải thấy trước những quan điểm khác nhau
và có những lí luận biện minh cho giải pháp đề nghị” - Carleton College[28].
 Tại sao lại phải sử dụng vấn đề phi cấu trúc trong PBL? Sở dĩ phải sử
dụng vấn đề phi cấu trúc vì vấn đề này:
- Tăng cƣờng kĩ năng nhận thức: Phát triển tốt những kiến thức “nền” (có
sẵn) là nhân tố quan trọng trong việc giải quyết vấn đề phi cấu trúc (Jonassen,
Roberts) [28]. Khi giải quyết vấn đề phi cấu trúc SV áp dụng kiến thức nền một
cách có ý nghĩa thay vì giữ kĩ nó trong kí ức (White&Frederiksen)[28].
- Tăng cƣờng kĩ năng tranh luận: Từ những vấn đề phi cấu trúc, SV phải tìm
ra những giải pháp, họ sẽ phải thu thập tài liệu, tranh luận và lí giải cho các giải

23. 20
pháp của mình một cách logic và thuyết phục ngƣời khác (Voss,Jonassen)[28].
Nhƣ vậy, vấn đề phi cấu trúc giúp cho SV nhận thức đƣợc vấn đề một cách
tự nhiên mà không bị ép buộc. Từ nhận thức đó, SV phải đi tìm câu trả lời cho
những thắc mắc của mình cùng nhau thảo luận để đƣa ra những giải pháp tốt nhất
để giải quyết vấn đề. Giải pháp ở đây không chờ đợi câu trả lời đúng hay sai mà
quan trọng là chiến lƣợc giải quyết vấn đề sao cho hợp lí và thuyết phục nhất.
1.1.5. Tổ chức dạy học theo phương pháp dạy học dựa trên vấn đề(PBL)
1.1.5.1. Một số mô hình của tiến trình thực hiện PBL
Để cụ thể hóa chu trình học tập này nhiều nhà giáo dục đã đƣa ra các bƣớc
để thực hiện. Sau đây là mô hình đề nghị:
Mô hình đề nghị bởi James Busfield và Ton Peijs [P5]
(MA, PhD, MIMMM, CEng. School of Engineering and Materials Science.
Queen Mary University of London) đƣa ra tiến trình 7 bƣớc nhƣ sau:
 Bước 1:Giải thích các diễn đạt, câu chữ, khái niệm
Mỗi SV tự xem xét vấn đề đƣa ra từ kịch bản, nhận dạng tất cả các từ ngữ và
thuật ngữ, khái niệm chƣa rõ ràng và thảo luận để giải thích trong nhóm.
Kết quả: ập ra một bả ữ k ái iệm đ t ảo uậ
 Bước 2: Xác định vấn đề
- Từ vấn đề đƣợc giao, nhóm phân tích, thảo luận xem vấn đề cần giải
quyết là gì? Xem xét vấn đề dƣới nhiều quan điểm khác nhau. Trình bày vấn đề.
Giới hạn vấn đề.
- GV (ngƣời hƣớng dẫn) khuyến khích SV đóng góp quan điểm của họ về
vấn đề và mở rộng thảo luận.
- Kết quả: Lập bảng danh sách các vấ đề
 Bước 3: Lập kế hoạch giải quyết vấn đề
- Sử dụng phƣơng pháp brainstorming để tìm cách giải quyết vấn đề đã
nêu ra. Mỗi thành viên trong nhóm viết các giải pháp đề nghị lên một tờ giấy hoặc
tấm bảng, lúc này không có giải pháp nào đƣợc ƣu tiên, mọi giải pháp đều đƣợc coi
trọng nhƣ nhau. Các giải pháp khả thi đƣợc đƣa ra thảo luận chi tiết.
- Kết quả: Lập bảng danh sách các giải pháp
 Bước 4: Xây dựng một bảng liệt kê có hệ thống các giải pháp
- Nhóm quay lại bƣớc 2 và 3 để tổng kết các giải pháp đề nghị, so sánh các

24. 21
giải pháp, tìm những giải pháp có mối liên hệ với nhau và xếp theo trình tự các
bƣớc giải quyết.
- Kết quả: ập bả các iải p áp k ả t i đƣợc xếp t eo t ứ tự v t iết
ập mối qua ệ iữa các iải pháp.
 Bước 5: Xác định các bài tập cá nhân tự học
- Nhóm lên danh sách các mục tiêu học tập dƣới dạng các câu hỏi để giao
cho mỗi bạn trong nhóm, xác định thời gian giải quyết, thời gian họp nhóm lần tới.
- Kết quả: ập da sác các iệm vụ m mỗi t vi tro óm
p ải t ực iệ .
 Bước 6: Thực hành các bài tập cá nhân
- Mỗi SV làm việc cá nhân và chịu trách nhiệm với nhiệm vụ đƣợc giao.
- Thử nghiệm điều tra thông tin và làm thí nghiệm nếu có thể.
- Kết quả: i c ép của mỗi ƣời
 Bước 7: Báo cáo và đánh giá bài tập cá nhân.
- Trong lần họp nhóm lần hai, các nhóm báo cáo, thảo luận, chia sẻ thông
tin, giúp đỡ nhau, xác định bài tập tiếp theo hoặc nhờ GV (ngƣời hƣớng dẫn giúp đỡ
ở một số vấn đề).
- Kết quả: Ghi chép của mỗi ƣời học.
Từ trên, trình tự tổ chức giảng dạy theo PBL có thể đƣợc rút gọn và
k ái quát qua các bƣớc sau:
Bước 1: GV xây dựng vấn đề, các câu hỏi chính cần nghiên cứu, các nguồn
tai liệu tham khảo.
Bước 2: Tổ chức họp lớp để nghiên cứu vấn đề: chia nhóm, giao vấn đề,
thống nhất các quy định về thời gian, phân công,…
Bước 3: Các nhóm tổ chức nghiên cứu, thảo luận nhằm trả lời các câu hỏi
của vấn đề.
Bước 4: Tổ chức báo cáo và đánh giá: các nhóm trình bày kết quả nghiên
cứu, GV tổ chức đánh giá.
Việc cụ thể hóa các bƣớc nói trên phụ thuộc rất lớn vào năng lực, tính tích
cực của SV(và đôi khi của cả GV) và các điều kiện học tập giảng dạy hiện hữu (tài
liệu, trang thiết bị, nơi thảo luận, …)
Nhƣ vậy, tiến trình dạy học theo PBL có thể tóm tắt theo sơ đồ sau:

25. 22
ơ đồ 1.1. Tiến trình dạy học theo PBL
GIAO VẤN
Ề
GIẢI QUY T
VẤ Ề
HOÀN TẤT
Xây dựng vấn đề học tập
(GV – lớp: thảo luận)
- Xác định mục đích
- Làm rõ các khái niệm
- Xây dựng các câu hỏi định hƣớng
Hướng dẫn công việc
(GV)
- Nguồn tài liệu tham khảo
- Định kế hoạch thời gian
Tổ chức nhóm
(GV – lớp)
- Phân chia nhóm
- Hƣớng dẫn làm việc nhóm
- Cách thức liên hệ với giảng viên
Làm việc nhóm
- Đƣa ra giả thuyết và ý tƣởng để giải quyết
vấn đề
- Phân công trách nhiệm, thời gian cho
cuộc họp nhóm tiếp theo
Làm việc cá nhân
- Tìm và đọc tài liệu
- Tổng hợp vấn đề cho cuộc họp nhóm tiếp
theo
Nhóm hoàn thiện nhiệm vụ
- Phân công viết báo cáo
- Nhóm thông qua báo cáo
Báo cáo và đánh giá
- Nhóm báo cáo
- GV và SV đánh giá
Hệ thống hóa kiến thức
- GV hệ thống và làm rõ kiến thức mới
- SV tham gia bổ sung, hỏi
- GV củng cố, vận dụng kiến thức

26. 23
1.1.5.2.Thẩm định và đánh giá
 Các quan điểm cơ bản về đánh giá
- Đánh giá là một khâu, một công cụ quan trọng không thể thiếu đƣợc trong
quá trình giáo dục; có chức năng, khả năng điều chỉnh quá trình dạy và học, là động
lực để đổi mới PPGD, góp phần cải thiện, nâng cao chất lƣợng đào tạo con ngƣời
theo mục tiêu giáo dục. Hoạt động dạy và học luôn cần có những thông tin phản hồi
để điều chỉnh kịp thời nhằm tạo ra hiệu quả ở mức cao nhất thể hiện ở chất lƣợng
học tập của SV. Sự điều chỉnh, bổ sung kiến thức, kĩ năng, thái độ còn chƣa hoàn
thiện giúp cho chất lƣợng học tập trở thành những tri thức bền vững cho mỗi SV.
- Đánh giá kết quả học tập của SV, thành tích học tập của SV không chỉ
đánh giá kết quả cuối cùng mà chú ý cả quá trình học tập. Tạo điều kiện cho SV
cùng tham gia xác định tiêu chí đánh giá kết quả học tập. Trong đó cần chú ý:
không tập trung vào khả năng tái hiện tri thức mà chú trọng khả năng vận dụng tri
thức trong việc giải quyết các nhiệm vụ phức hợp.
- Tăng cƣờng các phƣơng thức đánh giá: trong giờ, ngoài giờ, chính thức,
không chính thức. Đánh giá qua quan sát, trao đổi - thảo luận, qua tự học, chuẩn bị,
tìm thêm tƣ liệu, sáng tạo đồ dùng học tập. Chú trọng hƣớng dẫn SV phát triển thói
quen và khả năng tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau. Kết hợp đánh giá giữa thầy và
trò.
 Quan điểm về đánh giá SV khi tham gia tiến trình PBL
Hiện nay có rất nhiều quan điểm khác nhau về đánh giá, sau đây là quan
điểm đánh giá của James Busfield và Ton Peijs.
- Những đánh giá về nhóm nghiên cứu điển hình đƣợc dự kiến là một trong
số những điều sau đây: Poster, báo cáo, thuyết trình, xây dựng một trang web hoặc
một thiết kế chế tạo thiết bị. Các định dạng cụ thể sẽ đƣợc xác định dựa trên các phác
thảo nghiên cứu tình huống ban đầu. Các nghiên cứu hạng ƣu sẽ đƣợc đánh giá.
- Sự thuyết trình của mỗi cá nhân sẽ đƣợc xem xét lại để tạo một hệ số cá
nhân cho chính SV đó.
- GV chịu trách nhiệm xác định hệ số cá nhân dựa vào quá trình trình bày,
tham gia giải quyết vấn đề của SV. Để làm đƣợc điều này, GV phải kết hợp đánh

27. 24
giá sự trình bày của mỗi SV và sự phản hồi từ những SV của lớp. Sau đó, GV sẽ
hoàn thành bảng đánh giá nhóm.
- Trƣờng hợp những SV hạng ƣu đƣợc so sánh với điểm của cả nhóm và hệ
số của cá nhân để tạo điểm riêng cho quá trình nghiên cứu. GV phải phân biệt điểm
thuyết trình giữa các cá nhân, và nên chú ý rằng không nên thay đổi điểm trung bình
mà nhóm đạt đƣợc. Vì vậy, hệ số cá nhân trung bình của nhóm là 1,0. Ví dụ GV
muốn cho điểm một thành viên trong nhóm cao hơn một lƣợng nào đó, thì điểm của
số thành viên trong nhóm phải giảm xuống một lƣợng tƣơng tự.
- Hệ số cá nhân đƣợc đề nghị là
+ Không tham gia: 0.0
+ Tham gia ở mức độ trung bình: 0.75
+Khá: 1.0
+Giỏi 1.1
+Xuất sắc 1.25
Khi mỗi bài báo cáo thuyết trình đƣợc hoàn thành thì điểm cho mỗi cá nhân
- Mỗi cá nhân trong nhóm đƣợc đánh giá khi họ chứng minh đƣợc các thuộc
tính sau:
+ Phân tích vấn đề.
+ Đổi mới các giải pháp có thể.
+ Đánh giá những gợi ý của nhóm.
+ Chứng minh các kiến thức, lí thuyết mới đƣợc thu thập trong quá trình
nghiên cứu.
+ Sử dụng kĩ năng thực hành khi nghiên cứu.
- Ngoài ra, việc đánh giá nhóm cũng bao gồm cả việc đánh giá: nhóm trƣởng,
thƣ kí, ngƣời ghi chép, các thành viên xem họ thực hiện nhiệm vụ nhƣ thế nào.
- Đánh giá bài báo cáo: Mỗi nhóm phải thƣờng xuyên viết báo cáo cho quá
trình nghiên cứu, học tập của nhóm. Bài báo cáo phải có: cấu trúc, các bảng biểu,
chi tiết của các thí nghiệm trong quá trình nghiên cứu, các ghi chú, biên bản thảo
luận nhóm.
- Thuyết trình: SV có thể đƣợc yêu cầu thuyết trình theo nhóm tất cả các kết

28. 25
quả mà họ tìm đƣợc. Thông thƣờng chỉ có khoảng 1 đến 3 thành viên trong nhóm là
thực sự thuyết trình. Nhƣng trong năm học, mỗi SV sẽ trình bày kết quả đó ít nhất
một lần. Mỗi trình bày giới hạn trong khoảng 10 phút và 5 phút cho mỗi câu hỏi,
các câu hỏi đặt ra cần đƣợc phản hồi ngay.
- Áp phích (poster): những áp phích này cần rõ ràng, ngắn gọn, hấp dẫn và
sử dụng đúng mụcđích.
- Tài liệu tham khảo: SV phải báo các trang web, các tài liệu mà họ tham khảo.
- Thiết kế thí nghiệm: Đôi khi SV trong nhóm yêu cầu phải thực hiện một số
thí nghiệm cho những nghiên cứu. Những thí nghiệm này phải đƣợc nộp vào cuối
mỗi tiến trình để đánh giá.
Trên đây là tiêu chí đánh giá việc dạy và học trong tiến trình PBL theo quan
điểm của một số nhà giáo dục. Mỗi qua điểm đƣa ra đều có ƣu và khuyết điểm riêng
bởi vì quan điểm đó còn tùy thuộc vào điều kiện giáo dục ở mỗi quốc gia.
1.1.6. Ưu, nhược điểm của phương pháp dạy học dựa trên vấn đề
 Ƣu điểm:
Phát huy tính tích cực, chủ động trong học tập: Phƣơng pháp PBL dựa
trên cơ sở tâm lý là kích thích hoạt động nhận thức bởi sự tò mò và ham hiểu biết
cho nên thái độ học tập của ngƣời học mang nhiều yếu tố tích cực. Năng lực tƣ duy
của ngƣời học một khi đƣợc khơi dậy sẽ giúp họ cảm thấy thích thú và trở nên tự
giác hơn trên con đƣờng tìm kiếm tri thức.
Ngƣời học đƣợc rèn luyện các kỹ năng cần thiết: thông qua hoạt động tìm
kiếm thông tin và lý giải vấn đề của cá nhân và tập thể, ngƣời học đƣợc rèn luyện
thói quen, kỹ năng đọc tài liệu,phƣơng pháp tƣ duy khoa học, tranh luận khoa học,
làm việc tập thể,… Đây là những kỹ năng rất quan trọng cho ngƣời học đối với công
việc sau này của họ.
Ngƣời học đƣợc sớm tiếp cận những vấn đề thực tiễn: Giáo dục thƣờng bị phê
phán là xa rời thực tiễn. Phƣơng pháp này có thể giúp ngƣời học tiếp cận sớm với
những vấn đề đang diễn ra trong thực tế có liên quan chặt chẽ với chuyên ngành đang
học đồng thời họ cũng đƣợc trang bị những kiến thức, kỹ năng để giải quyết những
vấn đề đó.

29. 26
Bài học đƣợc tiếp thu vừa rộng vừa sâu, đƣợc lƣu giữ lâu trong trí nhớ ngƣời
học: Do đƣợc chủ động tìm kiếm kiến thức và vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề,
ngƣời học có thể nắm bắt bài học một cách sâu sắc. Vì vậy họ nhớ bài rất lâu so với
trƣờng hợp tiếp nhận thông tin một cách thụ động thông qua nghe giảng thuần túy.
Đòi hỏi GV không ngừng vƣơn lên: Việc điều chỉnh vai trò của GV từ vị trí
trung tâm sang hỗ trợ cho hoạt động học tập đòi hỏi nhiều nổ lực từ phía GV. Đồng
thời theo phƣơng pháp này, GV cần tìm tòi, xây dựng những vấn đề vừa lý thú vừa
phù hợp với môn học và thời gian cho phép; biết cách xử lý khéo léo những tình
huống diễn ra trong thảo luận,… Có thể nói rằng phƣơng pháp PBL tạo môi trƣờng
giúp GV không ngừng tự nâng cao trình độ và các kỹ năng sƣ phạm tích cực.
 Nhƣợc điểm:
Khó vận dụng ở những môn học có tính trừu tƣợng cao: Phƣơng pháp này
không cho kết quả nhƣ nhau đối với tất cả các môn học, mặc dù nó có thể đƣợc
ápdụng một cách rộng rãi.
Khó vận dụng cho lớp đông: Lớp càng đông thì càng có nhiều nhóm nhỏ vì
vậy việc tổ chức, quản lý sẽ càng phức tạp. Một GV rất khó theo dõi và hƣớng dẫn
thảo luận cho cả chục nhóm ngƣời học. Trong trƣờng hợp này, vai trò trợ giảng sẽ rất
cần thiết.
Không có tiêu chí để phân nhóm PBL.
Đòi hỏi cao năng lực tổ chức, cố vấn, trọng tài và ứng xử với các kiểu nhân
cách ngƣời học của GV.
Đòi hỏi hành vi chuyên nghiệp của các thành viên trong nhóm PBL.
1.2. ƣơ tiện dạy học hiệ đại
1.2.1. Phương tiện dạy học
1.2.1.1. Khái niệm PTDH
Theo Nguyễn Ngọc Quang, PTDH là bao gồm mọi thiết bị kĩ thuật từ đơn
giản đến phức tạp đƣợc dùng trong quá trình dạy học để làm dễ dàng cho sự truyền
đạt và tiếp thu kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo.
Theo Thái Duy Tuyên, PTDH là những công cụ mà GV và SV sử dụng trong
QTDH nhằm đạt đƣợc mục đích dạy học. Đó là những công cụ giúp ngƣời thầy tổ

30. 27
chức, điều khiển QTDH thông qua các hoạt động nhƣ kích thích hoạt động nhận
thức, tổ chức hoạt động nhận thức, kiểm tra đánh giá,…và những công cụ giúp SV
tổ chức hoạt động nhận thức của mình một cách có hiệu quả.
Nhƣ vậy, có thể hiểu rằng PTDH là bao gồm các thiết bị và thiết bị kĩ thuật
từ đơn giản đến phức tạp mà ngƣời GV sử dụng với tƣ cách là phƣơng tiện điều
khiển hoạt động nhận thức của SV. Đối với SV thì đây là phƣơng tiện giúp họ lĩnh
hội các khái niệm, định luật, học thuyết khoa học,…hình thành ở họ các kỹ năng, kỹ
xảo. PTDH có tác động trực tiếp đến giác quan của ngƣời học, qua đó những thông
tin đƣợc ngƣời học tiếp thu và xử lí. Do đó, PTDH có vai trò phục vụ mục đích dạy
học và giáo dục đạt hiệu quả.
1.2.1.2. Phân loại PTDH
Dựa theo cấu tạo, PTDH có thể phân thành hai nhóm gồm: PTDH truyền
thống và PTDH hiện đại [1].
- Các PTDH truyền thống thƣờng đƣợc dùng phổ biến trong nhà trƣờng có thể
kể đến là các vật thật trong đời sống và kĩ thuật; các thiết bị TNg đƣợc dùng để tiến
hành TNg hoặc TNg SV, các mô hình vật chất: bảng, tranh ảnh, biểu bảng và các
bảng vẽ sẵn; các tài liệu in nhƣ sách giáo khoa, sách bài tập, các tranh ảnh in sẵn,…
- Các PTDH hiện đại là những phƣơng tiện dạy học mang lại thông tin qua
hiệu ứng âm thanh hoặc hình ảnh, hoặc kết hợp cả âm thanh và hình ảnh. PTDH
hiện đại bao gồm hai khối: Khối mang thông tin nhƣ phim học tập, phim đèn chiếu,
phim chiếu bóng, phim vô tuyến truyền hình, phim video, phim VCD, DVD; các
phần mềm dạy học,…và khối chuyển tải thông tin nhƣ MVT, máy chiếu đa chức
năng Projector, tivi, máy chiếu vật thể, camera, đèn chiếu, đầu video, đầu đĩa: CD,
VCD, DVD, máy cassette,…
1.2.2. Đặc điểm của phương tiện dạy học hiện đại
Mỗi PTDH hiện đại luôn gắn với những tƣ liệu cần thiết tƣơng ứng, chẳng
hạn muốn khai thác video phải có những băng hình có nội dung liên quan bài giảng,
khai thác tổ hợp MVT và máy chiếu đa năng phải có bài giảng điện tử,…Nghĩa là,
để có thể khai thác các PTDH hiện đại thì phải đầy đủ hai khối: khối mang thông tin
và khối chuyển tải thông tin.

31. 28
Mỗi loại PTDH hiện đại đều có những chức năng, ƣu điểm và hạn chế riêng
của nó. Vì thế chúng ta có thể sử dụng một cách độc lập hay kết hợp các PTDH hiện
đại khác nhau thành những tổ hợp. Việc phối hợp nhiều PTDH hiện đại khác nhau
trong một tiết học sẽ giúp phát huy tối đa hiệu quả của mỗi phƣơng tiện, đây là xu
hƣớng đang đƣợc nhiều nhà giáo dục quan tâm và sử dụng trong dạy học hiện nay.
1.2.3. Vai trò của PTDH hiện đại trong dạy học vật lí
PTDH hiện đại có vai trò và ý nghĩa to lớn đối với QTDH nhƣ [17]:
- Giúp GV truyền đạt tốt các nguồn tin trong nhiều trƣờng hợp khó khăn,
giúp SV có thể quan sát đƣợc các vật nhỏ, phức tạp. Các hình ảnh hoạt động của các
quá trình nhanh hay chậm, phức tạp hay nguy hiểm đều có thể ghi lại.
- Có thể gây tác dụng lên nhiều giác quan, do đó gây sự chú ý cho SV, giúp
việc giảng dạy kiến thức thực tế tốt hơn. Điều này giúp SV dễ hiểu bài, hiểu bài sâu
sắc hơn và nhớ bài lâu hơn.
- Có thể giúp chúng ta cắt qua giới hạn của thời gian và không gian. GV có
thể mang vào lớp các hình ảnh động thích hợp với bài giảng ở một nơi xa xôi nào
đó và SV có thể quan sát địa điểm, các sự kiện xảy ra ở đó nhờ PTDH hiện đại.
- Giúp làm sinh động nội dung học tập, nâng cao hứng thú học tập bộ môn,
nâng cao niềm tin của SV vào khoa học.
- Giúp SV phát triển năng lực nhận thức, đặc biệt là khả năng quan sát, tƣ
duy (phân tích, tổng hợp các hiện tƣợng, rút ra các kết luận có độ tin cậy,…).
- Giúp GV tiết kiệm đƣợc thời gian trên lớp trong mỗi tiết dạy.
- Giúp GV điều khiển đƣợc hoạt động nhận thức của SV, kiểm tra và đánh
giá kết quả học tập của các em đƣợc thuận lợi và có hiệu quả cao.
1.2.4. Cách sử dụng một số PTDH hiện đại trong dạy học vật lí
PTDH hiện đại góp phần đổi mới PPDH, giúp tăng tính trực quan, tạo đƣợc
động cơ, hứng thú học tập cho SV. Tuy nhiên, không phải bao giờ và bất cứ đâu
PTDH hiện đại cũng có tác dụng tích cực đến HĐNT của SV. Nhiều khi, nếu đƣợc
sử dụng không đúng với những yêu cầu sƣ phạm cụ thể, nó lại có tác dụng theo
chiều tiêu cực, làm cho SV hoang mang, hiệu quả tiếp thu kém. Vì thế, để phát huy
hết hiệu quả của việc sử dụng PTDH hiện đại hỗ trợ trong DH thì khi sử dụng

32. 29
chúng, ngƣời GV phải nằm vững ƣu nhƣợc điểm và các khả năng cũng nhƣ yêu cầu
của các loại phƣơng tiện.
1.2.4.1. Phim học tập
Gồm các loại phim đèn chiếu, phim chiếu bóng, phim vô tuyến truyền hình,
phim video, phim VCD, DVD.
a. Các trƣờng hợp cần thiết cần sử dụng phim học tập trong dạy học
vật lí
- Khi không thực hiện đƣợc TN thực vì không có dụng cụ TNg, hoặc TNg
quá mất thời gian làm ảnh hƣởng đến tiết dạy, hoặc thiết bị TNg quá cồng kềnh,
phức tạp, đắt tiền, hoặc không an toàn đối với GV và SV.
Ví dụ: Phim TNg về tƣơng tác giữa hai dây dẫn mang dòng điện, phim TNg
về dòng điện Faucoult…
- Khi nghiên cứu các đối tƣợng, hiện tƣợng vật lí không thể quan sát, đo đạc
trực tiếp do chúng quá nhỏ hoặc quá to.
- Khi nghiên cứu các quá trình vật lí diễn ra quá nhanh hoặc quá chậm, ngƣời
ta có thể sử dụng các băng video đã quay và xử lí với tốc độ mong muốn sẽ giúp SV
quan sát đƣợc toàn bộ quá trình trong một khoảng thời gian thích hợp.
- Khi nghiên cứu những hiện tƣợng diễn ra ở những nơi hoặc những thời
điểm không thể quan sát trực tiếp đƣợc nhƣ: hiện tƣợng cực quang, hiện tƣợng sấm
sét, hiện tƣợng bão từ,…
Hình 1.1. Ảnh về hiện tượng cực quang

33. 30
- Khi nghiên cứu các ứng dụng kĩ thuật của vật lí nhƣ nguyên tắc hoạt động,
cấu tạo của các dụng cụ, máy phát điện,…ta cũng có thể sử dụng phim học tập bằng
cách đƣa thêm các chi tiết vào hình vẽ, sẽ chỉ ra đƣợc sự chuyển từ sơ đồ nguyên lí
sang thiết kế cụ thể các máy móc tƣơng ứng.
- Khi trình bày lịch sử phát triển của một vấn đề vật lí, một phát minh khoa
học,…Qua việc xem phim, SV thấy đƣợc con đƣờng thu nhận các kiến thức trong
các bối cảnh xã hội cụ thể và vị trí của các nhà khoa học trong sự phát triển của vật
lí học.
b.Cách sử dụng phim học tập trong dạy học vật lí
Để sử dụng phim học tập đạt hiệu quả cao, GV cần chú ý những điểm sau:
- GV cần căn cứ vào mục đích sử dụng, nội dung phim để có những biện
pháp sƣ phạm thích hợp nhằm làm tăng hiệu quả của phim đối với quà trình nhận
thức của SV.
- GV cần xác định rõ các giai đoạn làm việc chủ yếu đối với phim học tập.
Đặt kế hoạch sử dụng phim trong kế hoạch dạy học (Sử dụng vào lúc nào? Nhằm
đạt mục đích gì?). Phải có kế hoạch cụ thể trong từng giai đoạn cụ thể nhƣ:
+ Trƣớc khi chiếu phim, để định hƣớng sự chú ý cho SV vào những nội dung
cơ bản, GV cần giao cho SV các nhiệm vụ cần hoàn thành sau khi xem phim.
+ Trong khi SV xem phim, có thể đƣa ra những gợi ý nhỏ để hƣớng sự chú ý
của SV vào những điểm cơ bản, đặc biệt trong giai đoạn phim để SV không bị bỏ
sót những điểm cần thiết.
+ Sau khi xem phim xong, GV có thể đánh giá hiệu quả của việc sử dụng
phim thông qua sự trả lời của SV về các câu hỏi đặt ra ban đầu.
- Khi sử dụng phim học tập trong dạy học cần đảm bảo các nguyên tắc sử
dụng đúng lúc, đúng chỗ và đủ cƣờng độ.
1.2.4.2. Phần mềm dạy học
Phần mềm dạy học là phần mềm đƣợc thiết kế nhằm hỗ trợ cho việc dạy và
học có hiệu quả, góp phần thực hiện mục tiêu DH.
a. Các trƣờ ợp sử dụ p ầ mềm dạ ọc tro dạ ọc vật í
- Nghiên cứu các đối tƣợng mà không thể quan sát trực tiếp đƣợc (các hệ vi

34. 31
mô, vĩ mô, các hệ biến đổi quá nhanh hay quá chậm,…).
- Trong trƣờng hợp sử dụng TNg thật rất khó thành công hoặc không làm
đƣợc vì nguy hiểm hay không có thiết bị.
- Mô phỏng, minh họa để làm rõ hiện tƣợng, tăng tính trực quan của
hiện tƣợng hay hỗ trợ TNg.
Dụ cụ t í iệm
0
mA
0:6 mA
= 1 ┴
mA
kế
ng dây
N S
Nam châm
Hình 1.2. TNg ảo về hiện tượng cảm ứngđiện từ
- Hệ thống, củng cố, đào sâu kiến thức hay đánh giá kết quả học tập của SV.
Ví dụ: Phần mềm Violet soạn câu hỏi trắc nghiệm, phần mềm soạn bài tập,…
b.Các t ức sử dụ p ầ mềm dạ ọc tro dạ ọc vật í.
- Những tƣ liệu khai thác từ các phần mềm đƣợc GV lựa chọn, hệ thống
thành bộ sƣu tập, để sử dụng hỗ trợ cho từng bài tập trên lớp.
- Khi sử dụng phần mềm DH cần có các thiết bị hỗ trợ cho việc trình diễn
nhƣ MVT kết nối máy chiếu, Projector, tivi màn hình LCD lớn.
- Phải đảm bảo nguyên tắc sử dụng đúng lúc, đúng chỗ, đủ cƣờng độ. Trình
chiếu vào lúc cần thiết, lúc SV mong muốn đƣợc quan sát nhất, xuất hiện đúng vào
lúc nội dung và phƣơng pháp giảng dạy cần đến nó.
- Sử dụng phần mềm dạy học phải đi kèm với các câu hỏi định hƣớng, dẫn
dắt, gợi mở cho SV.
1.2.4.3. Máy vi tính
a. Các trƣờng hợp sử dụng MVT trong dạy học vật lí
- Sử dụng MVT trong mô phỏng các đối tƣợng vật lí

35. 32
- Sử dụng MVT hỗ trợ việc xây dựng các mô hình toán học (đồ thị biểu thức,
phƣơng trình,…)
- Sử dụng MVT hỗ trợ các TNg vật lí.
- Sử dụng MVT hỗ trợ việc phân tích băng hình ghi quá trình vật lí thực.
b. Cách sử dụng MVT trong dạy học vật lí
- Vì màn hình MVT khá nhỏ có thể gây khó khăn cho việc quan sát của SV,
nhất là các lớp đông SV. Để khắc phục nhƣợc điểm này, GV có thể sử dụng thiết bị
khuếch đại nối với MVT, chiếu dữ liệu lên màn ảnh rộng nhờ máy chiếu đa chức
năng Projector hoặc kết nối MVT với tivi LCD lớn.
- Khi sử dụng MVT trong DH, SV thƣờng im lặng trƣớc MVT và ít giao tiếp,
do đó GV nên tổ chức cho SV học tập theo nhóm để SV có thể trao đổi, thảo luận.
- MVT có thể đƣợc sử dụng để hỗ trợ trong các giai đoạn DH khác nhau
của QTDH.
+ Trong giai đoạn ôn tập kiến thức cũ và đặt vấn đề vào bài mới, GV có thể
sử dụng MVT hỗ trợ trong việc tóm tắt kiến thức đã học từ các bài trƣớc, đƣa ra các
hình ảnh, các đoạn phim về các hiện tƣợng vật lí một cách trực quan và yêu cầu SV
giải thích các hiện tƣợng đó. GV cũng có thể sử dụng MVT hỗ trợ trong việc đƣa ra
các hiện tƣợng mới cần nghiên cứu, đặt ra các tình huống có vấn đề đối với SV.
+ Trong giai đoạn xây dựng kiến thức mới, việc mô phỏng, minh họa các
hiện tƣợng hay các quá trình vật lí trên màn hình MVT giúp trực quan và làm rõ
hiện tƣợng hơn.
+ Trong giai đoạn ôn luyện và vận dụng kiến thức, có thể giao cho SV độc
lập sử dụng chƣơng trình ôn tập đã cài sẵn trên MVT; có thể kết hợp sự biểu diễn
của GV với việc giao nhiệm vụ cho SV, yêu cầu SV giải quyết nhiệm vụ để ôn tập
và vận dụng kiến thức đã lĩnh hội.
+ Trong giai đoạn kiểm tra đánh giá trình độ kiến thức và các kĩ năng, sử
dụng MVT làm công tác kiểm tra, đánh giá sẽ giảm đi rất nhiều thời gian nhờ khả
năng thống kê và xử lí kết quả nhanh chóng.
1.2.4.4. Máy chiếu Projector, tivi màn hình LCD lớn
Để phóng to màn hình tĩnh cũng nhƣ động từ MVT ngƣời ta sử dụng kết nối

36. 33
MVT với máy chiếu Projector hay kết nối với tivi màn hình tinh thể lỏng
(LiquidCrystal Display Screen thƣờng gọi là LCD) lớn, giúp hiệu quả dạy học rất
cao.
Với sự hỗ trợ của máy chiếu Projector kết nối với MVT, Gv có thể khai thác
sâu nội dung bài học; cho phép giảng viên tiết kiệm “thời gian chết” (xóa bảng, viết
bảng,..).
1.2.4.5. Máy chiếu vật thể
Máy chiếu vật thể là một thiết bị đa phƣơng tiện có thể ghép nối với các
PTDH hiện đại khác nhƣ MVT, máy chiếu Projector hoặc tivi màn hình lớn LCD
nên đã đem lại nhiều lợi ích và thành công trong dạy học nhƣ:
- Dùng để chiếu trực tiếp và phóng ta các hình ảnh minh họa, bảng biểu, biểu
đồ, bảng đồ, các hình ảnh TNg,…; hay các vật thể, vật mẫu có kích thƣớc nhỏ trên
màn hình nhờ máy chiếu Projector hay màn hình tivi để HS quan sát rõ.
- Dùng để quay các đoạn TNg mà GV đã tiến hành sẵn để sử dụng trong
QTDH, đặc biệt là đối với các TNg có thời gian tiến hành dài cần thu ngắn cho phù
hợp thời lƣợng tiết học, TNg khó thành công khi trình diễn hoặc phải làm nhiều lần.
- Dùng chiếu hình trực tiếp cho SV quan sát khi GV giới thiệu dụng cụ TNg,
thực hiện thao tác TNg hay tiến hành lắp ráp thiết bị theo sơ đồ hƣớng dẫn.
- Dùng để chiếu phiếu học tập trƣớc và sau khi SV làm để nhận xét, so sánh,
sửa chữa sai sót mà không cần dùng bảng phụ, bảng nhóm. Qua đó có thể nhận xét
cách trình bày bài giải, lập luận, chữ viết của SV; hoặc dùng để các nhóm chiếu và
báo cáo kết quả làm việc của nhóm.
- Dùng để quay quá trình hoạt động của SV trong lớp học khi tổ chức dạy
học theo nhóm để nhận xét, đánh giá khả năng hoạt động của các nhóm. Từ đó kịp
thời uốn nắn, điều chỉnh thái độ học tập của SV.
1.3. Sử dụng PTDH hiệ đại hỗ trợ dạy học PBL trong dạy học vật lí
PTDH hiện đại có thể đƣợc sử dụng vào tất cả các giai đoạn của DH PBL, từ
việc đề xuất vấn đề, giải quyết vấn đề cho đến hoàn tất vấn đề.
1.3.1. Sử dụng PTDH hiện đại trong giai đoạn giao vấn đề
Trong giai đoạn giao vấn đề, GV có thể tạo tổ hợp MVT, máy chiếu

37. 34
Projector và màn hình chiếu hoặc với tivi màn hình lớn, máy chiếu vật thể để giao
cho SV những nhiệm vụ có tiềm ẩn vấn đề bằng những đoạn video clip, tranh ảnh,
TNg mô phỏng, TNg định tính mô tả hiện tƣợng vật lí trái với quan niệm và giải
pháp ban đầu của SV; hay sử dụng MVT để tổ chức các trò chơi đã thiết kế sẵn
bằng các phần mềm và có tiềm ẩn tình huống có vấn đề, SV ý thức đƣợc khó khăn
(vấn đề xuất hiện), kích thích các nhu cầu tìm hiểu, giải thích,…
1.3.2. Sử dụng PTDH hiện đại trong giai đoạn giải quyết vấn đề
Trong giai đoạn giải quyết vấn đề theo PBL, PTDH hiện đại góp phần hỗ trợ
trong hoạt động tìm tòi xây dựng giả thuyết, suy ra hệ quả logic, kiểm chứng giả
thuyết. Chẳng hạn, đối với các vấn đề cần đƣợc sử dụng TNg nghiên cứu nhƣng
không có TNg thực hoặc có TNg thực nhƣng vì quá trình diễn ra quá nhanh, không
thể thấy rõ đƣợc bản chất hiện tƣợng hoặc có những hiện tƣợng chúng ta không thể
quan sát bằng mắt thƣờng nên việc hƣớng dẫn, phân tích cho SV hiểu rõ hiện tƣợng
để GQVĐ rất khó khăn. Tuy nhiên, với sự hỗ trợ của TNg ảo đƣợc thiết kế bởi các
phần mềm dạy học, hoặc các video thí nghiệm đã đƣợc quay trƣớc và sử dụng phần
mềm quay chậm; phân tích hiện tƣợng để SV thấy rõ bản chất của vấn đề.
1.3.3. Sử dụng PTDH hiện đại trong giai đoạn hoàn tất vấn đề
Trong giai đoạn hoàn tất, SV sử dụng PTDH hiện đại để báo cáo. GV sử
dụng chúng để hệ thống kiến thức mới và vận dụng.
Trong quá trình vận dụng kiến thức mới, có thể sử dụng máy chiếu vật thể
kết hợp với MVT và máy chiếu Projector để trình chiếu các đoạn phim, hình ảnh về
các ứng dụng, hiện tƣợng liên quan.
1.3.4. Tiến trình dạy học theo PBL với sự hỗ trợ của PTDH hiện đại
Trên cơ sở nghiên cứu sự hỗ trợ của PTDH hiện đại trong dạy học theo PBL,
chúng tôi đƣa ra tiến trình tổ chức HĐDH dựa trên vấn đề - PBL với sự hỗ trợ của
PTDH hiện đại nhƣ sau:

38. 35
ơ đồ 1.2. Tiến trình dạy học theo PBL với sự hỗ trợ của PTDH hiệ đại
Ề XUẤT
VẤ Ề
GIẢI QUY T
VẤ Ề
HOÀN TẤT
Trình bày vấn đề, gây
mâu thuẫn nhận thức
ở SV.
Xác định rõ mục đích
và nêu nhiệm vụ của
vấn đề.
Trình bày các câu hỏi
định hƣớng GQVĐ.
Thảo luận nhóm, tổng
hợp ý tƣởng, giả
thuyết để GQVĐ,
hình thành kiến thức
mới.
Các nhóm báo cáo kết
quả thảo luận, GV và
SV cùng nhận xét,
đánh giá.
GV hệ thống và làm
rõ kiến thức mới.
- SV tham gia bổ
sung, hỏi.
- GV củng cố và vận
dụng kiến thức mới.
PTDH hiện đại hỗ
trợ:
- Đều có thực trong
trình chiếu các tƣ liệu
hình ảnh, đoạn phim
về tình huống hay vấn
đề cuộc sống.
- Trình chiếu các yêu
cầu, nhiệm vụ của
vấn đề, bộ câu hỏi
định hƣớng.
PTDH hiện đại hỗ
trợ:
- Tìm kiếm tài liệu,
thảo luận, trao đổi
thông tin trong nhóm.
- Trình chiếu một số
tƣ liệu: hình ảnh, thí
nghiệm mô phỏng, thí
nghiệm ảo, đoạn
phim,… hỗ trợ
GQVĐ.
PTDH hiện đại hỗ
trợ:
- Hỗ trợ các nhóm
báo cáo.
- Giúp GV hệ thống
các kiến thức mới.
- Trình chiếu các sơ
đồ logic kiến thức.
- Trình chiếu các hình
ảnh, đoạn phim về
các ứng dụng, hiện
tƣợng liên quan.
- Trình chiếu các bài
tập để sinh viên vận
dụng.

39. 36
1.4. Kết luậ c ƣơ
Trong chƣơng này, luận văn đã tiến hành nghiên cứu cơ sở lí luận của dạy
học theo PBL với sự hỗ trợ của PTDH hiện đại. Nôi dung dung cụ thể của chƣơng
có thể đƣợc tóm tắt nhƣ sau:
- Dạy học dựa trên vấn đề (PBL) là phƣơng pháp dạy học tích cực, trong quá
trình học tập SV sẽ phải tự tìm kiếm thông tin, sử dụng kiến thức thu đƣợc vào giải
quyết các vấn đề thực tiễn.
- Trình bày đƣợc đặc điểm, vai trò và cách sử dụng PTDH hiện đại trong dạy
học vật lý.
- Đƣa ra đƣợc cách sử dụng PTDH hiện đại hỗ trợ trong các giai đoạn của
DH theo PBL.

40. 37
C ƣơ 2
TỔ CHỨC HO ỘNG D Y HỌC DỰA TRÊN VẤ Ề
C ƢƠ “CẢM Ứ ỆN TỪ” Ô ỆN HỌC
HỆ CAO ẲNG VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA PTDH HIỆ I
2. . ặc điểm c ƣơ “ Cảm ứ điện từ”
- Cấu trúc chƣơng “ Cảm ứng điện từ” gồm 6 bài học, trong đó có 5 bài lý
thuyết và 1 bài đọc thêm. Chƣơng này gồm các vấn đề: hiện tƣơng cảm ứng điện từ,
định luật Lenz, định luật Faraday về cảm ứng điện từ, dòng điện Foucault, hiện
tƣơng tự cảm, suất điện động tự cảm, hệ số tự cảm và năng lƣợng từ trƣờng.
- Chuẩn kiến thức kỹ năng cần nắm đƣợc trong chƣơng “ Cảm ứng điện từ”
nhƣ sau:
* Kiế t ức
- Môtảđƣợcthínghiệmvềhiệntƣợngcảm ứng điệntừ.
- Phát biểu đƣợc định luật Faraday về cảm ứng điện từ và định luật Lenz về
chiều dòng điện cảm ứng.
- Viết đƣợc hệ thức tính suất điện động cảm ứng trong trƣờng hợp mạch kín.
- Xác định đƣợc chiều của dòng điện cảm ứng theo định luật Lenz.
- Nêu đƣợc hiện tƣợng tự cảm là gì.
- Nêu đƣợc độ tự cảm là gì và đơn vị đo độ tự cảm.
- Nêu đƣợc từ trƣờng trong lòng ống dây có dòng điện chạy qua và mọi
từ trƣờng đều mang năng lƣợng.
- Tính đƣợc suất điện động tự cảm trong ống dây khi dòng điện chạy qua nó
có cƣờng độ biến đổi đều theo thời gian.
-Nêu đƣợc dòng điện Foucault là gì , tác dụng có lợi và cách hạn chế
tác dụng bất lợi của dòng Foucault.
- Tính đƣợc năng lƣợng từ trƣờng trong ống dây, mật độ năng lƣợng và
năng lƣợng từ trƣờng định sứ trong cả thể tích V.
* Kỹ ă
- Làm đƣợc thí nghiệm về hiện tƣợng cảm ứng điện từ.

41. 38
- Tính đƣợc suất điện động cảm ứng trong trƣờng hợp từ thông qua một
mạch kín biến đổi đều theo thời gian.
- Xác định đƣợc chiều của dòng điện cảm ứng theo định luật Lenz.
- Tính đƣợc suất điện động tự cảm trong ống dây khi dòng điện chạy qua nó
có cƣờng độ biến đổi đều theo thời gian.
* Nội dung
Nội dung các kiến thức đƣợc trình bày trong giáo trình Điện học hệ Cao
đẳng sắp xếp các đơn vị kiến thức nhƣ sau [21] :

42. 39
ơ đồ 2. . ơ đồ o ic c ƣơ “Cảm ứ điện từ”
NLTT
của
ống
dây
mang
DĐ
Khái
niệm
dòng
điện
Fou-
cault
Dạng
tổng
quát
của
NLTT
Tác
dụng
của
dòng
điện
Foucault
Máy
phát
điện
Máy
biến
thế
HT
TC
khi
đóng
ngắt
mạch
Suất
điện
động
tự
cảm
Định
luật
Lenz
Thí
nghiệm
Faraday
Suất
điện
động
cảm
ứng
HT
TC.
Độ
tự
cảm
CẢM Ứ ỆN TỪ (CƢ )
Hiệ tƣợng cảm
ứ điện từ
Hiệ tƣợng tự
cảm (HTTC)
Ứng dụng hiệ tƣợng
cảm ứng điện từ
Dò điện
Foucault
ă ƣợng từ
trƣờng (NLTT)

43. 40
2.2. Những thuận lợi v k ó k ă k i dạ c ƣơ “ Cảm ứ điện từ”.
2.2.1. Thuận lợi
- Các kiến thức ở chƣơng “ Cảm ứng điện từ” đƣợc ứng dụng nhiều trong kỹ
thuật và đời sống rất gần gũi với SV. Vì vậy, khi giảng dạy GV dễ dàng liên hệ với
thực tiễn cuộc sống, nhờ đó mà bài dạy trở nên sinh động, giúp hiệu quả dạy học
đƣợc nâng cao.
- Những hiện tƣợng đề cập trong chƣơng “ Cảm ứng điện từ” đã đƣợc SV
tiếp cận và nghiên cứu ở THPT. Đây chính là nền tảng trợ giúp SV trong quá trình
thảo luận, nghiên cứu, chuẩn bị cho bài báo cáo của nhóm mình. Qua đó, giúp SV
nghiên cứu định lƣợng và tìm hiểu sâu bản chất vật lí của các hiện tƣợng đó đƣợc
thuận tiện hơn.
- Mặc khác, ở các trƣờng cao đẳng hiện nay đƣợc quan tâm nhiều về cơ sở
vật chất, thiết bị thí nghiệm thực hành. Các TN trong phần này hầu hết dễ thiết kế,
dễ tiến hành và dễ hiễu với SV. Đặc biệt là đƣợc trang bị thêm các PTDH hiện đại
hỗ trợ trong DH, góp phần thành công trong việc vận dụng các PPDH tích cực nhƣ
DH GQVĐ, PP thực nghiệm, … , nhằm nâng cao chất lƣợng DH.
2.2.2. Khó khăn
Ngoài những thuận lợi đã đƣợc trình bày ở trên, khi dạy chƣơng “ Cảm ứng
điện từ” ta gặp phải những khó khăn sau:
- Đa số SV chỉ chú ý tới các công thức, tích cực học tập theo nghĩa là làm
thật nhiều bài tập.
- Trong các giờ học lý thuyết SV rất thụ động: Các em lƣời suy nghĩ, lƣời
hoạt động, chỉ ngồi nghe giảng chờ GV tổng kết rồi chép lại ghi nhớ, không
có hứng thú tự tìm hiểu các kiến thức mới.
- Hầu nhƣ SV không có thói quen tổng hợp, phân tích, suy luận, vậndụng, so
sánh… các kiến thức trong từng tiết học. Do đó kiến thức của các em chƣa chắc
chắn và nhanh quên.
- SV ít có khả năng vận dụng sáng tạo kiến thức đã học.SV chỉ quen áp
dụng kiến thức đã học một cách máy móc vào các tình huống tƣơng tự tình huống
đã đƣợc học.
- Các nội dung kiến thức trong chƣơng “ Cảm ứng điện từ” khá khó (hiện

44. 41
tƣơng cảm ứng điện từ, định luật Lenz, hiện tƣơng tự cảm,…), những kiến thức về
ứng dụng kĩ thuật khá phức tạp (máy phát điện, máy biến thế,…), nên việc tổ chức
HĐNT cho SV trong quá trình xây dựng, hình thành các kiến thức gặp nhiều khó
khăn.
- Khi tìm hiểu các nội dung kiến thức nhƣ cảm ứng từ, hiện tƣơng cảm ứng
điện từ, định luật Lenz, …cần phải trải qua nhiều giai đoạn nghiên cứu, phải dựa
vào kết quả của nhiều TN, xét nhiều trƣờng hợp với các yếu tố ảnh hƣởng khác
nhau mới rút ra đƣợc kết quả cuối cùng.
- Các bộ TN ở phòng thực hành phục vụ cho DH theo chƣơng trình hiện nay
còn thiếu, bị hỏng nhiều nên không đủ dụng cụ cho SV thực hiện mà chủ yếy dành
cho GV thực hiện TN biểu diễn. Khi tiến hành TN trong DH không đảm bảo cho
SV cả lớp quan sát rõ hiện tƣợng, gây khó khăn cho việc tổ chức HĐNT của SV.
- Một số khái niệm cần đƣợc hoàn chỉnh về mặt định lƣợng nhƣng khi tiến
hành TN cho kết quả không thật chính xác, không đủ sức thuyết phục SV.
- Trong hiện chƣơng “Cảm ứng điện từ”, có nhiều TN đƣợc đề cập đến trong
giáo trình nhƣng trên thực tế không đƣợc trang bị cho phòng thực hành. Một số TN
nếu thực hiện sẽ mất rất nhiều thời gian, không đảm bảo thời gian của buổi học. Vì
thế khi giảng dạy GV vẫn còn dạy chay, mô tả lại giáo trình.
2.3. Khả ă k ắc phục nhữ k ó k ă tro dạy học c ƣơ “ Cảm ứng
điện từ” k i vận dụng p ƣơ pháp PBL với sự hỗ trợ của PTDH hiệ đại
Khi vận dụng phƣơng pháp PBL với sự hỗ trợ của PTDH hiện đại vào dạy
học chƣơng “ Cảm ứng điện từ” chúng ta có thể khắc phục những khó khăn đã nêu
trên, cụ thể:
- Khi vận dụng phƣơng pháp PBL vào DH chƣơng “Cảm ứng điện từ”, nhờ
việc tạo ra các tình huống có vấn đề sẽ kích thích hứng thú, lôi cuốn SV vào học
tập. Với sự hỗ trợ của PTDH hiện đại nhƣ sử dụng MVT, máy chiếu Projector để
chiếu các đoạn phim, các video clip TN, các hình ảnh tĩnh và động; hay sử dụng
máy chiếu vật thể, camera hỗ trợ TN sẽ giúp cho việc tạo tình huống có vấn đề
phong phú hơn, trực quan hơn. Từ đó thu hút sự chú ý của SV trong học tập hơn.
- Với phƣơng pháp PBL, GV có thể phân chia bài học thành chuỗi vấn đề

45. 42
liên tiếp, sử dụng nhiều phƣơng pháp nhận thức khác nhau để giúp SV từng bƣớc
hiểu rõ các đơn vị kiến thức và cuối cùng SV thu nhận đƣợc kiến thức tổng quát của
bài học. Đặc biệt, nhờ sự hỗ trợ của các PTDH hiện đại trong giai đoạn nghiên cứu
PBL, GV có thể khắc phục đƣợc khó khăn về TN, về tính trực quan hiện tƣợng
trong chƣơng “Cảm ứng điện từ” nhƣ sử dụng video các TN quay sẵn, TN ảo, TN
mô phỏng, hay các hình ảnh,…giúp giảm bớt tính trừu tƣợng của kiến thức. Từ đó,
SV dễ dàng suy luận đƣa ra các giả thuyết khoa học, đƣa ra các phƣơng án kiểm
chứng giả thuyết.
- Ở giai đoạn củng cố và vận dụng kiến thức, với sự hỗ trợ PTDH hiện đại, SV
đƣợc củng cố kiến thức vững chắc với mức độ đa dạng, phong phú. Qua đó thấy đƣợc
tầm quan trọng và vai trò của nội dung học, của môn học. Ngoài ra, SV đƣợc luyện
tập theo phƣơng pháp PBL mới. Từ đó, tƣ duy sáng tạo của SV đƣợc phát triển.
- Ngoài ra với phƣơng pháp PBL, trong quá trình xây dựng kiến thức, SV có
điều kiện tƣơng tác với nhau, tƣơng tác với GV, đƣợc đƣa ra các giả thuyết về vấn
đề nghiên cứu, đƣợc đề xuất phƣơng án và tiến hành TN kiểm chứng giả thuyết. Từ
đó, dần dần hình thành ở SV năng lực định hƣớng tìm tòi cách thức giải quyết vấn
đề, năng lực thực hành, năng lực tƣ duy sáng tạo, tác phong làm việc khoa học, cẩn
thận,…Đó là những phẩm chất rất cần thiết của con ngƣời thời đại mới.
2.4. Tổ chức D c ƣơ “Cảm ứ điện từ” t eo B với sự hỗ trợ của
PTDH hiệ đại
2.4.1. Xây dựng vấn đề cho việc tổ chức các HĐDH chương “Cảm ứng điện từ”
Để xây dựng đƣợc một vấn đề cho việc tổ chức các HĐDH chƣơng “Cảm
ứng điện từ” theo PBL với sự hỗ trợ của PTDH hiện đại, thì trƣớc hết GV phải xác
định đƣợc mục tiêu và nội dung học tập của chƣơng. Những mục tiêu này bao gồm
các mục tiêu về kiến thức, kỹ năng, thái độ. Bên cạnh đó mục tiêu chính của DH
theo PBL là dạy cho SV biết cách phân tích và GQVĐ, tuy nhiên để phù hợp với
mục tiêu giáo dục và đánh giá hiện nay thì cần phải đề ra mục tiêu cụ thể về kiến
thức mà SV phải lĩnh hội đƣợc sau khi tìm hiểu về vấn đề.
Nhƣ đã trình bày ở mục 2.1, nội dung chƣơng đề cập đến hiện tƣợng cảm
ứng điện từ, chứa đựng các định luật quan trọng là: định luật Lenz và định luật

46. 43
Faraday. Kiến thức này có nhiều ứng dụng trong đời sống và kỹ thuật. Do đó việc
xây dựng vấn đề gắn liền với thực tiễn tƣơng đối thuận lợi.
Từ việc xác định mục tiêu và nội dung học tập của chƣơng “Cảm ứng điện
từ”, chúng tôi đã lấy vấn đề dựa trên ứng dụng khá phổ biến trong đời sống của
chúng ta liên quan đến ứng dụng của điện trong đời sống. Sau đây là vấn đề mà
chúng tôi đã xây dựng: Vai trò của điện trong kỹ thuật và đời sống.
Từ thời cổ đại, người ta đã biết đến và nghiên cứu các hiện tượng điện. Mặc
dù, lý thuyết về điện mới thực sự phát triển từ thế kỷ XVII và XVIII. Tuy thế, những
ứng dụng của điện trong giai đoạn này vẫn còn ít, cho đến cuối thế kỷ XIX với sự
bùng nổ của ngành kỹ thuật điện đưa nó vào ứng dụng trong công nghiệp và sinh
hoạt hàng ngày. Sự phát triển nhanh chóng của kỹ thuật và công nghệ điện đã làm
thay đổi nền công nghiệp chạy bằng hơi nước trước đó cũng như thay đổi xã hội
loài người. Tính linh hoạt của điện cho phép con người có thể ứng dụng nó vào vô
số lĩnh vực như giao thông, ứng dụng nhiệt, chiếu sáng, viễn thông, và máy tính
điện tử,… Năng lượng điện ngày nay trở thành xương sống trong mọi công nghệ
hiện đại.
Hình 2.1. Nhà máy nhiệt điện Ô Môn
Theo các em ai là ngƣời phát minh ra nguyên lí làm cơ sở chế tạo ra máy
phát điện cũng nhƣ các nhà máy điện trên thế giới? Đó là nguyên lý gì? Dựa trên