![7
Văn Nxb ĐHQG, Hà Nội. Cuốn sách đã khẳng định vai trò, vị trí của phân môn Làm
văn trong chƣơng trình Ngữ văn, đồng thời đƣa ra những vấn đề về mặt phƣơng pháp
trong dạy học làm văn là bao gồm hai khâu chính, đó là: lý thuyết và thực hành.
Ngoài ra, bài viết của GS Trần Đình Sử Bàn về vấn đề dạy Làm văn trong
chƣơng trình sách giáo khoa (SGK) ở trƣờng THPT (Đăng trên tạp chí ngôn ngữ số
16/2011) nêu một số bất cập trong chƣơng trình Làm văn, trên cơ sở đó đề xuất một
số yêu cầu về mặt phƣơng pháp.
Trong tầm bao quát tƣ liệu của chúng tôi, việc nghiên cứu về văn nghị luận
và NLVH ở Việt Nam lâu nay, có thể kể đến một số tài liệu về sách và các bài
nghiên cứu, cơ bản:
Cuốn sách giáo khoa Làm văn 12 (Trần Đình Sử chủ biên) đã đƣa ra các kỹ
năng làm văn nghị luận nhƣ: lập ý và lập dàn bài; lập luận; mở bài, kết bài và
chuyển đoạn; chọn và trình bày dẫn chứng; hành văn trong văn nghị luận. Các tác
giả đƣa ra hệ thống lý thuyết, bài tập nhận diện và bài tập xây dựng cho học sinh rèn
luyện. Theo đó, các tác giả chỉ ra một số dạng văn nghị luận mà học sinh thƣờng
làm trong nhà trƣờng và một hệ thống đề văn phù hợp cho học sinh rèn luyện. Bên
cạnh đó, cuốn sách nhấn mạnh đến ba dạng nghị luận văn học với hệ thống lý thuyết
và bài tập để rèn luyện kỹ năng làm văn cho học sinh, đó là kiểu bài phân tích, bình
giảng và bình luận văn học.
Trong Kỹ năng làm văn nghị luận phổ thông, tác giả Nguyễn Quốc Siêu cho
rằng “Văn nghị luận là một thể loại thƣờng dùng trong đời sống xã hội. Hiểu và
nắm vững quá trình, phƣơng pháp làm văn nghị luận sẽ giúp ta có đƣợc tƣ duy sắc
bén, chuẩn xác; đồng thời có thể trình bày luận điểm của mình một cách hoàn thiện,
có sức thuyết phục mạnh mẽ” [57]. Với cơ sở đó, Nguyễn Quốc Siêu đã trình bày
một cách hệ thống những kiến thức cơ bản về nghị luận, những kỹ năng, kỹ xảo làm
văn theo thể loại này, đồng thời giới thiệu một số kiểu bài nghị luận thƣờng gặp.
Xuất phát từ vị trí quan trọng của văn nghị luận trong chƣơng trình phổ
thông, tác giả Nguyễn Ngọc Phúc, trong cuốn sách Rèn luyện cho học sinh kỹ năng
làm bài văn nghị luận, (Tạp chí nghiên cứu giáo dục - số 11/1980), đã đề ra việc rèn
luyện cho học sinh kỹ năng làm văn nghị luận. Tác giả viết “rèn luyện kỹ năng làm
văn nghị luận phải tiến hành một cách toàn diện, công phu, kiên trì và phải được
nhiều người quan tâm” [54]. Vì vậy, tác giả đề xuất việc rèn luyện kỹ năng làm văn
nghị luận trƣớc tiên phải “Rèn thói suy nghĩ, phải coi trọng cả hai mặt: cung cấp](https://image.slidesharecdn.com/lv50000461pdf-200706041823/75/Lu-n-van-Ren-luy-n-k-nang-xay-d-ng-do-n-van-trong-bai-van-ngh-lu-n-van-h-c-cho-h-c-sinh-trung-h-c-ph-thong-11-2048.jpg)
![8
kiến thức và giúp học sinh rèn luyện thành thạo kỹ năng làm bài qua tất cả các
khâu, trong tất cả các phân môn của môn Ngữ văn, đồng thời qua các môn học
khác và ở trong các hoạt động của nhà trường” [54].
Cũng là ngƣời quan tâm đến lĩnh vực làm văn, đặc biệt là chú ý đến khâu
thực hành, Hà Thúc Hoan với cuốn sách tựa đề Làm văn nghị luận: lý thuyết và
thực hành đã đề cập “Dạy làm văn, học làm văn, dù không thể bỏ qua phần lý
thuyết, nhưng thầy cô giáo và sinh viên, học sinh phải đặc biệt chú trọng phần thực
hành để rèn luyện kỹ năng. Học làm văn cũng giống như học bơi, vấn đề không
phải là đứng trên bờ để bàn luận về cách thức bơi mà phải nhảy xuống nước và làm
lại một động tác. Vì lẽ này chúng tôi thường cho ít nhiều ví dụ trong mỗi bài giảng
lý thuyết và cuối mỗi bài giảng lý thuyết đều có nhiều bài tập thực hành”[38, tr. 4].
Từ việc khẳng định vị trí quan trọng và những đặc trƣng của văn nghị luận, tác giả
đi sâu vào quy trình làm một bài văn nghị luận nhƣ: phân tích đề bài, lập dàn bài;
viết nhập đề và kết luận,… đặc biệt là nhấn mạnh đến tầm quan trọng của rèn luyện
kỹ năng bằng những bài thực hành cụ thể. Hà Thúc Hoan đã đi sâu vào phƣơng
pháp phân tích, bình giảng với nhiều bài làm văn nghị luận minh họa.
Vừa có điểm tƣơng đồng vừa có điểm khác với các tác giả trên, Bùi Thức Phƣớc,
trong cuốn sách Cẩm nang làm văn nghị luận trung học, lại đƣa ra khá đầy đủ về các
kiểu bài nghị luận, một số dạng thức làm bài với hệ thống dẫn chứng phong phú.
Còn tác giả Trần Hữu Phong, trong luận án tiến sĩ Lập luận với việc luyện
cho học sinh THPT cách lập luận trong đoạn văn nghị luận, ngoài việc đề xuất đƣa
lý thuyết lập luận trong văn nghị luận vào môn làm văn ở THPT, còn đƣa ra hệ
thống bài tập luyện nhận biết các yếu tố của lập luận, luyện lựa chọn và sắp xếp các
yếu tố của lập luận, luyện xây dựng lập luận.
Trong cuốn sách Nâng cao kỹ năng làm văn nghị luận, các tác giả Chu Huy,
Chu Văn Sơn, Vũ Nho đã tập hợp một cách có hệ thống những bài viết về kỹ năng,
kinh nghiệm giải quyết kiểu bài văn nghị luận: bài giảng, phân tích, tự sự, lý luận văn
học.
Cùng nói về kỹ năng làm văn nghị luận, tác giả Bảo Quyến ở Rèn luyện kỹ
năng làm văn nghị luận đã trình bày khái quát về văn nghị luận, hƣớng dẫn phƣơng
pháp làm văn nghị luận, kỹ năng xây dựng đoạn và liên kết đoạn, dẫn chứng - cách
sử dụng luận chứng trong văn nghị luận.
Nguyễn Đăng Mạnh, Đỗ Ngọc Thống, Lƣu Đức Hạnh là những ngƣời rất](https://image.slidesharecdn.com/lv50000461pdf-200706041823/75/Lu-n-van-Ren-luy-n-k-nang-xay-d-ng-do-n-van-trong-bai-van-ngh-lu-n-van-h-c-cho-h-c-sinh-trung-h-c-ph-thong-12-2048.jpg)
![9
quan tâm đến văn nghị luận và đã có nhiều bài viết liên quan đến vấn đề này. Cuốn
sách Muốn viết được bài văn hay của tác giả đã đánh giá tầm quan trọng của NLVH
trong chƣơng trình Ngữ văn ở trƣờng phổ thông là: hình thành và phát triển tƣ duy
lý luận với khả năng lập luận chặt chẽ, giàu sức thuyết phục. Cuốn sách đã đƣa ra
các thao tác lập luận: phân tích, tổng hợp, diễn dịch, qui nạp, đối lập, đối chiếu, so
sánh… Khi viết bài văn, ngƣời viết phải vận dụng kết hợp các thao tác đồng thời
cũng đƣa ra các kỹ năng để có một bài văn hay: chuẩn bị chất liệu, xây dựng đề
cƣơng, luyện bài viết, diễn ý và hành văn, cách viết văn nghị luận.
Riêng Đỗ Ngọc Thống, trên một số tạp chí Văn học và tuổi trẻ đã chỉ rõ vẻ đẹp
của văn nghị luận, vai trò của lập luận trong văn nghị luận. Phó giáo sƣ cũng đƣa ra
một số dẫn chứng chứng minh có sức thuyết phục ngƣời đọc.
Luyện cách lập luận cho học sinh khi làm bài văn nghị luận là một việc làm
quan trọng và cần thiết, nên không chỉ có các tác giả trên quan tâm mà Nguyễn
Quang Ninh, Nguyễn Thị Ban, Trần Hữu Phong cũng đặc biệt đề cập đến. Với cuốn
Luyện cách lập luận trong đoạn văn nghị luận cho học sinh, các tác giả nhấn mạnh
đến việc phải rèn luyện các thao tác lập luận và có những dẫn chứng bổ ích.
Những cuốn sách và công trình nghiên cứu này chủ yếu đi sâu vào việc rèn
luyện kỹ năng lập ý, lập dàn bài, xác định luận điểm, lựa chọn và sắp xếp dẫn chứng,
các thao tác lập luận và luyện các thao tác lập luận trong văn nghị luận cho học sinh
trung học. Một vài công trình nghiên cứu có điểm qua trong các đoạn văn, ví dụ một
vài dẫn chứng so sánh, liên hệ vấn đề khi nghị luận chứ không phải là kỹ năng. Nhƣ
vậy, chưa có công trình nghiên cứu nào chuyên sâu về vấn đề rèn luyện kỹ năng xây
dựng đoạn văn trong bài làm văn nghị luận văn học cho học sinh THPT.
2.2. Nhóm các công trình nghiên cứu kỹ năng xây dựng đoạn văn khi làm
bài nghị luận văn học
Đoạn văn là đơn vị cơ bản trong hệ thống ngôn ngữ và có ý nghĩa quan trọng
trong quá trình giao tiếp. Chính vì vậy, nó trở thành đối tƣợng nghiên cứu của nhiều
nhà ngôn ngữ học, nhà sƣ phạm…
Tác giả Nguyễn Quang Ninh trong cuốn 150 bài tập rèn luyện kỹ năng dựng
đoạn văn đã đề cập đến những vấn đề lý thuyết về đoạn văn, trong đó tác giả quan tâm
nhất là khái niệm đoạn văn “Nên coi đoạn văn vừa là phân đoạn nội dung, vừa là sự phân
đoạn hình thức. Đoạn văn vừa là kết quả của sự phân đoạn văn bản về mặt lôgic - ngữ
nghĩa, ngữ pháp, vừa là kết quả của việc thể hiện biểu cảm, thẩm mỹ”[49, tr.7].](https://image.slidesharecdn.com/lv50000461pdf-200706041823/75/Lu-n-van-Ren-luy-n-k-nang-xay-d-ng-do-n-van-trong-bai-van-ngh-lu-n-van-h-c-cho-h-c-sinh-trung-h-c-ph-thong-13-2048.jpg)
![10
Cùng với mục đích rèn kỹ năng viết văn nói chung và kỹ năng dựng đoạn nói
riêng, GS. Nguyễn Đăng Mạnh trong cuốn Muốn viết được bài văn hay đã đề cập
đến vấn đề Luyện viết đoạn văn. Trong phần này tác giả đề cập đến khái niệm và
cấu tạo đoạn văn trong bài văn nghị luận. Tác giả cho rằng, đoạn văn phải đảm bảo
hai tiêu chí: Thứ nhất nằm giữa hai chỗ xuống dòng, thụt đầu dòng, viết hoa khi mở
đầu, chấm xuống dòng khi kết thúc. Thứ hai, chứa một ý tưởng tương đối hoàn
chỉnh- một chủ đề nhỏ. [46, tr.136]. Trong phần cấu tạo đoạn văn, tác giả dựa trên
tiêu chí về cách lập luận để phân chia thành những mô hình đoạn văn khác nhau. Theo
tác giả mô hình cơ bản của đoạn văn nghị luận là diễn dịch [46, tr.138] và các biến thể
khác nhƣ quy nạp, tổng hợp, nhân quả…
Lê Thƣờng trong cuốn Rèn kỹ năng viết đoạn văn trong văn nghị luận,
NXBGD, 2007 cung cấp khái niệm, kết cấu, phân loại, cách viết đoạn văn trong văn
nghị luận. Tác giả bƣớc đầu cho học sinh thấy rõ cách phát hiện các ý liên quan đến
ý chủ đạo của đoạn văn để cùng với một ý tƣởng, có thể sử dụng nhiều cách trình
bày với nhiều cách lập luận để bài làm đƣợc phong phú hơn. Tác giả cũng lƣu ý đến
kỹ năng chuyển tiếp giữa các đoạn để góp phần vào việc thể hiện giọng văn đa dạng
và mạch lạc cần thiết cho toàn bài.
Dựa vào những công trình đã nghiên cứu, đặc biệt là thông qua thực tiễn dạy
học Ngữ văn và khả năng nhận thức của học sinh, chúng tôi xin đề xuất một số cách
thức rèn luyện kỹ năng xây dựng đoạn văn nghị luận văn học cho học sinh THPT.
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu: Của đề tài là rèn luyện kỹ năng xây dựng đoạn văn
trong bài văn nghị luận văn học cho học sinh trung học phổ thông.
Phạm vi nghiên cứu:
Về lý luận: nghiên cứu các cơ sở lý luận liên quan đến NLVH, đoạn văn trong
bài NLVH và vấn đề luyện kỹ năng xây dựng đoạn văn khi làm bài văn NLVH.
Về thực tiễn: chúng tôi tiến hành điều tra dạy học thực nghiệm một số lớp
10,11,12 của trƣờng THPT Tam Giang và Trƣờng THPT Tố Hữu ở địa bàn huyện
Phong Điền và Quảng Điền, tỉnh Thừa Thiên Huế.
4. Mục đích nghiên cứu
Xuất phát từ việc tìm hiểu lý luận và thực tiễn dạy học Làm văn NLVH, đặc
biệt là chú trọng đến rèn luyện kỹ năng trong bài làm văn, đề tài nhằm đề xuất một
số nội dung rèn luyện và quy trình hƣớng dẫn HS cách thức rèn luyện kỹ năng xây](https://image.slidesharecdn.com/lv50000461pdf-200706041823/75/Lu-n-van-Ren-luy-n-k-nang-xay-d-ng-do-n-van-trong-bai-van-ngh-lu-n-van-h-c-cho-h-c-sinh-trung-h-c-ph-thong-14-2048.jpg)
![13
PHẦN NỘI DUNG
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1. Khái niệm về kỹ năng
Làm văn là môn học rất chú trọng tính chất thực hành. Do đó, việc rèn luyện
kỹ năng (RLKN) làm văn cho học sinh (HS) là một khâu có vai trò quan trọng và
cần thiết trong quá trình dạy học. Trong Tâm lý học, Giáo dục học vấn đề kỹ năng
đã đƣợc nghiên cứu nhiều, song chƣa thống nhất. Có các quan niệm cơ bản nhƣ sau:
Theo Từ điển Tiếng Việt (1997), Hoàng Phê (chủ biên): “Kỹ năng là khả năng
vận dụng những kiến thức thu nhận đƣợc trong một lĩnh vực nào đó vào thực tế”.
Cùng quan điểm này, tác giả Trần Bá Hoành viết: “Theo gốc Hán Việt, “kỹ”
là khéo léo, “năng” là có thể. Kỹ năng là khả năng vận dụng những tri thức thu nhận
đƣợc trong một lĩnh vực nào đó vào thực tiễn”[39, tr.162].
A.V. Côvaliôv định nghĩa: “Kỹ năng là phƣơng thức thực hiện hành động
thích hợp với mục đích và những điều kiện hành động” [70, tr.15]. Tác giả cho rằng
kết quả hành động phụ thuộc chủ yếu vào năng lực của con ngƣời chứ không phải
chỉ nắm vững cách thức hành động là có kết quả tƣơng ứng.
N.A. Lêvitôv lại xem xét kỹ năng gắn liền với kết quả hành động. Theo tác
giả, ngƣời có kỹ năng hành động là ngƣời phải nắm đƣợc và vận dụng đúng đắn các
cách thức hành động có kết quả. Tác giả nhấn mạnh: “Muốn hình thành kỹ năng,
con ngƣời vừa phải nắm vững lý thuyết về hành động vừa phải biết vận dụng lý
thuyết đó vào thực tiễn” [70, tr.15].
K.K. Platônôv và G. Ggoluba khi bàn về kỹ năng cũng chú ý tới mặt kết quả
của hành động. Những tác giả này xem kỹ năng là một mặt tạo nên năng lực của
con ngƣời khi thực hiện một công việc có kết quả trong những điều kiện mới với
một khoảng thời gian tƣơng ứng [70, tr.15].
Lê A quan niệm: “Kỹ năng đƣợc hiểu nhƣ là khả năng của con ngƣời có thể hoàn
thành các nhiệm vụ trong những điều kiện mới dựa trên cơ sở những tri thức và kinh
nghiệm đã đƣợc tích lũy và một loạt các kỹ xảo trong mối liên hệ mật thiết lẫn nhau”[1].](https://image.slidesharecdn.com/lv50000461pdf-200706041823/75/Lu-n-van-Ren-luy-n-k-nang-xay-d-ng-do-n-van-trong-bai-van-ngh-lu-n-van-h-c-cho-h-c-sinh-trung-h-c-ph-thong-17-2048.jpg)
![14
Trong “Lý luận dạy học”, Nguyễn An cho rằng: “Kỹ năng là khả năng thực hiện
hữu hiệu các hành động trên cơ sở tri thức đã có để giải quyết nhiệm vụ đặt ra cho phù
hợp với điều kiện cho trƣớc. Kỹ năng gắn với việc nắm vững thủ pháp (cách thức)
đúng đắn khi thực hiện hành động. Đồng thời kỹ năng có khả năng tiến hành những
hành động nhất định không chỉ trong tình huống đã cho mà cả khi thay đổi các điều
kiện ban đầu theo kiểu khác nhau”[60, tr.23]. Theo các tác giả Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ
Hoạt, “Kỹ năng đƣợc hiểu là khả năng vận dụng kiến thức, khái niệm, cách thức,
phƣơng pháp… để giải quyết một nhiệm vụ” [60, tr.23].
Trên cơ sở những quan điểm trên, chúng tôi đi đến nhận định về kỹ năng một
cách khái quát: kỹ năng là sự thực hiện có kết quả một hành động nào đó trên cơ sở vận
dụng một tri thức, kinh nghiệm một cách phù hợp với điều kiện thực tế. Do đó, muốn
có kỹ năng trƣớc hết ta phải có tri thức về lĩnh vực đó và trực tiếp thực hiện các thao
tác, các hành động và phải luyện tập nhiều lần để đạt kết quả nhƣ mong muốn.
Kỹ năng nói chung và các kỹ năng viết đoạn văn nói riêng chỉ có thể hình
thành bằng con đƣờng luyện tập, tạo ra các năng lực thực hiện các hành động triển
khai viết đoạn văn không chỉ trong những điều kiện quen thuộc mà cả trong những
điều kiện thay đổi.
Theo lý luận dạy học hiện đại, quá trình rèn luyện kỹ năng cho học sinh trải
qua nhiều giai đoạn:
- Giai đoạn 1: Đầu tiên là kỹ năng sơ đẳng, làm cho học sinh ý thức đƣợc
mục đích hành động và tìm kiếm cách thực hiện hành động dựa trên vốn hiểu biết
và các kỹ năng, kỹ xảo đã có.
- Giai đoạn 2: Biết cách hành động nhƣng chƣa đầy đủ, có hiểu biết phƣơng
thức hành động, sử dụng đƣợc các kỹ xảo nhƣng không phải là các kỹ năng chuyên
biệt của hoạt động này.
- Giai đoạn 3: Có những kỹ năng chung phát triển cao (kỹ năng kế hoạch hoá
hoạt động, kỹ năng tổ chức hành động) nhƣng còn mang tính chất riêng lẻ, chƣa có
sự hối hợp, di chuyển giữa các kỹ năng.
- Giai đoạn 4: Có những kỹ năng phát triển cao: học sinh sử dụng vốn hiểu
biết và các kỹ xảo đã có, ý thức đƣợc không chỉ mục đích hoạt động mà cả động cơ,
cách thức đạt mục đích.](https://image.slidesharecdn.com/lv50000461pdf-200706041823/75/Lu-n-van-Ren-luy-n-k-nang-xay-d-ng-do-n-van-trong-bai-van-ngh-lu-n-van-h-c-cho-h-c-sinh-trung-h-c-ph-thong-18-2048.jpg)
![15
- Giai đoạn 5: Có tay nghề: sử dụng một cách sáng tạo các kỹ năng khác
nhau, biết phối hợp các kỹ năng khác nhau để tạo ra sản phẩm.
Học phải đi đôi với hành, lý luận phải gắn liền với thực tiễn. Nếu chỉ học kỹ
năng với những lời chỉ dẫn rất thông thái của ngƣời thầy, đại để phải làm thế này,
thế kia thì sẽ chẳng bao giờ HS có kỹ năng cả mà kỹ năng chỉ có thể hình thành
bằng con đƣờng luyện tập một cách có phƣơng pháp, có ý thức.
1.1.2.Văn nghị luận
1.1.2.1. Khái niệm và phân loại văn nghị luận
* Khái niệm:
- Nghị luận (NL)
+ Theo Từ điển Tiếng Việt của tác giả Hoàng Phê (chủ biên): Nghị luận là
bàn và đánh giá cho thật rõ về một vấn đề nào đó.
+ Trong Từ điển Tiếng Việt của Văn Tân: Nghị luận là bàn bạc cho ra phải trái.
+ Từ điển Hán Việt của GS. Phan Văn Các: Nghị luận là bàn bạc.
Nhƣ vậy, nghị luận là bàn bạc cho ra phải trái, đánh giá cho thật rõ đúng sai
một vấn đề nào đó.
- Văn nghị luận (thể văn dùng lý lẽ phân tích, giải quyết vấn đề) [52, tr.656].
Có thể khái quát rằng, văn nghị luận: Là loại văn xuôi trong đó ngƣời viết
(ngƣời nói) sử dụng lý luận, bao gồm lý lẽ dẫn chứng, trình bày những ý kiến của
mình để làm rõ một vấn đề nào đó, qua đó thuyết phục ngƣời đọc (ngƣời nghe)
hiểu, tin theo những ý kiến đó.
* Phân loại văn nghị luận
Nhìn từ đề tài, có thể chia nghị luận thành hai loại lớn: đó là nghị luận văn
học và nghị luận xã hội.
- Nghị luận văn học: là những bài văn bàn về các vấn đề văn chƣơng- nghệ
thuật: phân tích, bàn luận về vẻ đẹp của tác phẩm văn học; trao đổi về một vấn đề lý
luận văn học hoặc làm sáng tỏ một nhận định văn học sử… Nhƣ Nguyễn Đăng
Mạnh và Đỗ Ngọc Thống khẳng định “đối tƣợng của bài nghị luận văn học dứt
khoát phải là các vấn đề văn học bao gồm các vấn đề về tác phẩm, tác giả, trào lƣu,
xu hƣớng, giai đoạn văn học, những vấn đề về bản chất, quy luật, chức năng và
nhiệm vụ của văn học…”[46, tr.18].](https://image.slidesharecdn.com/lv50000461pdf-200706041823/75/Lu-n-van-Ren-luy-n-k-nang-xay-d-ng-do-n-van-trong-bai-van-ngh-lu-n-van-h-c-cho-h-c-sinh-trung-h-c-ph-thong-19-2048.jpg)
![16
Cho nên, NLVH có đối tƣợng hết sức phong phú và đa dạng, đó là tất cả các
sự kiện và vấn đề thuộc lĩnh vực văn học.
- Nghị luận xã hội: là những bài văn bàn về các vấn đề xã hội – chính trị nhƣ:
một tƣ tƣởng đạo lý; lối sống cao đẹp; hiện tƣợng tích cực hoặc tiêu cực của đời
sống; vấn đề về thiên nhiên môi trƣờng; …
Tuy nhiên, văn nghị luận văn học và văn nghị luận xã hội có nhiều điểm
tƣơng đồng. Hai thể loại văn học này đều phải sử dụng thành thục các thao tác:
chứng minh, giải thích, bình luận, bác bỏ, so sánh, phân tích, bình giảng … về một
vấn đề văn học hay xã hội.
1.1.2.2. Đặc điểm của văn nghị luận và nghị luận văn học
Một bài văn nghị luận và nghị luận văn học đƣợc hình thành từ các yếu tố cơ
bản là: Vấn đề cần nghị luận (còn gọi là luận đề), luận điểm, luận cứ và lập luận
(còn gọi là luận chứng).
Luận đề đƣợc xác định là: “phạm vi bàn luận” [76, tr.5], hoặc “vấn đề trung tâm
cốt lõi” [32,tr.140], hoặc “vấn đề bao quát toàn bài ngị luận” [61, tr.5]. Nhƣ vậy, luận
đề đƣợc hiểu là vấn đề bàn luận của toàn bài nghị luận; nó hiện lên nhƣ là một phán
đoán có tính chất khái quát nhất, bao trùm nhất, chi phối sự nghị luận toàn bài.
Chính vì thế trong nhiều bài nghị luận nói chung và nghị luận văn học nói
riêng, luận đề thể hiện ngay từ nhan đề của bài viết. Chẳng hạn trong bài: Bàn về
phép học; Bàn về đọc sách; Tinh thần yêu nƣớc của nhân dân ta (Hồ Chí Minh);
Sự giàu đẹp của tiếng Việt (Đặng Thai Mai); Đức tính giản dị của Bác Hồ (Phạm
Văn Đồng); Ý nghĩa văn chƣơng (Hoài Thanh)…
Luận điểm (còn gọi là ý lớn) là ý kiến thể hiện tƣ tƣởng, quan điểm đƣợc nêu
trong văn bản. “ Luận điểm là linh hồn của bài viết, nó thống nhất các đoạn văn
thành một khối. Luận điểm phải đúng đắn, chân thật, đáp ứng nhu cầu thực tế thì
mới có sức thuyết phục”[15, tr.2].
Trong một bài văn nghị luận có nhiều luận điểm mở rộng thì “các luận điểm
trong một bài văn vừa cần liên kết chặt chẽ lại vừa có sự phân biệt với nhau, các
luận điểm phải đƣợc sắp xếp theo một trật tự hợp lí: luận điểm nêu trƣớc chuẩn bị
cơ sở cho luận điểm nêu sau”[16].
Muốn cho luận điểm đó đƣợc xác lập, thừa nhận, ngƣời ta còn phải tiến hành
lập luận - tức là bản thân nó phải đƣợc làm sáng tỏ. Để làm sáng tỏ luận điểm ngƣời](https://image.slidesharecdn.com/lv50000461pdf-200706041823/75/Lu-n-van-Ren-luy-n-k-nang-xay-d-ng-do-n-van-trong-bai-van-ngh-lu-n-van-h-c-cho-h-c-sinh-trung-h-c-ph-thong-20-2048.jpg)
![17
ta không thể không cần tới các luận cứ, bởi vì nó là cơ sở, chỗ dựa để chứng minh
cho luận điểm.
Luận cứ là một thành phần không thể thiếu của luận điểm. “ Luận cứ là
những lí lẽ, dẫn chứng làm cơ sở cho luận điểm” [15, Tr.2]. Luận cứ phải xác thực,
đúng đắn, tiêu biểu thì mới khiến cho luận điểm có sức thuyết phục.
Một đặc điểm nữa của văn nghị luận là lập luận (luận chứng).
Lập luận tức là biết trình bày và triển khai luận điểm; biết nêu vấn đề và giải
quyết vấn đề; biết dùng những lý lẽ và dẫn chứng để làm sáng tỏ đều mình muốn
nói, để ngƣời đọc hiểu, tin và đồng tình với mình. Có thể nói luận điểm là nội dung
còn lập luận là hình thức diễn đạt nội dung.
Nghệ thuật lập luận phụ thuộc rất nhiều vào cách nêu vấn đề, cách dẫn dắt
ngƣời đọc, ngƣời nghe, cách phân tích bằng nhiều thủ pháp nhỏ nhƣ so sánh, liên
hệ, đối chiếu, nêu dẫn chứng thực tế, đƣa số liệu thống kê…Tuyên ngôn Độc lập
của Chủ tịch Hồ Chí Minh là một mẫu mực nhƣ thế.
Lập luận có một ý nghĩa và tầm quan trọng rất lớn trong văn nghị luận.
Muốn cho lập luận chặt chẽ, kín cạnh, khi viết nên đặt mình vào địa vị ngƣời đọc,
giả định là ngƣời đọc không cùng một ý với mình, đặt ra những lời phản bác có thể
có từ độc giả để lập luận cho hết nhẽ và “kín võ”. Vì thế lập luận trong một bài văn
nghị luận thƣờng chứa đựng một nội dung đối thoại ngầm về một vấn đề nào đấy.
Lập luận chính là đặc điểm quan trọng của văn nghị luận, thể hiện năng lực
suy lí, năng lực thuyết phục của ngƣời viết, cũng là yếu tố quan trọng tạo nên sự
lôgic, độ chính xác, sắc bén và tính nghệ thuật của bài nghị luận.
Chúng ta biết rằng để viết đƣợc một bài văn nghị luận hay là rất khó. Tạo
nên cái hay cho bài viết là do nhiều yếu tố khác nhau. Trong hàng loạt yếu tố đó,
bao giờ cũng có một số yếu tố quan trọng và quyết định cho chất lƣợng của bài viết.
Các yếu tố này nhƣ bộ khung, nhƣ giƣờng cột giúp bài văn có hình hài và đứng
vững đƣợc. Luận điểm và cách lập luận trong bài văn nghị luận là những yếu tố nhƣ
thế. Thiếu các yếu tố này bài văn nghị luận sẽ sụp đổ hoàn toàn.
1.1.2.3. Một số cách thức lập luận chủ yếu trong đoạn văn nghị luận văn học
Trong đoạn văn nghị luận văn học có rất nhiều cách lập luận khác nhau mà
sau đây chỉ là những cách lập luận thƣờng gặp. Chúng tôi sẽ trình bày một cách
khái quát về những cách lập luận này.](https://image.slidesharecdn.com/lv50000461pdf-200706041823/75/Lu-n-van-Ren-luy-n-k-nang-xay-d-ng-do-n-van-trong-bai-van-ngh-lu-n-van-h-c-cho-h-c-sinh-trung-h-c-ph-thong-21-2048.jpg)
![20
1.1.3. Đoạn văn và đoạn văn nghị luận văn học
1.1.3.1. Khái niệm về đoạn văn và đoạn văn nghị luận văn học
* Khái niệm đoạn văn
Đoạn văn là một đơn vị cấu thành văn bản. Ngữ pháp văn bản thống nhất coi
đoạn văn là đơn vị cơ sở của văn bản - đơn vị trực tiếp để cấu tạo nên văn bản. Bởi
vậy nó có tính độc lập và tính độc lập đó đƣợc xét trên nhiều bình diện: nội dung,
hình thức, mô hình cấu trúc v.v… Ngƣời ta đã nghiên cứu tất cả các bình diện đó,
đã tiến hành phân loại đoạn văn dựa vào các tiêu chí đó, và nghiên cứu cả quy trình
xây dựng một đoạn văn…[1],[5],[7],[32],[38],[49],[64]. Những ý kiến hoặc coi
đoạn văn chỉ là sự phân đoạn nội dung hoặc chỉ là sự phân đoạn hình thức hầu nhƣ
không đƣợc thừa nhận; trái lại những ý kiến coi đoạn văn vừa là sự phân đoạn nội
dung, vừa là sự phân đoạn hình thức đƣợc ngƣời ta thừa nhận hơn. Theo tinh thần
đó, chúng tôi chấp nhận ý kiến sau đây: “Đoạn văn vừa là kết quả của sự phân đoạn
văn bản về mặt lôgic - ngữ nghĩa - ngữ pháp; vừa là kết quả của việc thể hiện biểu
cảm thẩm mỹ. Đoạn văn là đơn vị cơ sở của văn bản, trực tiếp đứng trên câu, diễn
đạt một nội dung nhất định; đƣợc mở đầu bằng chữ lùi đầu dòng, viết hoa và kết
thúc bằng dấu chấm ngắt đoạn”[49, tr.7].
Tóm lại, để nhận diện đoạn văn, chúng ta tiếp cận hai bình diện nội dung và
hình thức. Về nội dung: đoạn văn có thể hoàn chỉnh hay không hoàn chỉnh. Khi
đoạn văn hoàn chỉnh về nội dung sẽ tạo nên một ý, đoạn văn ấy gọi là đoạn nội
dung. Nếu đoạn văn diễn đạt không hoàn chỉnh về nội dung thì đoạn đó gọi là đoạn
lời. Về hình thức: đoạn văn thể hiện sự hoàn chỉnh bởi những dấu hiệu nhận biết, nó
tách khỏi đoạn văn khác ở dấu hiệu chấm câu xuống dòng, bắt đầu bằng chữ cái viết
hoa và lùi đầu dòng. Nhƣ vậy đoạn văn mang những đặc điểm hoàn chỉnh về nội
dung và hình thức, vì thế chúng ta chỉ nghiên cứu đoạn văn trong một lần xuống
dòng và đoạn văn gồm hai câu trở lên, diễn đạt một ý tƣơng đối hoàn chỉnh.
* Khái niệm đoạn văn nghị luận
Đoạn văn nghị luận là một phần của văn bản nghị luận. Văn bản nghị luận là
văn bản đƣợc viết ra nhằm xác lập cho ngƣời đọc (ngƣời nghe) một tƣ tƣởng, một
quan điểm.
* Khái niệm đoạn văn nghị luận văn học
Đoạn văn trong văn nghị luận văn học về cơ bản cũng mang những đặc điểm](https://image.slidesharecdn.com/lv50000461pdf-200706041823/75/Lu-n-van-Ren-luy-n-k-nang-xay-d-ng-do-n-van-trong-bai-van-ngh-lu-n-van-h-c-cho-h-c-sinh-trung-h-c-ph-thong-24-2048.jpg)
![30
các phân môn: Đọc hiểu và Tiếng Việt. Chính vì thế mà phân môn Làm văn có tính
tổng hợp. Hơn nữa, nó còn là phân môn dựa trên kết quả nghiên cứu của nhiều ngành
khoa học khác nhau nhƣ: Cơ sở tâm lý, Ngôn ngữ học, Tâm lý ngữ học, Giáo dục
học… Các nhân tố đó đều là cơ sở cần thiết, trực tiếp, ảnh hƣởng nhiều nhất đến vai trò
của việc tổ chức dạy học đoạn văn NLVH trong nhà trƣờng THPT.
Dạy Làm văn là dạy một hoạt động. Thành tựu to lớn của Tâm lý học Xô
Viết là xác định bản chất của tâm lý là hoạt động và chỉ ra năng lực của con ngƣời chỉ
đƣợc hình thành và phát triển trong hoạt động. Hoạt động này đƣợc tổ chức theo tƣ
tƣởng tích hợp (Theo GS. Trần Đình Sử tích hợp ở đây có nghĩa là “liên kết tri thức để
chúng thúc đẩy nhau tạo thành tri thức mới” [59]). Tích hợp ngôn ngữ với bài văn (văn
bản), tích hợp các phƣơng diện ấy mới nâng cao năng lực ngôn ngữ và văn học cho học
sinh. Trong đó, xây dựng đoạn văn cũng là một hoạt động, hoạt động thực hành. Hoạt
động này còn có tên gọi khác là hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ. Cũng nhƣ các hoạt
động tâm lý khác, hoạt động này chỉ đƣợc nảy sinh khi có động cơ nói hoặc viết, bởi
vì: “Chúng ta nói không phải để nói mà để báo một cái gì đó, tác động đến một ngƣời
nào đó.” (A.N.Lê-ôn-chép). Chính vì vậy, công việc đầu tiên của việc dạy học Tập làm
văn- sản sinh tạo lập ngôn bản- là tạo ra đƣợc động cơ, nhu cầu, kích thích học sinh
tham gia vào quá trình giao tiếp (nói, viết).
Trên bình diện Làm văn ngƣời ta cũng xem “đoạn văn là một đơn vị cơ bản
để xây dựng văn bản nghị luận” [34, tr.25]. Quan niệm này rất có ý nghĩa đối với
lĩnh vực nghiên cứu cũng nhƣ lĩnh vực ứng dụng, dạy - học. Trong nghiên cứu, khi
coi là một “đơn vị cơ sở”, có “cấu trúc tƣơng ứng” … thì ngƣời ta có thể đặt ra xem
xét đoạn văn, và lấy kết quả thu đƣợc làm cơ sở cho nghiên cứu văn bản. Thậm chí
có thể nói: sự nghiên cứu về văn bản chỉ có thể đạt đƣợc hiệu quả khi biết xây dựng
trên cơ sở xem xét toàn diện “đoạn văn”. Chẳng hạn, trong các mô hình cấu trúc
phổ biến của đoạn văn mà ngƣời ta đã chỉ ra [7][32][ 48] thì cấu trúc tổng - phân -
hợp đã đƣợc khái quát hóa thành kết luận coi đây “là hình ảnh thu gọn của cấu trúc
bài văn” [32, tr250].
Trong dạy học, ngƣời ta cũng có thể đặt ra rất nhiều nội dung rèn luyện kỹ
năng ở cấp độ đoạn văn nhƣ “kỹ năng xây dựng đoạn”, “kỹ năng liên kết đoạn”, “kỹ
năng lập luận” … Nhƣng xét trong phạm vi nghiên cứu của đề tài luận văn thì nội
dung rèn luyện kỹ năng chỉ tập trung vào “kỹ năng xây dựng đoạn” và coi đó là](https://image.slidesharecdn.com/lv50000461pdf-200706041823/75/Lu-n-van-Ren-luy-n-k-nang-xay-d-ng-do-n-van-trong-bai-van-ngh-lu-n-van-h-c-cho-h-c-sinh-trung-h-c-ph-thong-34-2048.jpg)
![31
điều kiện, cơ sở để hoàn thiện kỹ năng xây dựng văn bản. Thậm chí, có thể nói
rằng: chỉ hoàn thành tốt văn bản khi đã thành thạo các kỹ năng về đoạn văn.
Ở luận văn này, chúng tôi chủ yếu sử dụng đoạn văn với tinh thần là có thể
xem xét nhƣ một cấu trúc xây dựng đoạn. Vì vậy, thƣờng phải dựa vào cơ sở là
những đoạn văn tƣơng đối hoàn chỉnh về nội dung – tức có thể coi là những đoạn ý
[49][48]. Trong một văn bản, có rất nhiều loại đoạn văn khác nhau, nhƣng những
đoạn hoàn chỉnh rất gần gũi với các quan niệm chung về “đoạn văn” và rất thuận
tiện việc luyện xây dựng đoạn. Trong trƣờng hợp đó, chúng tôi tán đồng với ý kiến
cho rằng: “Nội dung đoạn văn phải chứa đựng một tiểu chủ đề thống nhất, tức một ý
lớn duy nhất trọn vẹn. Tiểu chủ đề là cốt lõi, là cái trục của cả đoạn văn, tất thảy các
câu trong đoạn đều phải xa gần xoay quanh cái trục này” [32, tr.248]; và chấp nhận
quan điểm coi “Đoạn văn là một nhóm câu liên quan chặt chẽ với nhau để phát triển
chỉ một quan điểm, ý kiến” [48, tr.139].
Từ những tiền đề lý luận trên, việc đặt ra nội dung luyện cách xây dựng đoạn
văn NLVH cho học sinh là hoàn toàn có cơ sở. Ngoài ra còn có một số lý do khác nữa:
(1) Ở phần trƣớc đã đề cập, đoạn văn không chỉ có tính chất độc lập, đoạn
văn còn là đơn vị đáp ứng đƣợc yêu cầu giúp học sinh trình bày đƣợc nội dung các
ý một cách mạch lạc, sáng rõ làm cho ngƣời đọc tiếp nhận tốt hơn.
(2) Nếu văn bản là một đơn vị vừa lớn về quy mô, vừa phức tạp về cấu trúc,
gây trở ngại cho việc phân tích, tiếp nhận, mô hình hóa, khái quát hóa…thì đoạn
văn do quy mô vừa phải, cấu trúc ít phức tạp, tiết kiệm về thời gian nên thuận lợi
hơn cho việc minh họa, phân tích, mô hình hóa và đặc biệt là việc luyện tập xây
dựng và sửa chữa v.v..
(3) Cuối cùng, tuy từng đoạn văn không thể có sự đa dạng về cách thức xây
dựng nhƣ trong cả bài nghị luận (nghị luận văn học) nhƣng lấy đơn vị là đoạn văn
lại rất thuận lợi để rèn luyện cho học sinh đƣợc nhiều phƣơng diện khác nhau về kỹ
năng làm văn trong đó có “cách xây dựng đoạn”. Luyện qua nhiều loại đoạn xây
dựng, học sinh vẫn làm quen đƣợc với các cách xây dựng có thể có trong văn nghị
luận văn học.
Việc tổ chức dạy học đoạn văn là một bƣớc giúp HS củng cố, mở rộng lý
thuyết, vận dụng những gì đã học vào thực tiễn giao tiếp; hình thành kỹ năng kỹ xảo
sử dụng tiếng mẹ đẻ, phối hợp những kiến thức riêng lẻ thành kiến thức tổng hợp.
Thông qua hoạt động dạy học rèn kỹ năng xây dựng đoạn văn, HS đƣợc phát triển](https://image.slidesharecdn.com/lv50000461pdf-200706041823/75/Lu-n-van-Ren-luy-n-k-nang-xay-d-ng-do-n-van-trong-bai-van-ngh-lu-n-van-h-c-cho-h-c-sinh-trung-h-c-ph-thong-35-2048.jpg)
![44
- Dung lƣợng của phần mở bài phải tƣơng ứng với khuôn khổ của bài viết và
phải cân đối với phần kết bài.
- Phần mở bài phải đảm bảo có sự liền mạch với bài viết về cả nội dung lẫn
phong cách giới thiệu, diễn đạt. Nói tóm lại, phần mở bài phải tạo đƣợc âm hƣởng
chung cho cả bài viết (những yêu cầu này sẽ đƣợc đƣa vào phần cách thức rèn luyện
cho học sinh viết đoạn văn ở phần mở bài ở phần sau).
Từ những yêu cầu trên, khi tìm hiểu các cách mở bài trong SGK (tr 112, 113)
cho đề bài: Phân tích giá trị nghệ thuật của tình huống truyện trong tác phẩm “Vợ
nhặt” (Kim Lân). GV hỏi HS các em hãy cho cô biết trong các mở bài (1), (2), (3)
có mở bài nào đã giới thiệu đƣợc vấn đề cần nghị luận theo yêu cầu của đề bài
chƣa? Nếu một đoạn văn hƣớng đƣợc ngƣời đọc vào vấn đề nghị luận, phù hợp với
yêu cầu của đề bài thì đoạn văn đó nằm vị trí của đoạn văn mở bài. Tƣơng tự đoạn
mở bài, đoạn thân bài và kết bài cũng có những yêu cầu riêng, để nó nằm những vị
trí tƣơng thích mà nó vốn có trong bài văn nghị luận văn học.
Cho nên, với văn bản nghị luận nói chung và nghị luận văn học nói riêng thì
việc nhận thức vai trò, vị trí của đoạn văn lại càng quan trọng. Bởi vì, “văn nghị
luận có vai trò rèn luyện tƣ duy và năng lực biểu đạt” [65, tr.170], nếu đoạn văn
đƣợc đặt đúng chỗ trong bài văn thì đoạn văn đó sẽ có giá trị cho chính nó và cho
bài văn. Vì chúng có mối quan hệ ràng buộc, nƣơng tựa lẫn nhau nhằm hình thành
và phát triển khả năng lập luận chặt chẽ, giàu sức thuyết phục, diễn tả những suy
nghĩ và ý kiến về vấn đề nào đó trong cuộc sống hoặc trong văn học nghệ thuật.
2.1.2. Rèn kỹ năng xây dựng đoạn văn phải dựa vào nội dung chương
trình, sách giáo khoa cũng như yêu cầu của kiểu bài để lựa chọn nội dung, cách
thức, biện pháp luyện tập cụ thể, thích hợp
Mục đích của giờ Làm văn ở THPT là nhằm giúp học sinh bổ sung những kiến
thức về các kiểu văn bản khác nhau, riêng văn bản nghị luận (NLVH): biết cách lập
dàn ý bài văn nghị luận, vận dụng các thao tác nghị luận, biết viết một đoạn văn nghị
luận, phân biệt văn nghị luận với các loại văn bản khác.
Theo nội dung chƣơng trình, SGK, chúng ta biết văn nghị luận (NLVH) đƣợc
đƣa vào trong chƣơng trình từ các cấp học dƣới. Học sinh đƣợc tiếp cận tƣơng đối quen](https://image.slidesharecdn.com/lv50000461pdf-200706041823/75/Lu-n-van-Ren-luy-n-k-nang-xay-d-ng-do-n-van-trong-bai-van-ngh-lu-n-van-h-c-cho-h-c-sinh-trung-h-c-ph-thong-48-2048.jpg)
![48
hứng thú trong học tập, giúp các em ôn luyện kĩ các kiến thức liên quan đến dựng
đoạn, và hình thành kỹ năng tạo lập đoạn, tách đoạn, liên kết và chuyển đoạn.
Nhƣ vậy, nếu đảm bảo đƣợc tính khoa học, sƣ phạm khi tổ chức rèn luyện kỹ
năng xây dựng đoạn văn nghị luận văn học nhƣ đã nêu ở trên sẽ phát huy đƣợc vai
trò chủ thể tích cực sáng tạo của học sinh.
2.2. Cách thức tổ chức cho học sinh rèn luyện kỹ năng xây dựng đoạn văn nghị
luận văn học ở trung học phổ thông
So với các kỹ năng khác, kỹ năng xây dựng đoạn của văn NL khó hơn, phải
tổng hợp từ nhiều kỹ năng khác nhau nhƣ kỹ năng tìm ý, lập dàn ý, diễn đạt, lập
luận. Kỹ năng xây dựng đoạn đòi hỏi cao về mặt tƣ duy, nhiều học sinh biết tìm ý
đề xây dựng đoạn nhƣng không biết sắp xếp ý cho hợp lý, có ý nhƣng không biết
cách thức lập luận cho rõ vấn đề, do yêu cầu cao và khó của những kỹ năng này. HS
cần đƣợc luyện tập nhiều lần bằng nhiều hình thức khác nhau: thông qua các giờ lý
thuyết kết hợp với thực hành, tiết trả bài…
2.2.1. Các hình thức rèn luyện kỹ năng xây dựng đoạn văn nghị luận văn học
2.2.1.1. Rèn kỹ năng trong giờ lý thuyết
Nhƣ tất cả các môn học khác trong nhà trƣờng phổ thông, làm văn cũng có
những giờ lý thuyết nhƣng lý thuyết của làm văn không đơn thuần là lý thuyết lý
luận mà là lý thuyết thực hành.
Trong sách Ngữ văn THPT, phần lý thuyết trong làm văn nghị luận gồm hai loại
bài: lý thuyết về kiểu bài làm văn nghị luận và lý thuyết về kỹ năng làm văn nghị luận.
Thực chất của những giờ lý thuyết về kỹ năng là những giờ thực hành, hay chính xác hơn
chủ yếu là thực hành kỹ năng nhận thức. Bởi vậy đã có những ý kiến cho rằng trong làm
văn “cần qua thực hành mà dạy lý thuyết, từ thực hành mà khẳng định lý thuyết, mỗi
kiến thức lý thuyết phải đƣợc minh họa sinh động bằng mẫu thực hành” [2, tr.201].
Vì thế, khi dạy học rèn luyện kỹ năng xây dựng đoạn văn nghị luận văn học
trong giờ lý thuyết cần rèn kỹ năng nhận thức, đây là kỹ năng cơ bản giúp cho học
sinh nắm rõ bản chất vấn đề cần rèn luyện. Muốn học sinh nắm đƣợc vấn đề giáo
viên phải cung cấp nội dung lý thuyết (những khái niệm). Chẳng hạn, trong tiết
Luyện tập viết đoạn văn nghị luận, khi giáo viên tổ chức cho học sinh luyện viết câu
chủ đề trong đoạn văn, giáo viên phải cung cấp những khái niệm về đoạn văn, câu chủ
đề. Nhƣ thế học sinh mới nhận thức đƣợc bản chất đối tƣợng của kỹ năng viết câu chủ
đề trong đoạn văn. Khi thực hiện kỹ năng này cần sử dụng biện pháp truyền đạt trực](https://image.slidesharecdn.com/lv50000461pdf-200706041823/75/Lu-n-van-Ren-luy-n-k-nang-xay-d-ng-do-n-van-trong-bai-van-ngh-lu-n-van-h-c-cho-h-c-sinh-trung-h-c-ph-thong-52-2048.jpg)
![50
+ Đoạn văn là một đơn vị cấu thành văn bản, trực tiếp đứng trên câu, diễn dạt nội dung
nhất định, mở đầu bằng chữ lùi đầu dòng, viết hoa và kết thúc bằng dấu ngắt đoạn.
+ Câu chủ đề của đoạn văn chứa đựng nội dung chính, khái quát, là hạt nhân ý
nghĩa của cả đoạn, thƣờng ở vị trí mở đầu đoạn văn. Khi đứng ở vị trí này câu chủ
đề thƣờng làm nhiệm vụ định hƣớng triển khai nội dung cho toàn đoạn. Câu chủ đề
thƣờng đầy đủ chủ ngữ và vị ngữ. Câu chủ đề không đƣợc nêu chung chung mà cần
phải giới hạn chủ đề tức phải nêu nội dung hạn định về chủ đề.
Từ ngữ liệu mà giáo viên đƣa ra học sinh dễ dàng luyện tập tƣơng tự để có
thể luyện viết từng đoạn văn, luyện viết từng câu chủ để, phân tích các ý cần triển
khai trong câu chủ đề…
Phƣơng pháp thảo luận nhóm phân tích ngữ liệu trong giờ lý thuyết có tác
dụng truyền đạt trực tiếp kỹ năng nhận thức các khái niệm, các nội dung lý thuyết
cho học sinh. Phát huy đƣợc năng lực tƣ duy trừu tƣợng, khái quát cho học sinh,
đƣa thẳng nội dung rèn luyện đến cho học sinh mà không cần “vòng vo”.
2.2.1.2. Rèn kỹ năng trong giờ thực hành
Thực hành làm văn là những giờ dùng để luyện tập hình thành kỹ năng tạo
lập văn bản. Các tiết thực hành thƣờng đƣợc bố trí xen kẽ với các tiết học về lý
thuyết để đảm bảo nguyên tắc: “Cần qua thực hành mà dạy lý thuyết, từ thực hành
mà khẳng định lý thuyết, mỗi kiến thức lý thuyết phải đƣợc minh họa sinh động
bằng một mẫu thực hành” [38, tr.201].
Những giờ luyện tập thực hành trong làm văn có tầm quan trọng đặc biệt.
Cốt lõi của việc tổ chức dạy học rèn luyện kỹ năng xây dựng đoạn văn trong bài
văn nghị luận văn học là ra bài tập thực hành và hƣớng dẫn học sinh trực tiếp giải
quyết các bài tập đó.
Việc dạy học xây dựng đoạn văn NLVH trong giờ thực hành làm văn phải
kết hợp nhiều phƣơng pháp, biện pháp dạy học khác nhau: phƣơng pháp vấn đáp,
phƣơng pháp nêu vấn đề, phƣơng pháp quan sát, phƣơng pháp thảo luận
nhóm…Trong dạy học thực hành rèn kỹ năng này đòi hỏi giáo viên phải thực sự có
năng lực giảng dạy và có tƣ duy sáng tạo để lựa chọn đƣợc nhiều tình huống giao
tiếp phong phú, đa dạng, xây dựng đƣợc những bài tập thực hành phù hợp với yêu
cầu rèn luyện kỹ năng dựng đoạn trong làm văn.
Rèn kỹ năng xây dựng đoạn văn NLVH trong giờ thực hành có thể khái quát
thành các bƣớc sau. Ví dụ minh họa: Bài luyện tập viết đoạn văn nghị luận](https://image.slidesharecdn.com/lv50000461pdf-200706041823/75/Lu-n-van-Ren-luy-n-k-nang-xay-d-ng-do-n-van-trong-bai-van-ngh-lu-n-van-h-c-cho-h-c-sinh-trung-h-c-ph-thong-54-2048.jpg)
![83
(Trích giảng văn học lớp 10. Tập 1,
1975)
* Đoạn văn 2:
Bức tranh chân dung Nguyễn Trãi ở
đền thờ ông tại làng Nhị Khê (Hà
Tây) tƣơng truyền là sau khi Lê
Thánh Tông minh oan cho ông, vì
tìm họa sĩ có tiếng vẽ theo trí tƣởng
tƣợng qua lời kể của ngƣời đƣơng
thời. Bức tranh này đƣợc vẽ bằng
nhiều màu trên lụa mịn, đến nay đã
mủn rách nhiều, đƣợc bảo quản tại
viện bảo tàng lịch sử. Nghiên cứu
kỹ, chúng ta nhận thấy bức tranh đã
bị vẽ lại nhiều lần, dấu vết nghệ
thuật thời Lê sơ hầu nhƣ không còn
nữa … [50, tr 67]
HS quan sát hai đoạn văn và trả lời
các câu hỏi sau:
Đoạn văn 1 thuộc kiểu văn bản nào?
Tác giả đã sử dụng phƣơng thức biểu
đạt nào?
Đoạn văn 2 thuộc kiểu văn bản nào?
Chỉ ra phƣơng thức biểu đạt trong
đoạn văn?
- HS trả lời
- GV nhận xét, chốt nội dung
<?> Qua phân tích hai ngữ liệu trên
em hãy chỉ ra sự khác nhau cơ bản
giữa đoạn văn thuyết minh với đoạn
văn nghị luận văn học.
<?> Trình bày khái niệm và cấu trúc
của đoạn văn nghị luận văn học.
- Học sinh căn cứ vào quá trình phân
* Đoạn văn 2:
Là đoạn văn thuyết minh
+ Đơn thuần cung cấp kiến thức, giải thích
một vấn đề, cần đảm bảo tính chính xác,
hấp dẫn.
+ Phƣơng tiện diễn đạt phù hợp: nêu số liệu,
liệt kê theo trình tự thời gian, giải thích.
- Sự khác nhau cơ bản giữa đoạn văn nghị
luận văn học và đoạn văn thuyết minh:
chính là ở mục đích viết đoạn văn.
+ Đoạn văn thuyết minh: chỉ thuần túy trình
bày kiến thức về đối tƣợng một cách khách
quan. Có mục đích giúp ngƣời đọc ngƣời
nghe hiểu đúng, hiểu rõ về bản chất của sự
vật hiện tƣợng. Những nhận xét đánh giá về
đối tƣợng thuyết minh không theo chủ quan
của ngƣời nói ngƣời viết mà phải dựa trên
tính chất khách quan của chúng, giúp con
ngƣời hiểu đặc trƣng, tính chất của sự vật và
biết cách sử dụng chúng vào mục đích có
lợi cho con ngƣời. Do vậy, văn thuyết minh
gắn với tƣ duy khoa học, nó đòi hỏi sự
chính xác cao về đối tƣợng.
+ Đoạn văn nghị luận văn học: nhằm hình
thành và phát triển khả năng lập luận chặt
chẽ, trình bày những dẫn chứng một cách
sáng sủa, giàu sức thuyết phục, diễn tả
những suy nghĩ và nêu ý kiến riêng của
mình về một vấn đề trong văn học nghệ
thuật.
+ Khái niệm đoạn văn nghị luận văn học:
Là một phần của văn bản nghị luận văn
học nhằm nêu lên ý kiến, thể hiện quan
điểm, thái độ của mình trƣớc một vấn đề
trong văn học.
+ Phương tiện diễn đạt:
Dùng lí lẽ kết hợp với dẫn chứng để lập
luận một cách chặt chẽ, nhằm thuyết phục](https://image.slidesharecdn.com/lv50000461pdf-200706041823/75/Lu-n-van-Ren-luy-n-k-nang-xay-d-ng-do-n-van-trong-bai-van-ngh-lu-n-van-h-c-cho-h-c-sinh-trung-h-c-ph-thong-87-2048.jpg)
Uploaded byDịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
Luận văn: Rèn luyện kỹ năng xây dựng đoạn văn trong bài văn nghị luận văn học cho học sinh trung học phổ thông
Luận văn của Phan Thị Thu Thủy nghiên cứu kỹ năng xây dựng đoạn văn trong bài văn nghị luận văn học cho học sinh trung học phổ thông. Nghiên cứu nhằm nâng cao chất lượng dạy học và hiệu quả viết văn của học sinh thông qua việc rèn luyện kỹ năng viết đoạn văn có cấu trúc mạch lạc và logic. Tài liệu trình bày cơ sở lý luận, thực tiễn và đưa ra phương pháp rèn luyện kỹ năng cho học sinh.
More Related Content
Similar to Luận văn: Rèn luyện kỹ năng xây dựng đoạn văn trong bài văn nghị luận văn học cho học sinh trung học phổ thông
More from Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
Luận văn: Rèn luyện kỹ năng xây dựng đoạn văn trong bài văn nghị luận văn học cho học sinh trung học phổ thông
- 1. ĐẠI HỌC HUẾ TRƢỜNGĐẠI HỌC SƢ PHẠM PHAN THỊ THU THỦY RÈN LUYỆN KỸ NĂNG XÂY DỰNG ĐOẠN VĂN TRONG BÀI VĂN NGHỊ LUẬN VĂN HỌC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC Huế, năm 2016
- 2. i ĐẠI HỌC HUẾ TRƢỜNGĐẠI HỌC SƢ PHẠM PHAN THỊ THU THỦY RÈN LUYỆN KỸ NĂNG XÂY DỰNG ĐOẠN VĂN TRONG BÀI VĂN NGHỊ LUẬN VĂN HỌC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CHUYÊN NGÀNH: LL&PPDH BỘ MÔN VĂN- TIẾNG VIỆT MÃ SỐ: 60140111 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS NGUYỄN QUANG NINH Huế, năm 2016
- 3. ii LỜI CAM ĐOAN Tôixin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn là trung thực, đƣợc các đồng tác giả cho phép sử dụng và chƣa từng đƣợc công bố trong bất kỳ một công trình nào khác. Tác giả Phan Thị Thu Thủy
- 4. iii LỜI CẢM ƠN Đểhoàn thành luận văn này, trƣớc hết tôi xin chân thành cảm ơn thầy PGS. TS Nguyễn Quang Ninh đã tận tình hƣớng dẫn và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn. Tôi xin gửi lời cảm ơn đến Khoa Ngữ văn, thầy Trƣởng khoa TS. Trần Hữu Phong cùng Phòng đào tạo SĐH, Trƣờng ĐHSP Huế đã có những hƣớng dẫn cụ thể và tạo điều kiện giúp đỡ nhiệt tình để tôi có thể hoàn thành luận văn này đúng thời hạn. Tôi xin cảm ơn các thầy cô giáo ở một số trƣờng THPT đã có những góp ý, đánh giá, nhận xét chân tình về những vấn đề của luận văn. Cảm ơn gia đình, bạn bè và ngƣời thân đã luôn ủng hộ, giúp đỡ tôi. Huế, tháng 09 năm 2016 Tác giả PHAN THỊ THU THỦY
- 5. 1 MỤC LỤC MỞ ĐẦU.....................................................................................................................5 1.Lý do chọn đề tài .................................................................................................5 2. Lịch sử vấn đề......................................................................................................6 3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu .....................................................................10 4. Mục đích nghiên cứu .........................................................................................10 5. Nhiệm vụ nghiên cứu.........................................................................................11 6. Phƣơng pháp nghiên cứu ...................................................................................11 7. Đóng góp của luận văn ......................................................................................12 8. Cấu trúc của luận văn ........................................................................................12 PHẦN NỘI DUNG ...................................................................................................13 CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI..........................13 1.1. Cơ sở lý luận...................................................................................................13 1.1.1. Khái niệm về kỹ năng...............................................................................13 1.1.2.Văn nghị luận ............................................................................................15 1.1.2.1. Khái niệm và phân loại văn nghị luận ......................................................15 1.1.2.2. Đặc điểm của văn nghị luận và nghị luận văn học ..................................16 1.1.2.3. Một số cách thức lập luận chủ yếu trong đoạn văn nghị luận văn học...17 1.1.3. Đoạn văn và đoạn văn nghị luận văn học.................................................20 1.1.3.1. Khái niệm về đoạn văn và đoạn văn nghị luận văn học..........................20 1.1.3.2. Yêu cầu của đoạn văn nghị luận văn học.................................................23 1.1.3.3. Cấu trúc thƣờng gặp của đoạn văn nghị luận văn học.............................25 1.1.3.4. Các kỹ năng xây dựng đoạn văn nghị luận văn học ................................27 1.1.4. Vai trò của việc tổ chức dạy học đoạn văn nghị luận văn học trong nhà trƣờng trung học phổ thông................................................................................29 1.2. Cơ sở thực tiễn................................................................................................32 1.2.1. Nội dung dạy học văn nghị luận văn học trong chƣơng trình, sách giáo khoa Ngữ văn trung học phổ thông....................................................................32 1.2.2. Thực trạng dạy và học đoạn văn nghị luận văn học ở trƣờng THPT.......34 1.2.2.1. Khảo sát thực trạng dạy học......................................................................34 1.2.2.2. Thống kê các kết quả khảo sát ..................................................................35 1.2.2.3. Nhận xét, đánh giá kết quả điều tra...........................................................36 CHƢƠNG 2. TỔ CHỨC RÈN LUYỆN KỸ NĂNG XÂY DỰNG ĐOẠN VĂN NGHỊ LUẬN VĂN HỌC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG.....................................................................................................................42 2.1. Định hƣớng rèn luyện kỹ năng xây dựng đoạn văn nghị luận văn học cho học sinh trung học phổ thông .......................................................................................42 2.1.1. Rèn luyện kỹ năng phải giúp học sinh nhận thức đúng đắn vai trò, vị trí của đoạn văn trong bài văn nghị luận văn học. ..................................................42 2.1.2. Rèn kỹ năng xây dựng đoạn văn phải dựa vào nội dung chƣơng trình,
- 6. 2 sách giáo khoacũng nhƣ yêu cầu của kiểu bài để lựa chọn nội dung, cách thức, biện pháp luyện tập cụ thể, thích hợp.................................................................44 2.1.3. Rèn luyện kỹ năng xây dựng đoạn văn nghị luận văn học phải đảm bảo tính khoa học, sƣ phạm; phát huy đƣợc vai trò chủ thể tích cực sáng tạo của học sinh .....................................................................................................................46 2.2. Cách thức tổ chức cho học sinh rèn luyện kỹ năng xây dựng đoạn văn nghị luận văn học ở trung học phổ thông ......................................................................48 2.2.1. Các hình thức rèn luyện kỹ năng xây dựng đoạn văn nghị luận văn học .......48 2.2.1.1. Rèn kỹ năng trong giờ lý thuyết................................................................48 2.2.1.2. Rèn kỹ năng trong giờ thực hành..............................................................50 2.2.1.3. Rèn kỹ năng trong giờ trả bài....................................................................54 2.2.2.Cách thức cụ thể rèn luyện kỹ năng viết đoạn văn nghị luận văn học cho học sinh trung học phổ thông .............................................................................57 2.2.2.1. Cách thức rèn luyện cho học sinh viết đoạn văn ở phần mở bài.............57 2.2.2.2. Cách thức rèn luyện cho học sinh viết đoạn văn ở phần thân bài...........62 2.2.2.3. Cách thức rèn luyện cho học sinh viết đoạn văn ở phần kết bài.............67 2.2.2.4. Cách thức rèn luyện cho học sinh viết đoạn văn nghị luận văn học có câu chủ đề .......................................................................................................................69 2.2.2.5. Cách thức rèn luyện cho học sinh viết đoạn văn nghị luận văn học không có câu chủ đề ……………………………………………………………….75 CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .............................................................79 3.1. Những vấn đề chung.......................................................................................79 3.1.1. Mục đích thực nghiệm..............................................................................79 3.1.2. Yêu cầu thực nghiệm................................................................................79 3.1.3. Đối tƣợng, địa bàn và thời gian thực nghiệm...........................................79 3.1.3.1. Đối tƣợng, địa bàn thực nghiệm................................................................79 3.1.3.2. Thời gian thực nghiệm...............................................................................80 3.1.4. Nội dung thực nghiệm..............................................................................80 3.2. Quá trình tổ chức thực nghiệm .......................................................................81 3.2.1. Soạn giáo án thực nghiệm ........................................................................81 3.2.2. Tiến hành dạy học đối chứng và dạy học thực nghiệm............................87 3.2.3. Tổ chức kiểm tra đánh giá........................................................................87 3.2.4. Phân tích kết quả dạy đối chứng và dạy thực nghiệm..............................89 3.3. Kết luận khoa học ...........................................................................................93 KẾT LUẬN CHUNG................................................................................................94 TÀI LIỆU THAM KHẢO.........................................................................................97 PHỤ LỤC
- 7. 3 DANH MỤC MỘTSỐ CHỮ VIẾT TẮT STT VIẾT TẮT VIẾT ĐẦY ĐỦ 1 BGD&ĐT Bộ Giáo dục và Đào tạo 2 CT Chƣơng trình 3 CCGD Cải cách giáo dục 4 DH Dạy học 5 DHLV Dạy học làm văn 6 GA Giáo án 7 GV Giáo viên 8 HS Học sinh 9 HTDH Hình thức dạy học 10 KN Kỹ năng 11 LV Làm văn 12 NL Nghị luận 13 NLXH Nghị luận xã hội 14 NLVH Nghị luận văn học 15 PP Phƣơng pháp 16 PPDH Phƣơng pháp dạy học 17 SGK Sách giáo khoa 18 SGV Sách giáo viên 19 TNSP Thực nghiệm sƣ phạm 20 THCS Trung học cơ sở 21 THPT Trung học phổ thông 22 VB Văn bản
- 8. 4 DANH MỤC BẢNGBIỂU, SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ Bảng 1.1: Bảng kết quả điều tra (dành cho giáo viên)..............................................35 Bảng 1.2: Bảng kết quả điều tra (dành cho học sinh) ...............................................35 Bảng 1.3: Bảng thống kê chất lƣợng bài kiểm tra của học sinh trƣớc thực nghiệm……………………………………………………………………………...37 Bảng 1.4: Bảng thống kê một số đặc điểm về cách viết đoạn văn…………………37 Bảng 2.1. Phiếu học tập cho việc thực hành kỹ năng viết đoạn có thể thiết kế nhƣ sau: .....................................................................................................................52 Bảng 2.2. Sổ chấm bài của giáo viên ........................................................................55 Bảng 2.3. Phiếu học tập dành cho thực hành kỹ năng phân tích đề đƣợc thiết kế nhƣ sau:.............................................................................................................................63 Bảng 3.1. Danh sách các lớp học và giáo viên tham gia dạy thực nghiệm, đối chứng.........................................................................................................................80 Bảng 3.2. Bảng kết quả kiểm tra lớp 10B5, 10B2; 10B1, 10B6...............................89 Bảng 3.3. Bảng kết quả kiểm tra lớp 11B1, 11B4; 11B2, 11B4...............................89 Bảng 3.4. Bảng kết quả kiểm tra lớp 12B4, 12B5; 12B1, 12B6...............................90 Sơ đồ 1.1: Mô hình trình bày đoạn văn diễn dịch.....................................................18 Sơ đồ 1.2: Mô hình trình bày đoạn văn quy nạp.......................................................18 Sơ đồ 1.3: Mô hình trình bày đoạn tổng - phân - hợp:..............................................19 Biểu đồ 3.1. Kết quả thực nghiệm và đối chứng khối 10.........................................89 Biểu đồ 3.2. Kết quả thực nghiệm và đối chứng khối 11.........................................90 Biểu đồ 3.3. Kết quả thực nghiệm và đối chứng khối 12.........................................91
- 9. 5 PHẦN MỞ ĐẦU 1.Lý do chọn đề tài 1.1. Trong hệ thống ngôn ngữ, đoạn văn là một đơn vị có ý nghĩa rất quan trọng. Nó không chỉ là nơi hội tụ các đơn vị nhỏ hơn nhƣ từ và câu mà còn là nơi bộc lộ rõ nét năng lực trình độ ngôn ngữ của ngƣời sử dụng. Ở đây ngƣời viết không chỉ dừng lại ở việc dùng từ, đặt câu mà quan trọng hơn phải biết cách liên kết các câu, các phát ngôn thành một chỉnh thể cao hơn, có khả năng chuyển tải nhiều ý nghĩa khác nhau. Thực tế sử dụng ngôn ngữ cho thấy quá trình giao tiếp không chỉ sử dụng một câu mà đó là tập hợp nhiều câu khác nhau. Tuy nhiên đây không phải là tập hợp một cách máy móc mà là sự sắp xếp rất nghiêm ngặt và chặt chẽ. Chính vì vậy, để hoàn thiện năng lực ngôn ngữ cho học sinh hiện nay một yêu cầu cấp thiết là phải nâng cao chất lƣợng việc luyện tập kỹ năng liên kết nói chung, liên kết đoạn, dựng đoạn nói riêng. 1.2. Rèn luyện kỹ năng dựng đoạn cho học sinh còn có ý nghĩa vô cùng quan trọng trong việc tạo lập văn bản.Vƣợt qua phạm vi câu, đoạn văn đã trở thành một đơn vị ngôn ngữ hoàn toàn khác, ngôn ngữ liên kết. Chất lƣợng của quá trình giao tiếp phụ thuộc rất nhiều vào khả năng dựng đoạn của ngƣời nói, viết. Chính vì vậy, có thể khẳng định dựng đoạn đóng vai trò quan trọng trong việc nâng cao năng lực giao tiếp cho học sinh. Mặt khác đoạn văn còn ảnh hƣởng đến hiệu quả dạy văn học trong nhà trƣờng hiện nay. Vì thế, việc phát triển rèn luyện kỹ năng dựng đoạn văn cũng đƣợc xem là nhiệm vụ cần thiết trong quá trình dạy học cho học sinh. Mục tiêu dạy học làm văn nói chung và dạy học làm văn nghị luận văn học (NLVH) nói riêng là việc rèn luyện kỹ năng thực hành, kỹ năng nói, viết nâng cao năng lực tƣ duy cho học sinh. 1.3. Xét từ đặc trƣng, NLVH là bàn luận đánh giá một vấn đề nào đó thuộc lĩnh vực văn học. Mà vấn đề văn học liên quan đến nhiều yếu tố cấu thành và ảnh hƣởng đến nó. Vì vậy, bàn luận một vấn đề thuộc lĩnh vực văn học không thể xem xét vấn đề một cách biệt lập, khép kín mà phải đặt nó trong tƣơng quan với những yếu tố khác có liên quan. Đặt biệt khi muốn làm sáng tỏ một vấn đề thuộc tác phẩm văn học (đoạn văn, bài văn, đoạn thơ, bài thơ, hình tƣợng, nghệ thuật…) phải đặt nó trong tƣơng quan
- 10. 6 với nhiều yếutố khác mới xem xét vấn đề một cách đúng nhất, hay nhất. Đó chính là tầm quan trọng của việc xây dựng đoạn văn khi làm bài văn NLVH. 1.4. Xét từ thực trạng dạy học NLVH ở trƣờng Trung học phổ thông (THPT), ở góc độ giảng dạy, giáo viên đã chú ý đến nhiều kỹ năng nhƣ: phân tích đề, lập dàn ý, các thao tác lập luận dẫn chứng,… nhƣng kỹ năng xây dựng đoạn văn thì chƣa đƣợc chú ý nhiều, chƣa chú ý đúng mức, thậm chí một số giáo viên ít quan tâm rèn luyện kỹ năng này nên chất lƣợng bài làm văn của học sinh còn thấp. Xét ở góc độ học và làm bài viết của học sinh (HS), đa số các em chƣa có kỹ năng xây dựng đoạn văn, một số em biết nhƣng chƣa đúng cách (thậm chí xây dựng đoạn chƣa theo trật tự) dẫn tới làm bài văn lộn xộn, sáo mòn, khô khan, thiếu sức thu hút. Và còn xuất hiện những tình trạng có nhiều bài văn không có kết cấu rõ ràng mạch lạc, bài viết không lôgic, đầy những câu văn “bất thành cú”. Vậy làm thế nào để học sinh phổ thông có những bài văn nghị luận hành văn trôi chảy, lôgic mạch lạc? Đó là những câu hỏi của rất nhiều giáo viên dạy bộ môn Văn đang đặt ra và mong muốn tìm hƣớng giải quyết. 1.5. Hiện nay, có rất nhiều ngƣời nhận thức đƣợc ý nghĩa khoa học và thực tiễn của vấn đề rèn luyện kỹ năng xây dựng đoạn cho bài NLVH. Nhƣng giáo viên đang khó khăn lúng túng chƣa có một định hƣớng đúng cho việc đƣa ra các quy trình viết đoạn văn; tức là chƣa tìm ra đƣợc giải pháp cho cách thức thực hiện để rèn luyện kỹ năng dựng đoạn cho học sinh khi làm bài NLVH, góp phần nâng cao chất lƣợng, hiệu quả dạy học môn làm văn ở trƣờng THPT. Chúng tôi nhận thấy việc nghiên cứu kỹ năng dựng đoạn khi làm bài nghị luận văn học cho học sinh sẽ có tác dụng thiết thực đối với công việc dạy học của mình. Từ những lý do trên, chúng tôi đặt ra vấn đề: “Rèn luyện kỹ năng xây dựng đoạn văn trong bài văn nghị luận văn học cho học sinh trung học phổ thông” để nghiên cứu. 2. Lịch sử vấn đề Dựa vào nội dung nghiên cứu của đề tài, chúng tôi tìm hiểu một số công trình liên quan và phân thành hai nhóm 2.1 Nhóm các công trình nghiên cứu việc dạy làm văn và làm văn nghị luận trong nhà trường phổ thông Để phục vụ cho công việc dạy học Làm văn (LV) ở trƣờng phổ thông nhóm tác giả do GS. Phan Trọng Luận (chủ biên) đã xuất bản cuốn Phương pháp dạy học
- 11. 7 Văn Nxb ĐHQG,Hà Nội. Cuốn sách đã khẳng định vai trò, vị trí của phân môn Làm văn trong chƣơng trình Ngữ văn, đồng thời đƣa ra những vấn đề về mặt phƣơng pháp trong dạy học làm văn là bao gồm hai khâu chính, đó là: lý thuyết và thực hành. Ngoài ra, bài viết của GS Trần Đình Sử Bàn về vấn đề dạy Làm văn trong chƣơng trình sách giáo khoa (SGK) ở trƣờng THPT (Đăng trên tạp chí ngôn ngữ số 16/2011) nêu một số bất cập trong chƣơng trình Làm văn, trên cơ sở đó đề xuất một số yêu cầu về mặt phƣơng pháp. Trong tầm bao quát tƣ liệu của chúng tôi, việc nghiên cứu về văn nghị luận và NLVH ở Việt Nam lâu nay, có thể kể đến một số tài liệu về sách và các bài nghiên cứu, cơ bản: Cuốn sách giáo khoa Làm văn 12 (Trần Đình Sử chủ biên) đã đƣa ra các kỹ năng làm văn nghị luận nhƣ: lập ý và lập dàn bài; lập luận; mở bài, kết bài và chuyển đoạn; chọn và trình bày dẫn chứng; hành văn trong văn nghị luận. Các tác giả đƣa ra hệ thống lý thuyết, bài tập nhận diện và bài tập xây dựng cho học sinh rèn luyện. Theo đó, các tác giả chỉ ra một số dạng văn nghị luận mà học sinh thƣờng làm trong nhà trƣờng và một hệ thống đề văn phù hợp cho học sinh rèn luyện. Bên cạnh đó, cuốn sách nhấn mạnh đến ba dạng nghị luận văn học với hệ thống lý thuyết và bài tập để rèn luyện kỹ năng làm văn cho học sinh, đó là kiểu bài phân tích, bình giảng và bình luận văn học. Trong Kỹ năng làm văn nghị luận phổ thông, tác giả Nguyễn Quốc Siêu cho rằng “Văn nghị luận là một thể loại thƣờng dùng trong đời sống xã hội. Hiểu và nắm vững quá trình, phƣơng pháp làm văn nghị luận sẽ giúp ta có đƣợc tƣ duy sắc bén, chuẩn xác; đồng thời có thể trình bày luận điểm của mình một cách hoàn thiện, có sức thuyết phục mạnh mẽ” [57]. Với cơ sở đó, Nguyễn Quốc Siêu đã trình bày một cách hệ thống những kiến thức cơ bản về nghị luận, những kỹ năng, kỹ xảo làm văn theo thể loại này, đồng thời giới thiệu một số kiểu bài nghị luận thƣờng gặp. Xuất phát từ vị trí quan trọng của văn nghị luận trong chƣơng trình phổ thông, tác giả Nguyễn Ngọc Phúc, trong cuốn sách Rèn luyện cho học sinh kỹ năng làm bài văn nghị luận, (Tạp chí nghiên cứu giáo dục - số 11/1980), đã đề ra việc rèn luyện cho học sinh kỹ năng làm văn nghị luận. Tác giả viết “rèn luyện kỹ năng làm văn nghị luận phải tiến hành một cách toàn diện, công phu, kiên trì và phải được nhiều người quan tâm” [54]. Vì vậy, tác giả đề xuất việc rèn luyện kỹ năng làm văn nghị luận trƣớc tiên phải “Rèn thói suy nghĩ, phải coi trọng cả hai mặt: cung cấp
- 12. 8 kiến thức vàgiúp học sinh rèn luyện thành thạo kỹ năng làm bài qua tất cả các khâu, trong tất cả các phân môn của môn Ngữ văn, đồng thời qua các môn học khác và ở trong các hoạt động của nhà trường” [54]. Cũng là ngƣời quan tâm đến lĩnh vực làm văn, đặc biệt là chú ý đến khâu thực hành, Hà Thúc Hoan với cuốn sách tựa đề Làm văn nghị luận: lý thuyết và thực hành đã đề cập “Dạy làm văn, học làm văn, dù không thể bỏ qua phần lý thuyết, nhưng thầy cô giáo và sinh viên, học sinh phải đặc biệt chú trọng phần thực hành để rèn luyện kỹ năng. Học làm văn cũng giống như học bơi, vấn đề không phải là đứng trên bờ để bàn luận về cách thức bơi mà phải nhảy xuống nước và làm lại một động tác. Vì lẽ này chúng tôi thường cho ít nhiều ví dụ trong mỗi bài giảng lý thuyết và cuối mỗi bài giảng lý thuyết đều có nhiều bài tập thực hành”[38, tr. 4]. Từ việc khẳng định vị trí quan trọng và những đặc trƣng của văn nghị luận, tác giả đi sâu vào quy trình làm một bài văn nghị luận nhƣ: phân tích đề bài, lập dàn bài; viết nhập đề và kết luận,… đặc biệt là nhấn mạnh đến tầm quan trọng của rèn luyện kỹ năng bằng những bài thực hành cụ thể. Hà Thúc Hoan đã đi sâu vào phƣơng pháp phân tích, bình giảng với nhiều bài làm văn nghị luận minh họa. Vừa có điểm tƣơng đồng vừa có điểm khác với các tác giả trên, Bùi Thức Phƣớc, trong cuốn sách Cẩm nang làm văn nghị luận trung học, lại đƣa ra khá đầy đủ về các kiểu bài nghị luận, một số dạng thức làm bài với hệ thống dẫn chứng phong phú. Còn tác giả Trần Hữu Phong, trong luận án tiến sĩ Lập luận với việc luyện cho học sinh THPT cách lập luận trong đoạn văn nghị luận, ngoài việc đề xuất đƣa lý thuyết lập luận trong văn nghị luận vào môn làm văn ở THPT, còn đƣa ra hệ thống bài tập luyện nhận biết các yếu tố của lập luận, luyện lựa chọn và sắp xếp các yếu tố của lập luận, luyện xây dựng lập luận. Trong cuốn sách Nâng cao kỹ năng làm văn nghị luận, các tác giả Chu Huy, Chu Văn Sơn, Vũ Nho đã tập hợp một cách có hệ thống những bài viết về kỹ năng, kinh nghiệm giải quyết kiểu bài văn nghị luận: bài giảng, phân tích, tự sự, lý luận văn học. Cùng nói về kỹ năng làm văn nghị luận, tác giả Bảo Quyến ở Rèn luyện kỹ năng làm văn nghị luận đã trình bày khái quát về văn nghị luận, hƣớng dẫn phƣơng pháp làm văn nghị luận, kỹ năng xây dựng đoạn và liên kết đoạn, dẫn chứng - cách sử dụng luận chứng trong văn nghị luận. Nguyễn Đăng Mạnh, Đỗ Ngọc Thống, Lƣu Đức Hạnh là những ngƣời rất
- 13. 9 quan tâm đếnvăn nghị luận và đã có nhiều bài viết liên quan đến vấn đề này. Cuốn sách Muốn viết được bài văn hay của tác giả đã đánh giá tầm quan trọng của NLVH trong chƣơng trình Ngữ văn ở trƣờng phổ thông là: hình thành và phát triển tƣ duy lý luận với khả năng lập luận chặt chẽ, giàu sức thuyết phục. Cuốn sách đã đƣa ra các thao tác lập luận: phân tích, tổng hợp, diễn dịch, qui nạp, đối lập, đối chiếu, so sánh… Khi viết bài văn, ngƣời viết phải vận dụng kết hợp các thao tác đồng thời cũng đƣa ra các kỹ năng để có một bài văn hay: chuẩn bị chất liệu, xây dựng đề cƣơng, luyện bài viết, diễn ý và hành văn, cách viết văn nghị luận. Riêng Đỗ Ngọc Thống, trên một số tạp chí Văn học và tuổi trẻ đã chỉ rõ vẻ đẹp của văn nghị luận, vai trò của lập luận trong văn nghị luận. Phó giáo sƣ cũng đƣa ra một số dẫn chứng chứng minh có sức thuyết phục ngƣời đọc. Luyện cách lập luận cho học sinh khi làm bài văn nghị luận là một việc làm quan trọng và cần thiết, nên không chỉ có các tác giả trên quan tâm mà Nguyễn Quang Ninh, Nguyễn Thị Ban, Trần Hữu Phong cũng đặc biệt đề cập đến. Với cuốn Luyện cách lập luận trong đoạn văn nghị luận cho học sinh, các tác giả nhấn mạnh đến việc phải rèn luyện các thao tác lập luận và có những dẫn chứng bổ ích. Những cuốn sách và công trình nghiên cứu này chủ yếu đi sâu vào việc rèn luyện kỹ năng lập ý, lập dàn bài, xác định luận điểm, lựa chọn và sắp xếp dẫn chứng, các thao tác lập luận và luyện các thao tác lập luận trong văn nghị luận cho học sinh trung học. Một vài công trình nghiên cứu có điểm qua trong các đoạn văn, ví dụ một vài dẫn chứng so sánh, liên hệ vấn đề khi nghị luận chứ không phải là kỹ năng. Nhƣ vậy, chưa có công trình nghiên cứu nào chuyên sâu về vấn đề rèn luyện kỹ năng xây dựng đoạn văn trong bài làm văn nghị luận văn học cho học sinh THPT. 2.2. Nhóm các công trình nghiên cứu kỹ năng xây dựng đoạn văn khi làm bài nghị luận văn học Đoạn văn là đơn vị cơ bản trong hệ thống ngôn ngữ và có ý nghĩa quan trọng trong quá trình giao tiếp. Chính vì vậy, nó trở thành đối tƣợng nghiên cứu của nhiều nhà ngôn ngữ học, nhà sƣ phạm… Tác giả Nguyễn Quang Ninh trong cuốn 150 bài tập rèn luyện kỹ năng dựng đoạn văn đã đề cập đến những vấn đề lý thuyết về đoạn văn, trong đó tác giả quan tâm nhất là khái niệm đoạn văn “Nên coi đoạn văn vừa là phân đoạn nội dung, vừa là sự phân đoạn hình thức. Đoạn văn vừa là kết quả của sự phân đoạn văn bản về mặt lôgic - ngữ nghĩa, ngữ pháp, vừa là kết quả của việc thể hiện biểu cảm, thẩm mỹ”[49, tr.7].
- 14. 10 Cùng với mụcđích rèn kỹ năng viết văn nói chung và kỹ năng dựng đoạn nói riêng, GS. Nguyễn Đăng Mạnh trong cuốn Muốn viết được bài văn hay đã đề cập đến vấn đề Luyện viết đoạn văn. Trong phần này tác giả đề cập đến khái niệm và cấu tạo đoạn văn trong bài văn nghị luận. Tác giả cho rằng, đoạn văn phải đảm bảo hai tiêu chí: Thứ nhất nằm giữa hai chỗ xuống dòng, thụt đầu dòng, viết hoa khi mở đầu, chấm xuống dòng khi kết thúc. Thứ hai, chứa một ý tưởng tương đối hoàn chỉnh- một chủ đề nhỏ. [46, tr.136]. Trong phần cấu tạo đoạn văn, tác giả dựa trên tiêu chí về cách lập luận để phân chia thành những mô hình đoạn văn khác nhau. Theo tác giả mô hình cơ bản của đoạn văn nghị luận là diễn dịch [46, tr.138] và các biến thể khác nhƣ quy nạp, tổng hợp, nhân quả… Lê Thƣờng trong cuốn Rèn kỹ năng viết đoạn văn trong văn nghị luận, NXBGD, 2007 cung cấp khái niệm, kết cấu, phân loại, cách viết đoạn văn trong văn nghị luận. Tác giả bƣớc đầu cho học sinh thấy rõ cách phát hiện các ý liên quan đến ý chủ đạo của đoạn văn để cùng với một ý tƣởng, có thể sử dụng nhiều cách trình bày với nhiều cách lập luận để bài làm đƣợc phong phú hơn. Tác giả cũng lƣu ý đến kỹ năng chuyển tiếp giữa các đoạn để góp phần vào việc thể hiện giọng văn đa dạng và mạch lạc cần thiết cho toàn bài. Dựa vào những công trình đã nghiên cứu, đặc biệt là thông qua thực tiễn dạy học Ngữ văn và khả năng nhận thức của học sinh, chúng tôi xin đề xuất một số cách thức rèn luyện kỹ năng xây dựng đoạn văn nghị luận văn học cho học sinh THPT. 3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu Đối tượng nghiên cứu: Của đề tài là rèn luyện kỹ năng xây dựng đoạn văn trong bài văn nghị luận văn học cho học sinh trung học phổ thông. Phạm vi nghiên cứu: Về lý luận: nghiên cứu các cơ sở lý luận liên quan đến NLVH, đoạn văn trong bài NLVH và vấn đề luyện kỹ năng xây dựng đoạn văn khi làm bài văn NLVH. Về thực tiễn: chúng tôi tiến hành điều tra dạy học thực nghiệm một số lớp 10,11,12 của trƣờng THPT Tam Giang và Trƣờng THPT Tố Hữu ở địa bàn huyện Phong Điền và Quảng Điền, tỉnh Thừa Thiên Huế. 4. Mục đích nghiên cứu Xuất phát từ việc tìm hiểu lý luận và thực tiễn dạy học Làm văn NLVH, đặc biệt là chú trọng đến rèn luyện kỹ năng trong bài làm văn, đề tài nhằm đề xuất một số nội dung rèn luyện và quy trình hƣớng dẫn HS cách thức rèn luyện kỹ năng xây
- 15. 11 dựng đoạn vănkhi làm bài NLVH cho học sinh THPT. Qua đó, đề tài góp phần nâng cao hiệu quả làm bài văn nói chung và NLVH nói riêng. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu Đề tài giải quyết các nhiệm vụ cơ bản sau: - Nghiên cứu về lý thuyết kỹ năng, lý thuyết về đoạn văn để xây dựng cơ sở khoa học cho việc đề xuất các hình thức rèn luyện kỹ năng dựng đoạn cho học sinh. - Khảo sát đánh giá thực trạng hoạt động dạy học làm văn nghị luận nói chung, dạy và học đoạn văn trong văn nghị luận văn học nói riêng ở nhà trƣờng phổ thông. - Đề xuất một số cách thức hình thành kỹ năng xây dựng đoạn văn qua dạy học văn nghị luận văn học cho học sinh trung học phổ thông. - Tổ chức dạy học thực nghiệm nhằm kiểm chứng tính đúng đắn và khả thi của các biện pháp đề xuất. 6. Phƣơng pháp nghiên cứu Để thực hiện đề tài này có nhiều phƣơng pháp nhƣng chúng tôi sử dụng một số phƣơng pháp cơ bản sau: - Phương pháp phân tích, tổng hợp Phƣơng pháp này đƣợc sử dụng để tổng hợp cơ sở lý luận của các tác giả viết về làm văn, tổng hợp các nghiên cứu thực tiễn dạy học làm văn để trên cơ sở đó hình thành phƣơng pháp dạy làm văn phù hợp với đối tƣợng học sinh THPT. - Phương pháp điều tra khảo sát Phƣơng pháp này đƣợc chúng tôi sử dụng để tiến hành điều tra thực tiễn của đề tài, những hạn chế của chƣơng trình, việc sử dụng hệ thống bài tập trong SGK của GV và HS để tìm hiểu, xác thực tính hiệu quả cũng nhƣ những hạn chế của việc sử dụng bài tập làm văn trong SGK. Từ đó khảo sát và phân loại một số dạng, kiểu bài tập đã có, khảo sát bài viết của học sinh tìm và chỉ ra một số lỗi về kỹ năng dựng đoạn mà HS thƣờng mắc phải khi xây dựng văn bản NLVH, dựa vào đó đề xuất hƣớng sửa lỗi và quy trình dựng đoạn phù hợp với thực tiễn. - Phương pháp thực nghiệm sư phạm Phƣơng pháp này đƣợc áp dụng trong thực nghiệm dạy học, cho HS làm bài tập nhằm kiểm tra, chứng minh tính hiệu quả của hệ thống bài tập mà luận văn đề xuất sau khi khảo sát và nắm đƣợc tình hình học Văn và những yếu kém về kỹ năng viết văn nghị luận văn học của HS.
- 16. 12 - Phương phápthống kê Chúng tôi sử dụng phƣơng pháp này với mục đích thống kê, xử lý những số liệu thu đƣợc từ bảng hỏi học sinh, phiếu phỏng vấn giáo viên, các bài kiểm tra của học sinh lớp thực nghiệm và lớp đối chứng. Ngoài ra, trong luận văn, chúng tôi còn sử dụng một số phƣơng pháp nhƣ so sánh, đối chiếu, sơ đồ hóa, mô hình hóa để làm rõ vấn đề. 7. Đóng góp của luận văn Về mặt lý luận - Góp phần hệ thống hóa lý luận về dạy học Làm văn THPT nói chung và dạy học văn nghị luận văn học nói riêng trong chƣơng trình Ngữ văn THPT. - Góp thêm cơ sở khoa học cho việc đổi mới phƣơng pháp dạy và học Làm văn THPT. Về mặt thực tiễn - Việc đề xuất và cụ thể hóa các cách thức hƣớng dẫn học sinh rèn luyện kỹ năng xây dựng đoạn văn khi làm bài NLVH sẽ góp phần hình thành ở học sinh kỹ năng làm văn để bài NLVH có sức thuyết phục cao. - Giúp giáo viên có những định hƣớng, những gợi mở tích cực và những tham khảo bổ ích trong quá trình dạy Ngữ văn nói chung và kiểu bài NLVH nói riêng. 8. Cấu trúc của luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận chung, tài liệu tham khảo và phụ lục, phần nội dung của luận văn đƣợc trình bày trong ba chƣơng: Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài Chƣơng 2: Tổ chức rèn luyện kỹ năng xây dựng đoạn văn nghị luận văn học cho học sinh trung học phổ thông Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm
- 17. 13 PHẦN NỘI DUNG CHƢƠNG1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Cơ sở lý luận 1.1.1. Khái niệm về kỹ năng Làm văn là môn học rất chú trọng tính chất thực hành. Do đó, việc rèn luyện kỹ năng (RLKN) làm văn cho học sinh (HS) là một khâu có vai trò quan trọng và cần thiết trong quá trình dạy học. Trong Tâm lý học, Giáo dục học vấn đề kỹ năng đã đƣợc nghiên cứu nhiều, song chƣa thống nhất. Có các quan niệm cơ bản nhƣ sau: Theo Từ điển Tiếng Việt (1997), Hoàng Phê (chủ biên): “Kỹ năng là khả năng vận dụng những kiến thức thu nhận đƣợc trong một lĩnh vực nào đó vào thực tế”. Cùng quan điểm này, tác giả Trần Bá Hoành viết: “Theo gốc Hán Việt, “kỹ” là khéo léo, “năng” là có thể. Kỹ năng là khả năng vận dụng những tri thức thu nhận đƣợc trong một lĩnh vực nào đó vào thực tiễn”[39, tr.162]. A.V. Côvaliôv định nghĩa: “Kỹ năng là phƣơng thức thực hiện hành động thích hợp với mục đích và những điều kiện hành động” [70, tr.15]. Tác giả cho rằng kết quả hành động phụ thuộc chủ yếu vào năng lực của con ngƣời chứ không phải chỉ nắm vững cách thức hành động là có kết quả tƣơng ứng. N.A. Lêvitôv lại xem xét kỹ năng gắn liền với kết quả hành động. Theo tác giả, ngƣời có kỹ năng hành động là ngƣời phải nắm đƣợc và vận dụng đúng đắn các cách thức hành động có kết quả. Tác giả nhấn mạnh: “Muốn hình thành kỹ năng, con ngƣời vừa phải nắm vững lý thuyết về hành động vừa phải biết vận dụng lý thuyết đó vào thực tiễn” [70, tr.15]. K.K. Platônôv và G. Ggoluba khi bàn về kỹ năng cũng chú ý tới mặt kết quả của hành động. Những tác giả này xem kỹ năng là một mặt tạo nên năng lực của con ngƣời khi thực hiện một công việc có kết quả trong những điều kiện mới với một khoảng thời gian tƣơng ứng [70, tr.15]. Lê A quan niệm: “Kỹ năng đƣợc hiểu nhƣ là khả năng của con ngƣời có thể hoàn thành các nhiệm vụ trong những điều kiện mới dựa trên cơ sở những tri thức và kinh nghiệm đã đƣợc tích lũy và một loạt các kỹ xảo trong mối liên hệ mật thiết lẫn nhau”[1].
- 18. 14 Trong “Lý luậndạy học”, Nguyễn An cho rằng: “Kỹ năng là khả năng thực hiện hữu hiệu các hành động trên cơ sở tri thức đã có để giải quyết nhiệm vụ đặt ra cho phù hợp với điều kiện cho trƣớc. Kỹ năng gắn với việc nắm vững thủ pháp (cách thức) đúng đắn khi thực hiện hành động. Đồng thời kỹ năng có khả năng tiến hành những hành động nhất định không chỉ trong tình huống đã cho mà cả khi thay đổi các điều kiện ban đầu theo kiểu khác nhau”[60, tr.23]. Theo các tác giả Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt, “Kỹ năng đƣợc hiểu là khả năng vận dụng kiến thức, khái niệm, cách thức, phƣơng pháp… để giải quyết một nhiệm vụ” [60, tr.23]. Trên cơ sở những quan điểm trên, chúng tôi đi đến nhận định về kỹ năng một cách khái quát: kỹ năng là sự thực hiện có kết quả một hành động nào đó trên cơ sở vận dụng một tri thức, kinh nghiệm một cách phù hợp với điều kiện thực tế. Do đó, muốn có kỹ năng trƣớc hết ta phải có tri thức về lĩnh vực đó và trực tiếp thực hiện các thao tác, các hành động và phải luyện tập nhiều lần để đạt kết quả nhƣ mong muốn. Kỹ năng nói chung và các kỹ năng viết đoạn văn nói riêng chỉ có thể hình thành bằng con đƣờng luyện tập, tạo ra các năng lực thực hiện các hành động triển khai viết đoạn văn không chỉ trong những điều kiện quen thuộc mà cả trong những điều kiện thay đổi. Theo lý luận dạy học hiện đại, quá trình rèn luyện kỹ năng cho học sinh trải qua nhiều giai đoạn: - Giai đoạn 1: Đầu tiên là kỹ năng sơ đẳng, làm cho học sinh ý thức đƣợc mục đích hành động và tìm kiếm cách thực hiện hành động dựa trên vốn hiểu biết và các kỹ năng, kỹ xảo đã có. - Giai đoạn 2: Biết cách hành động nhƣng chƣa đầy đủ, có hiểu biết phƣơng thức hành động, sử dụng đƣợc các kỹ xảo nhƣng không phải là các kỹ năng chuyên biệt của hoạt động này. - Giai đoạn 3: Có những kỹ năng chung phát triển cao (kỹ năng kế hoạch hoá hoạt động, kỹ năng tổ chức hành động) nhƣng còn mang tính chất riêng lẻ, chƣa có sự hối hợp, di chuyển giữa các kỹ năng. - Giai đoạn 4: Có những kỹ năng phát triển cao: học sinh sử dụng vốn hiểu biết và các kỹ xảo đã có, ý thức đƣợc không chỉ mục đích hoạt động mà cả động cơ, cách thức đạt mục đích.
- 19. 15 - Giai đoạn5: Có tay nghề: sử dụng một cách sáng tạo các kỹ năng khác nhau, biết phối hợp các kỹ năng khác nhau để tạo ra sản phẩm. Học phải đi đôi với hành, lý luận phải gắn liền với thực tiễn. Nếu chỉ học kỹ năng với những lời chỉ dẫn rất thông thái của ngƣời thầy, đại để phải làm thế này, thế kia thì sẽ chẳng bao giờ HS có kỹ năng cả mà kỹ năng chỉ có thể hình thành bằng con đƣờng luyện tập một cách có phƣơng pháp, có ý thức. 1.1.2.Văn nghị luận 1.1.2.1. Khái niệm và phân loại văn nghị luận * Khái niệm: - Nghị luận (NL) + Theo Từ điển Tiếng Việt của tác giả Hoàng Phê (chủ biên): Nghị luận là bàn và đánh giá cho thật rõ về một vấn đề nào đó. + Trong Từ điển Tiếng Việt của Văn Tân: Nghị luận là bàn bạc cho ra phải trái. + Từ điển Hán Việt của GS. Phan Văn Các: Nghị luận là bàn bạc. Nhƣ vậy, nghị luận là bàn bạc cho ra phải trái, đánh giá cho thật rõ đúng sai một vấn đề nào đó. - Văn nghị luận (thể văn dùng lý lẽ phân tích, giải quyết vấn đề) [52, tr.656]. Có thể khái quát rằng, văn nghị luận: Là loại văn xuôi trong đó ngƣời viết (ngƣời nói) sử dụng lý luận, bao gồm lý lẽ dẫn chứng, trình bày những ý kiến của mình để làm rõ một vấn đề nào đó, qua đó thuyết phục ngƣời đọc (ngƣời nghe) hiểu, tin theo những ý kiến đó. * Phân loại văn nghị luận Nhìn từ đề tài, có thể chia nghị luận thành hai loại lớn: đó là nghị luận văn học và nghị luận xã hội. - Nghị luận văn học: là những bài văn bàn về các vấn đề văn chƣơng- nghệ thuật: phân tích, bàn luận về vẻ đẹp của tác phẩm văn học; trao đổi về một vấn đề lý luận văn học hoặc làm sáng tỏ một nhận định văn học sử… Nhƣ Nguyễn Đăng Mạnh và Đỗ Ngọc Thống khẳng định “đối tƣợng của bài nghị luận văn học dứt khoát phải là các vấn đề văn học bao gồm các vấn đề về tác phẩm, tác giả, trào lƣu, xu hƣớng, giai đoạn văn học, những vấn đề về bản chất, quy luật, chức năng và nhiệm vụ của văn học…”[46, tr.18].
- 20. 16 Cho nên, NLVHcó đối tƣợng hết sức phong phú và đa dạng, đó là tất cả các sự kiện và vấn đề thuộc lĩnh vực văn học. - Nghị luận xã hội: là những bài văn bàn về các vấn đề xã hội – chính trị nhƣ: một tƣ tƣởng đạo lý; lối sống cao đẹp; hiện tƣợng tích cực hoặc tiêu cực của đời sống; vấn đề về thiên nhiên môi trƣờng; … Tuy nhiên, văn nghị luận văn học và văn nghị luận xã hội có nhiều điểm tƣơng đồng. Hai thể loại văn học này đều phải sử dụng thành thục các thao tác: chứng minh, giải thích, bình luận, bác bỏ, so sánh, phân tích, bình giảng … về một vấn đề văn học hay xã hội. 1.1.2.2. Đặc điểm của văn nghị luận và nghị luận văn học Một bài văn nghị luận và nghị luận văn học đƣợc hình thành từ các yếu tố cơ bản là: Vấn đề cần nghị luận (còn gọi là luận đề), luận điểm, luận cứ và lập luận (còn gọi là luận chứng). Luận đề đƣợc xác định là: “phạm vi bàn luận” [76, tr.5], hoặc “vấn đề trung tâm cốt lõi” [32,tr.140], hoặc “vấn đề bao quát toàn bài ngị luận” [61, tr.5]. Nhƣ vậy, luận đề đƣợc hiểu là vấn đề bàn luận của toàn bài nghị luận; nó hiện lên nhƣ là một phán đoán có tính chất khái quát nhất, bao trùm nhất, chi phối sự nghị luận toàn bài. Chính vì thế trong nhiều bài nghị luận nói chung và nghị luận văn học nói riêng, luận đề thể hiện ngay từ nhan đề của bài viết. Chẳng hạn trong bài: Bàn về phép học; Bàn về đọc sách; Tinh thần yêu nƣớc của nhân dân ta (Hồ Chí Minh); Sự giàu đẹp của tiếng Việt (Đặng Thai Mai); Đức tính giản dị của Bác Hồ (Phạm Văn Đồng); Ý nghĩa văn chƣơng (Hoài Thanh)… Luận điểm (còn gọi là ý lớn) là ý kiến thể hiện tƣ tƣởng, quan điểm đƣợc nêu trong văn bản. “ Luận điểm là linh hồn của bài viết, nó thống nhất các đoạn văn thành một khối. Luận điểm phải đúng đắn, chân thật, đáp ứng nhu cầu thực tế thì mới có sức thuyết phục”[15, tr.2]. Trong một bài văn nghị luận có nhiều luận điểm mở rộng thì “các luận điểm trong một bài văn vừa cần liên kết chặt chẽ lại vừa có sự phân biệt với nhau, các luận điểm phải đƣợc sắp xếp theo một trật tự hợp lí: luận điểm nêu trƣớc chuẩn bị cơ sở cho luận điểm nêu sau”[16]. Muốn cho luận điểm đó đƣợc xác lập, thừa nhận, ngƣời ta còn phải tiến hành lập luận - tức là bản thân nó phải đƣợc làm sáng tỏ. Để làm sáng tỏ luận điểm ngƣời
- 21. 17 ta không thểkhông cần tới các luận cứ, bởi vì nó là cơ sở, chỗ dựa để chứng minh cho luận điểm. Luận cứ là một thành phần không thể thiếu của luận điểm. “ Luận cứ là những lí lẽ, dẫn chứng làm cơ sở cho luận điểm” [15, Tr.2]. Luận cứ phải xác thực, đúng đắn, tiêu biểu thì mới khiến cho luận điểm có sức thuyết phục. Một đặc điểm nữa của văn nghị luận là lập luận (luận chứng). Lập luận tức là biết trình bày và triển khai luận điểm; biết nêu vấn đề và giải quyết vấn đề; biết dùng những lý lẽ và dẫn chứng để làm sáng tỏ đều mình muốn nói, để ngƣời đọc hiểu, tin và đồng tình với mình. Có thể nói luận điểm là nội dung còn lập luận là hình thức diễn đạt nội dung. Nghệ thuật lập luận phụ thuộc rất nhiều vào cách nêu vấn đề, cách dẫn dắt ngƣời đọc, ngƣời nghe, cách phân tích bằng nhiều thủ pháp nhỏ nhƣ so sánh, liên hệ, đối chiếu, nêu dẫn chứng thực tế, đƣa số liệu thống kê…Tuyên ngôn Độc lập của Chủ tịch Hồ Chí Minh là một mẫu mực nhƣ thế. Lập luận có một ý nghĩa và tầm quan trọng rất lớn trong văn nghị luận. Muốn cho lập luận chặt chẽ, kín cạnh, khi viết nên đặt mình vào địa vị ngƣời đọc, giả định là ngƣời đọc không cùng một ý với mình, đặt ra những lời phản bác có thể có từ độc giả để lập luận cho hết nhẽ và “kín võ”. Vì thế lập luận trong một bài văn nghị luận thƣờng chứa đựng một nội dung đối thoại ngầm về một vấn đề nào đấy. Lập luận chính là đặc điểm quan trọng của văn nghị luận, thể hiện năng lực suy lí, năng lực thuyết phục của ngƣời viết, cũng là yếu tố quan trọng tạo nên sự lôgic, độ chính xác, sắc bén và tính nghệ thuật của bài nghị luận. Chúng ta biết rằng để viết đƣợc một bài văn nghị luận hay là rất khó. Tạo nên cái hay cho bài viết là do nhiều yếu tố khác nhau. Trong hàng loạt yếu tố đó, bao giờ cũng có một số yếu tố quan trọng và quyết định cho chất lƣợng của bài viết. Các yếu tố này nhƣ bộ khung, nhƣ giƣờng cột giúp bài văn có hình hài và đứng vững đƣợc. Luận điểm và cách lập luận trong bài văn nghị luận là những yếu tố nhƣ thế. Thiếu các yếu tố này bài văn nghị luận sẽ sụp đổ hoàn toàn. 1.1.2.3. Một số cách thức lập luận chủ yếu trong đoạn văn nghị luận văn học Trong đoạn văn nghị luận văn học có rất nhiều cách lập luận khác nhau mà sau đây chỉ là những cách lập luận thƣờng gặp. Chúng tôi sẽ trình bày một cách khái quát về những cách lập luận này.
- 22. 18 a. Lập luậndiễn dịch Lập luận diễn dịch là cách lập luận đi từ cái chung, cái khái quát phổ biến đến cái riêng, cái cụ thể. Đoạn văn trong bài văn nghị luận văn học đƣợc lập luận theo cách diễn dịch có thể gọi là đoạn diễn dịch. Ở đoạn văn này, phần đầu đoạn thƣờng là một câu nêu nhận định chung có tính khái quát mà ngƣời ta gọi là câu chủ đề; và câu này cũng là kết luận của lập luận. Những câu còn lại thƣờng mang nội dung suy ra từ câu chủ đề, hoặc những nội dung cụ thể hơn nằm trong phạm vi khái quát của câu chủ đề, vì vậy nó đƣợc xem nhƣ là luận cứ của lập luận. Sơ đồ 1.1: Mô hình trình bày đoạn văn diễn dịch Câu 1: Câu chủ đề của đoạn văn (mang ý khái quát), đứng ở đầu đoạn văn. Câu 2, 3, 4, …n là câu mang ý cụ thể có tác dụng bổ sung giải thích, làm rõ ở câu chủ đề. b. Lập luận quy nạp Lập luận quy nạp là cách thức lập luận đi từ cái riêng, cái cụ thể đến cái chung, cái khái quát. Ở đoạn văn này câu chủ đề thƣờng đứng ở cuối đoạn. Phần ở đầu đoạn văn là những câu có nội dung cụ thể, ít khái quát; vì thế đó là các luận cứ của lập luận. Kết thúc đoạn văn là câu mang nội dung tổng quát, nên cái nhìn chung đƣợc suy ra, rút ra từ các luận cứ đi trƣớc, bởi vậy nó là kết luận của lập luận. Sơ đồ 1.2: Mô hình trình bày đoạn văn quy nạp Câu n: Câu chủ đề, đứng cuối đoạn văn. Câu 1, 2, 3, 4 … là những câu mang ý cụ thể có tác dụng hƣớng tới làm nổi bật ý ở câu chủ đề Câu 1 (chủ đề) Câu 2 Câu 3 Câu 4 Câu n Câu 3 Câu 4Câu 1 Câu 2 Câu n
- 23. 19 3 42 1’ 1 c. Lậpluận tổng - phân - hợp Thực chất đây là các đoạn văn có sự phân - phối - hợp của hai cách lập luận diễn dịch và quy nạp. Lập luận tổng - phân - hợp là cách lập luận thƣờng bắt đầu bằng việc nêu một nội dung, một vấn đề chung, khái quát, sau đó là những câu triển khai phân tích nội dung trên thành những bộ phận nhỏ để xem xét và cuối cùng lại là việc khái quát hóa, mở rộng hoặc nâng cao nội dung đã đƣợc phân tích. Sơ đồ 1.3: Mô hình trình bày đoạn tổng - phân - hợp: d.Lập luận so sánh Lập luận so sánh là cách lập luận dựa trên cơ sở so sánh đối chiếu các sự vật và hiện tƣợng từ những điểm tƣơng đồng hoặc tƣơng phản để suy ra nhận thức mới mà đối tƣợng đang đề cập. Có hai loại so sánh: (1). Lập luận bằng so sánh tƣơng đồng: còn gọi là lập luận loại suy hay lập luận tƣơng tự; là cách đi từ những cái đã biết để suy ra cái chƣa biết trên cơ sở các sự vật hiện tƣợng có chung một lôgic bên trong, tức có những dấu tƣơng tự nhau. (2). Lập luận bằng so sánh tƣơng phản: là cách lập luận đƣợc tiến hành theo kiểu đối chiếu đối tƣợng này với đối tƣợng khác trong sự tƣơng phản nhau để nhằm rút ra một kết luận, hay khẳng định một kết luận nào đấy về đối tƣợng mà lập luận hƣớng tới. Những cách thức lập luận đƣợc nêu ở trên chỉ là những cách lập luận phổ biến thƣờng gặp nhƣng không phải là tất cả. Trong đoạn văn nghị luận văn học ta còn gặp rất nhiều cách thức khác và đặc biệt là có rất nhiều đoạn văn thể hiện đồng thời nhiều cách lập luận, chẳng hạn vừa mang hình thức quy nạp vừa mang hình thức hỏi đáp hay nhân - quả, hoặc vừa là tổng - phân - hợp lại vừa mang hình thức loại suy, hay tƣơng phản v.v… Đoạn văn giải thích, bình luận, bình giảng luôn luôn thể hiện sự đa dạng nhƣ vậy. Câu 1 Câu chủ đề đứng ở đầu đoạn văn. Câu 2,3,4 Câu mang ý chi tiết. Câu 1’ Câu mang ý tổng hợp, khái quát (không đƣợc trùng lặp lại ý với câu chủ đề), đứng ở cuối đoạn văn.
- 24. 20 1.1.3. Đoạn vănvà đoạn văn nghị luận văn học 1.1.3.1. Khái niệm về đoạn văn và đoạn văn nghị luận văn học * Khái niệm đoạn văn Đoạn văn là một đơn vị cấu thành văn bản. Ngữ pháp văn bản thống nhất coi đoạn văn là đơn vị cơ sở của văn bản - đơn vị trực tiếp để cấu tạo nên văn bản. Bởi vậy nó có tính độc lập và tính độc lập đó đƣợc xét trên nhiều bình diện: nội dung, hình thức, mô hình cấu trúc v.v… Ngƣời ta đã nghiên cứu tất cả các bình diện đó, đã tiến hành phân loại đoạn văn dựa vào các tiêu chí đó, và nghiên cứu cả quy trình xây dựng một đoạn văn…[1],[5],[7],[32],[38],[49],[64]. Những ý kiến hoặc coi đoạn văn chỉ là sự phân đoạn nội dung hoặc chỉ là sự phân đoạn hình thức hầu nhƣ không đƣợc thừa nhận; trái lại những ý kiến coi đoạn văn vừa là sự phân đoạn nội dung, vừa là sự phân đoạn hình thức đƣợc ngƣời ta thừa nhận hơn. Theo tinh thần đó, chúng tôi chấp nhận ý kiến sau đây: “Đoạn văn vừa là kết quả của sự phân đoạn văn bản về mặt lôgic - ngữ nghĩa - ngữ pháp; vừa là kết quả của việc thể hiện biểu cảm thẩm mỹ. Đoạn văn là đơn vị cơ sở của văn bản, trực tiếp đứng trên câu, diễn đạt một nội dung nhất định; đƣợc mở đầu bằng chữ lùi đầu dòng, viết hoa và kết thúc bằng dấu chấm ngắt đoạn”[49, tr.7]. Tóm lại, để nhận diện đoạn văn, chúng ta tiếp cận hai bình diện nội dung và hình thức. Về nội dung: đoạn văn có thể hoàn chỉnh hay không hoàn chỉnh. Khi đoạn văn hoàn chỉnh về nội dung sẽ tạo nên một ý, đoạn văn ấy gọi là đoạn nội dung. Nếu đoạn văn diễn đạt không hoàn chỉnh về nội dung thì đoạn đó gọi là đoạn lời. Về hình thức: đoạn văn thể hiện sự hoàn chỉnh bởi những dấu hiệu nhận biết, nó tách khỏi đoạn văn khác ở dấu hiệu chấm câu xuống dòng, bắt đầu bằng chữ cái viết hoa và lùi đầu dòng. Nhƣ vậy đoạn văn mang những đặc điểm hoàn chỉnh về nội dung và hình thức, vì thế chúng ta chỉ nghiên cứu đoạn văn trong một lần xuống dòng và đoạn văn gồm hai câu trở lên, diễn đạt một ý tƣơng đối hoàn chỉnh. * Khái niệm đoạn văn nghị luận Đoạn văn nghị luận là một phần của văn bản nghị luận. Văn bản nghị luận là văn bản đƣợc viết ra nhằm xác lập cho ngƣời đọc (ngƣời nghe) một tƣ tƣởng, một quan điểm. * Khái niệm đoạn văn nghị luận văn học Đoạn văn trong văn nghị luận văn học về cơ bản cũng mang những đặc điểm
- 25. 21 nhƣ đoạn vănnghị luận và đoạn văn nói chung. Ngoài ra, nó còn mang những đặc điểm riêng của bài văn nghị luận văn học: vấn đề nghị luận có ý nghĩa văn chƣơng, tính chất lôgic, tính chỉnh thể trong kết cấu, tính chất đối thoại, đồng thời phải sử dụng ngôn ngữ mềm mại có chất văn, có tính hình tƣợng diễn đạt rõ ràng, mạch lạc và liên kết các đoạn văn thành một văn bản thống nhất, thuyết phục… Tóm lại, mỗi đoạn văn nghị luận văn học cần trình bày chính xác, cụ thể một phƣơng diện, một khía cạnh, một đặc điểm … của đối tƣợng nghị luận. * Phân loại đoạn văn nghị luận văn học - Phân loại theo chức năng: Đoạn mở, đoạn phát triển, đoạn kết. + Đoạn mở: Trong văn nghị luận rất quan trọng, đoạn mở bài còn gọi là nhập đề, dẫn đề. Đây là phần mở đầu của một bài văn. Đoạn văn mở bài là phần đầu tiên của văn bản, có vai trò định hƣớng cho toàn văn bản. Đoạn mở bài chứa đựng vấn đề cần giải quyết một cách khái quát và thông báo cho ngƣời đọc phƣơng thức giải quyết hoặc giới hạn của vấn đề. Đoạn mở bài có vai trò gây dựng tình cảm thân thiện cho ngƣời đọc, ngƣời nghe. Nói cách khác, đoạn mở kích thích sự quan tâm của ngƣời cùng đối thoại. Nói chung có hai cách viết đoạn mở. Mở bài theo cách trực tiếp và viết đoạn mở bài theo cách gián tiếp. Mở bài theo cách trực tiếp là hội nhập vào đoạn mở những ý tƣởng và vấn đề chủ yếu, không kéo dài, không xa xôi, bóng bẩy mà là nói thẳng vào đề. Mở bài theo cách gián tiếp là trình bày vấn đề trong tƣơng quan rộng lớn, có thể vận dụng cách nói hình tƣợng, khêu gợi hứng thú theo dõi của ngƣời đọc từ một sự so sánh, liên tƣởng với những sự việc và hiện tƣợng độc đáo mới mẻ rồi sau đó mới dẫn vào vấn đề nghị luận. Mở bài trực tiếp hay gián tiếp đều có thể dùng đƣợc, cốt làm sao cho hay, cho hấp dẫn. Mở bài gián tiếp có vẻ thông thái, tài hoa. Mở bài trực tiếp giản dị và mạnh dạn về lý luận. Ngoài cách mở bài trực tiếp hay gián tiếp nhƣ đã trình bày thì trong nghị luận văn học còn có thể mở bài bằng định nghĩa, mở bài bằng cách giới thiệu, mở bài bằng viện dẫn. Nhìn chung, đoạn mở cần phải giới thiệu đƣợc nội dung cơ bản của bài viết, tạo điều kiện tốt cho việc viết phần phát triển (phần thân bài, phần chính). + Đoạn phát triển (đoạn văn thân): Xét trên bình diện chức năng thì những đoạn NLVH trong đoạn thân làm nhiệm vụ đoạn văn triển khai, chuyển tiếp. Đoạn
- 26. 22 phát triển củamột văn bản thuộc thể loại nghị luận thƣờng gồm hơn một đoạn văn, ở đoạn này thƣờng có nhiều kiểu đoạn văn khác nhau. Nghiêng về thao tác tƣ duy sẽ có những đoạn văn so sánh, đối chiếu, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, đoạn văn suy luận theo lối diễn dịch hay quy nạp. Nghiêng về bình diện phƣơng thức nghị luận ta sẽ có các đoạn văn giải thích, chứng minh, bình luận, đánh giá. Dù có nhiều kiểu đoạn văn nhƣ thế trong đoạn phát triển, nhƣng tất cả các đoạn văn nghị luận đều phải góp phần làm sáng tỏ vấn đề, luận điểm chứa đựng nội dung khái quát đƣợc định hƣớng, thể hiện trong câu chủ đề. Cho nên, đoạn phát triển là đoạn quan trọng nhất trong cấu tạo chung của văn bản. Nhiệm vụ trung tâm của đoạn phát triển là triển khai đầy đủ các chi tiết cần thiết của đề tài - chủ đề theo hƣớng đã đƣợc xác định ở phần mở của văn bản. + Đoạn kết: Vai trò của đoạn kết cũng quan trọng nhƣ phần nhập đề mà chúng ta thƣờng gọi là đoạn mở. Đã tung ra thì phải hứng. Kết bài làm nhiệm vụ gói ghém, kết thúc bài văn vì vấn đề đã đƣợc giải quyết trọn vẹn, sáng tỏ qua quá trình lập luận. Vì đây là đoạn kết của văn nghị luận văn học nên đuối một chút về nghệ thuật ở đoạn kết sẽ làm cho toàn bài kém giá trị. Nhạt tình cảm một chút, chỉ viết những lời giao đãi, chiếu lệ sẽ làm cho sự đối thoại kém mặn mà, đoạn kết sẽ trở thành vô duyên. Đoạn kết tốt tạo ra ấn tƣợng khó quên trong lòng ngƣời đọc và dẫn dắt ngƣời đọc “bƣớc ra” khỏi cuộc bàn bạc mà nhẹ nhõm hứng thú. Đoạn kết là cơ hội cuối cùng giữ lại thiện cảm của bài văn. Tránh nói thêm và nhắc lại những gì đã có ở đoạn giữa. Đây là phần tóm tắt khái quát, tổng hợp nhận định và đánh giá việc giải quyết chủ đề bàn luận đã đƣợc đặt ra. Có nhiều kiểu viết đoạn kết, đại thể có mấy cách kết bài sau, ta có kết khép: tóm lại những vấn đề đã đƣợc trình bày trong bài. Loại kết thúc khép thƣờng đƣợc dùng trong các văn bản dài (vì ngƣời đọc khó nhớ hết các thông tin đã trình bày). Kết mở: không mang tính tóm tắt mà mang tính chất liên tƣởng, cảm nghĩ, đề xuất …vấn đề. Đoạn kết cần phải khép lại đƣợc vấn đề trình bày, tạo tính hoàn chỉnh cho toàn bài và giải tỏa đƣợc tâm lí, thỏa mãn sự chờ đợi của ngƣời đọc. - Phân loại theo nội dung thể hiện + Đoạn ý (đoạn nội dung) Đoạn văn là một tên gọi thuộc về ngôn ngữ viết. Tên gọi “đoạn văn” trong tiếng Việt đƣợc dùng để chỉ nhiều thứ khúc đoạn khác nhau. Đứng trƣớc câu hỏi
- 27. 23 Bài văn nàychia làm mấy đoạn? có ngƣời trả lời hai đoạn, có ngƣời trả lời ba đoạn, và những đoạn nhƣ vậy cũng đƣợc gọi là đoạn văn. Thực ra sự phân đoạn nhƣ vậy là căn cứ vào ý nghĩa chung trong đoạn văn để tìm ra những khúc đoạn ý lớn của văn bản đó. Những phần nhƣ vậy của văn bản nên gọi là đoạn ý để đỡ gây lẫn lộn. Cũng vậy, tên gọi đoạn văn còn đƣợc dùng không xác định trong một số trƣờng hợp khác, nhƣ để chỉ một số phần trích bất kì từ một văn bản hoàn chỉnh hay từ một phần văn bản lớn hơn. Trong những trƣờng hợp này, mỗi đoạn văn đƣợc gọi là một đoạn ý (hay đoạn nội dung). + Đoạn lời (đoạn diễn đạt) Theo định nghĩa của tác giả Diệp Quang Ban: “Đoạn văn thuộc ngôn ngữ viết và đƣợc hiểu là một phần của văn bản tính từ chỗ viết hoa, thƣờng lùi vòa đầu dòng, cho đến chỗ dấu chấm xuống dòng” thì đoạn văn không thuộc về ngôn ngữ nói miệng, nó không có đƣờng biên giới đủ rõ trong lời nói miệng. Tuy vậy, khi đọc thành tiếng một văn bản, thƣờng ngƣời đọc vẫn cố gắng dùng ngữ điệu thích hợp (nhƣ ngừng lâu hơn; trong tiếng Anh chỗ ngừng này thƣờng là hơn một giây) để diễn tả chỗ có sự chuyển sang đoạn văn khác, tạo nên cái gọi là đoạn lời (trong tiếng Anh gọi là paratones hoặc speech paragraphs) Hay ngƣợc lại với đoạn ý, ở đoạn lời đoạn văn không có sự hoàn chỉnh về nội dung đƣợc gọi là đoạn lời (hay đoạn diễn đạt). 1.1.3.2. Yêu cầu của đoạn văn nghị luận văn học Khi đi vào văn bản, đoạn văn cần phải đảm bảo những yêu cầu nhất định. Dƣới đây là một số yêu cầu chính: - Đoạn văn phải có sự thống nhất nội tại chặt chẽ. Mỗi đoạn văn có thể gồm một câu, nhƣng thƣờng bao gồm nhiều câu. Mỗi câu trong đoạn phải đạt đƣợc yêu cầu đúng về ý nghĩa, đúng về lôgic, đúng về ngữ pháp, đồng thời các câu trong một đoạn văn còn cần có sự kết nối với nhau, tạo nên một đơn vị thống nhất, một chỉnh thể. Sự thống nhất nội tại chặt chẽ của đoạn văn đƣợc thể hiện ra trƣớc hết ở việc mỗi đoạn văn tự nó có thể thực hiện trọn vẹn một luận điểm trong bài văn. Đoạn văn phải đảm bảo chặt chẽ về mặt lôgic nghĩa là sự thống nhất giữa các ý; ý sau không mâu thuẫn với ý trƣớc, phủ nhận ý trƣớc; ý sau tiếp nối ý trƣớc, phát triển, giải thích hoặc chứng minh cho ý trƣớc; các ý đƣa vào trong đoạn văn cần đƣợc trình bày, sắp xếp theo đúng quy luật của nhận thức, của tƣ duy. Ví dụ: Thơ mới không nói đến đấu tranh cách mạng, đó là nhược điểm lớn, và Thơ
- 28. 24 Mới nói chungbuồn. Đó là nỗi buồn của cả một thế hệ người trong xã hội thực dân nửa phong kiến, nó thành ra nỗi buồn về số kiếp con người, cái buồn tưởng như là bản chất của cuộc đời. Cũng có những bài thơ vui, những câu thơ vui, có cả vài nhà thơ và tâm hồn thiên về cảm xúc vui, nhưng bao trùm thơ mới có thể nói là nỗi buồn day dứt, nỗi buồn của thế hệ. Nhưng cái buồn của Thơ Mới đâu có phải đều là ủy mị. Nỗi buồn của con hổ nhớ rừng là chan chứa hoài niệm về giang san, đất nước chứ! Nỗi buồn trong bài Tràng giang không phải là lòng yêu quê hương đó sao. (Trích Huy Cận – Mấy nét về Thơ Mới trong cách nhìn lại hôm nay) Đây là đoạn văn nằm trong một văn bản lớn viết về cách nhìn nhận và đánh giá Thơ Mới, nhƣng bản thân đoạn văn này là thể hiện một đề tài riêng, một chủ đề riêng: nỗi buồn trong Thơ Mới. Chính sự chặt chẽ, nhất quán trong đề tài và chủ đề nhƣ vậy đã tạo cơ sở cho sự thống nhất nội tại của đoạn văn. - Đoạn văn phải đảm bảo có quan hệ chặt chẽ với các đoạn văn khác trong văn bản. Trong văn bản, mỗi đoạn văn vừa phải đƣợc tách ra một cách hợp lý, đúng chỗ, lại vừa phải liên kết chặt chẽ với các đoạn văn khác. Mối quan hệ này thƣờng đƣợc thể hiện ra hình thức bên ngoài của đoạn văn. Đó là việc sử dụng các từ ngữ nối đoạn, chuyển đoạn để cụ thể hóa, tƣờng minh hóa những mối quan hệ giữa đoạn trƣớc với đoạn sau, giữa đoạn này với đoạn khác. Ví dụ: Nhưng văn học dân gian cũng có những hạn chế, những chỗ dở mà chúng ta cần nhận rõ, nhất là những nét tính cách không còn phù hợp với sự nghiệp xây dựng xã hội mới của chúng ta ngày nay. Ví dụ: thái độ an phận, cam chịu sự nghèo nàn, lạc hậu; cách nhìn hẹp hòi với những gì khác lạ với những thói quen, những quan niệm vốn có của mình… (Theo SGK Văn 7 – Tập I) Từ quan hệ nhưng mở đầu đoạn văn cho thấy những điều trình bày trong đoạn văn này mang ý nghĩa tƣơng phản, đối lập với những gì đã nói tới trong đoạn văn trƣớc. Từ nhƣng chính là từ chỉ ra quan hệ hƣớng ngoại của văn bản này. - Đoạn văn phải phù hợp với phong cách chung của văn bản Đoạn văn nằm trong văn bản và vì áp lực chung của văn bản mà đoạn văn phải có sự phù hợp với phong cách chung của toàn văn bản. Mỗi phong cách có sự lựa chọn khác nhau về phƣơng tiện ngôn ngữ, trong đó có sự khác nhau nhất định
- 29. 25 nào đó vềkết cấu đọan văn, về câu chữ dùng trong đoạn văn… Không đảm bảo đƣợc đặc tính này, đoạn văn sẽ mất đi tính thống nhất chặt chẽ cả về nội dung lẫn hình thức với cấu trúc chung của toàn văn bản. 1.1.3.3. Cấu trúc thường gặp của đoạn văn nghị luận văn học Trong một văn bản nghị luận văn học đoạn văn là đơn vị ngôn bản trọng yếu. Một đoạn văn nghị luận văn học hoàn chỉnh có cấu trúc nhƣ sau: * Mở đầu đoạn: Nêu luận điểm A * Thân bài: Triển khai A bằng a1, a2, a3 Luận điểm bộ phận sáng tỏ cho A Các luận cứ làm sáng tỏ cho a3 *Kết bài: Tóm lại ý của toàn đoạn Ta hãy xem xét cấu trúc của đoạn văn nghị luận văn hoc qua ví dụ sau: Bà lão ấy hờ con suốt một đêm. Bao giờ cũng vậy, cứ hết đường đất làm ăn là bà lại hờ con. Làm như chính tự con bà nên bây giờ bà phải đói. Mà cũng đúng như thế thật. Chồng bà chết từ khi nó mới lọt lòng ra. Bà thắt lưng buộc bụng, nuôi nó từ tấm tấm, tí tí giở đi. Cũng mong để khi mình già, tuổi yếu mà nhờ. Thế mà chưa cho mẹ nhờ được một tí, nó đã lăn cổ ra nó chết. Công bà thành công toi. (Nam Cao) Về đại thể, cấu trúc của đoạn văn nghị luận văn học cũng giống nhƣ cấu trúc của đoạn văn, thƣờng đƣợc định vị trong một khổ viết (tức nằm giữa hai dấu chấm xuống dòng) và có ba bộ phận cấu thành chính nhƣ sau: * Câu chủ đề của đoạn văn nghị luận văn học - Câu chủ đề của đoạn văn chứa đựng nội dung chính, khái quát, là hạt nhân ý nghĩa của cả đoạn. - Câu chủ đề có thể đứng ở những vị trí khác nhau trong đoạn nhƣng thƣờng ở vị trí mở đầu đoạn văn. Khi đứng ở vị trí này câu chủ đề thƣờng làm nhiệm vụ định hƣớng triển khai nội dung cho toàn đoạn. - Câu chủ đề thƣờng đầy đủ chủ ngữ và vị ngữ. a1 1 2 3 a3 a2
- 30. 26 - Câu chủđề không đƣợc nêu chung chung mà cần phải giới hạn chủ đề tức phải nêu nội dung hạn định về chủ đề. Nhƣ ví dụ trên, câu chủ đề của đoạn văn là “Bà lão ấy hờ con suốt một đêm”. Ở đây, chủ đề là bà lão ấy hờ con, còn nội dung hạn định về chủ đề là suốt một đêm. * Các câu khai triển của đoạn văn nghị luận văn học - Câu khai triển có nhiệm vụ thuyết minh, luận giải cho chủ đề, thông thƣờng là bằng cách nêu nguyên nhân, cho ví dụ, đƣa ra các con số thống kê, trích dẫn, liên hệ với thực tế v.v… - Các câu khai triển bao giờ cũng trực tiếp hoặc gián tiếp có quan hệ với chủ đề của đoạn văn và nội dung của chúng thực chất là sự phát triển, mở rộng, giải thích…cho nội dung hạn định về chủ đề. - Nội dung của chúng thực chất là sự mở rộng, giải thích cho nội dung ở chủ đề. Chẳng hạn, ở đoạn văn trên ta có các câu khai triển sau: Bao giờ cũng vậy, cứ hết đường đất làm ăn là bà lại hờ con. / Làm như chính tự con bà nên bây giờ bà phải đói. / Mà cũng đúng như thế thật. / Chồng bà chết từ khi nó mới lọt lòng ra. / Bà thắt lưng buộc bụng, nuôi nó từ tấm tấm, tí tí giở đi. / Cũng mong để khi mình già, tuổi yếu mà nhờ./ Thế mà chưa cho mẹ nhờ được một tí, nó đã lăn cổ ra nó chết. => Các câu khai triển trên đƣa ra những luận cứ nhằm chứng minh cho luận điểm hờ con của bà lão. * Câu kết của đoạn văn - Câu kết của đoạn văn báo hiệu đoạn văn kết thúc, lƣu ý ngƣời đọc những điểm, chi tiết cốt yếu của đoạn văn, đồng thời có thể chuẩn bị cho đoạn văn tiếp theo. Câu kết của đoạn văn trên là: “Công bà thành công toi.” Nhấn mạnh công sức nuôi nấn con cái của bà lão đã trở nên vô nghĩa. Thao tác lập luận dùng trong đoạn văn này là thao tác giải thích với liệt kê hàng loạt các luận cứ tiêu biểu khiến luận điểm đƣợc sáng rõ. Từ việc phân tích ví dụ trên chúng ta cần lƣu ý: - Các câu mở đầu: Cần đƣợc viết ngắn gọn nêu bật ý tƣởng một cách rõ ràng, đầy đủ. - Các câu triển khai: Tránh viết rời rạc, thiếu lôgic. - Câu kết: Cần tránh lặp lại các ý đã trình bày ở phần triển khai, có thể nêu bật nhận xét, đánh giá, thể hiện cảm xúc, suy nghĩ của bản thân.
- 31. 27 Tuy nhiên, trongthực tế, không phải đoạn văn NLVH nào cũng có đầy đủ ba bộ phận cấu thành nhƣ vậy. Có đoạn văn chỉ gồm một câu, chỉ làm nhiệm vụ đặt vấn đề hay chuyển tiếp giữa các đoạn văn khác trong văn bản. Có đoạn văn không có câu kết… Đó là chỉ tính đến một thực tế đôi khi các bộ phận cấu thành của một đoạn văn đƣợc phân bố ở hơn một khổ viết. 1.1.3.4. Các kỹ năng xây dựng đoạn văn nghị luận văn học Viết đoạn văn nghị luận văn học, ngoài điều kiện phải có lập trƣờng quan điểm đúng đắn, có phƣơng pháp tƣ duy khoa học, có kiến thức sâu rộng, vốn sống phong phú, và các biện pháp nghệ thuật để hƣớng đến cái đích là bộc lộ cảm xúc, nội dung tác phẩm còn cần phải nắm vững một số phƣơng pháp và kỹ năng nhất định. Kỹ năng xây dựng đoạn văn nghị luận văn học là kỹ năng tổng hợp bao gồm: kỹ năng viết câu chủ đề, kỹ năng xây dựng luận điểm, kỹ năng lập luận, kỹ năng diễn đạt v.v … đó là những kỹ năng cơ bản, cần thiết để xây dựng thành công đoạn văn nghị luận văn học. Chúng ta sẽ lần lƣợt nghiên cứu những kỹ năng đƣợc đề cập ở trên: * Kỹ năng viết câu chủ đề Câu chủ đề phải viết rõ ràng, rành mạch để thể hiện sự quy tụ và khái quát hóa toàn bộ nội dung của đoạn văn. Đặc điểm này giúp cho câu chủ đề biểu đạt đƣợc rõ ràng, nổi bật nội dung chính của toàn đoạn. Khuôn khổ của câu chủ đề thƣờng ngắn gọn hoặc có độ dài trung bình để cho điều phán đoán, nhận định, đánh giá khái quát đƣợc rõ và chắc. Câu chủ đề nên viết ở đầu hoặc cuối đoạn văn để làm nhiệm vụ mở đoạn hoặc kết thúc cho đoạn văn. * Kỹ năng xây dựng luận điểm Khi xây dựng đoạn văn nghị luận văn học phải có luận điểm và luận điểm đƣợc thể hiện trong câu chủ đề. Luận điểm là những ý lớn, ý chính, ý mấu chốt, ý trọng điểm của đoạn văn nên nó thƣờng tóm gọn trong câu chủ đề để dễ dàng phán đoán và nhận diện. Xây dựng luận điểm bằng cách nào? Thƣờng thì một số luận đề đƣợc triển khai, chứng minh bằng một số luận điểm (hệ thống luận điểm). Có thể xây dựng luận điểm bằng mấy cách sau đây: - Triệt để khai thác đề bài và đặt câu hỏi để suy nghĩ, hình thành luận điểm.
- 32. 28 Luận điểm thƣờngnằm ở trong đề bài. - Dựa vào cách lập luận để xác lập luận điểm. Đó là quá trình suy nghĩ, động não, huy động toàn bộ vốn hiểu biết của mình tạo cơ sở để xác lập những nhận định, phán đoán, hình thành các luận điểm. Xem xét nhiều mặt, nhiều phƣơng diện, nhiều khía cạnh của một vấn đề, ta sẽ xây dựng đƣợc nhiều luận điểm. * Kỹ năng lập luận Khi xây dựng đoạn văn nghị luận văn học kỹ năng lập luận đƣợc xem là một kỹ năng quan trọng. Lập luận là cách trình bày và triển khai các luận điểm, là nêu vấn đề và giải quyết nó, dùng lí lẽ và dẫn chứng để thuyết phục ngƣời đọc (ngƣời nghe) hiểu, đồng tình. Nói cách khác, lập luận là cách thức diễn đạt nội dung. Những bài văn nghị luận nổi tiếng luôn đƣợc biết đến là những bài văn có cách lập luận sắc sảo, mẫu mực. Tuyên ngôn độc lập của Hồ Chí Minh là một tiêu biểu. Lập luận tức là dùng lí lẽ và dẫn chứng để làm sáng tỏ một vấn đề để ngƣời đọc hiểu, tin và đồng tình. Vì thế, lập luận có một vai trò vô cùng quan trọng trong việc làm rõ luận điểm. Muốn cho lập luận đƣợc chặt chẽ, ngƣời viết (ngƣời nói) cần xem xét vấn đề ở nhiều bình diện để nhìn nhận thấu đáo, tránh cực đoan. Bên cạnh đó, nghệ thuật lập luận còn phụ thuộc khá mật thiết vào cách hành văn, giọng văn và cách dùng từ, đặt câu. Thông qua lập luận năng lực tƣ duy và biểu đạt của ngƣời viết (ngƣời nói) đƣợc thể hiện rõ. * Kỹ năng diễn đạt Khi xây dựng đoạn văn nghị luận văn học ngƣời ta luôn chú ý đến kỹ năng này, vì đây là kỹ năng góp phần quan trọng bộc lộ cảm xúc khiến đoạn văn trở nên trôi chảy và có “hồn” hơn. Trong nhóm kỹ năng diễn đạt có thể chia ra các tiểu kỹ năng nhƣ: kỹ năng mở bài và kết bài; kỹ năng viết có hình ảnh; kỹ năng dùng từ và viết câu; kỹ năng so sánh … Dƣới đây chúng tôi chỉ nêu những kỹ năng cơ bản trong kỹ năng diễn đạt. Sau khi tìm hiểu - phân tích đề, tìm ý, thì vấn đề quan trọng hơn cả là biết diễn đạt hay. Tức là biết diễn đạt một cách khéo léo những ý của bài viết thành lời văn cụ thể. Diễn đạt hay phụ thuộc vào nhiều yếu tố. Một số yếu tố tạo nên cách diễn đạt hay đó là: - Giọng văn và sự thay đổi giọng văn trong bài viết Trong một đoạn văn ngƣời viết bao giờ cũng thể hiện thái độ tình cảm, tƣ
- 33. 29 tƣởng của mìnhtrƣớc một vấn đề mà mình đang thảo luận. Giọng văn là sự thể hiện màu sắc biểu cảm của bài viết. Qua giọng văn mà nhận ra ngƣời viết tán thành hay phản đối, ngợi ca hay châm biếm, kính cẩn hay suồng sả …Hơn nữa để tránh nhàm chán, để bài viết sinh động, phong phú, ngƣời viết cần phải rất linh hoạt trong việc hành văn. Tránh kiểu viết một giọng đều đều từ đầu chí cuối, tạo cảm giác đơn điệu. Muốn thế trƣớc hết cần sử dụng thật linh hoạt nhiều giọng văn. - Dùng từ độc đáo Về việc phân tích, bình giảng, đánh giá tác phẩm văn học, nhà nghiên cứu phê bình Hoàng Ngọc Hiến có một ý kiến “đích đáng”. Ông cho rằng: phải tìm đƣợc tác phẩm đích đáng, bài đích đáng, câu đích đáng, từ đích đáng mà phân tích và bình giá. Viết một đoạn văn cũng thế, phải dùng đƣợc những từ hay, câu hay rồi mới có đoạn hay. Dùng từ hay là một trong những yếu tố quyết định để có cách diễn đạt hay. Từ độc đáo mang tính hai mặt, sử dụng đúng lúc, đúng chỗ ta có đoạn văn hay, ngƣợc lại dễ rơi vào sáo rỗng và khoe chữ. - Viết câu linh hoạt Việc sử dụng và kết hợp các kiểu câu khác nhau trong một đoạn văn nghị luận văn học khiến cho việc diễn đạt trở nên linh hoạt, lập luận chặt chẽ, có sự hài hòa giữa lý lẽ và cảm xúc, đồng thời tạo cho đoạn văn có nhạc điệu. - Viết văn có hình ảnh Văn nghị luận nói chung là loại văn của tƣ duy khái niệm của suy lí lôgic. Ý tứ cần chặt chẽ, sáng sủa, lập luận phải chắc chắn, bảo đảm độ chính xác cao, giàu sức thuyết phục đối với trí tuệ. Còn riêng nghị luận văn học, ngôn ngữ trong văn nghị luận văn học cũng cần phải hấp dẫn, lôi cuốn bằng từ ngữ có tính hình tƣợng và có sức biểu cảm cao. Văn nghị luận văn học cũng cần sự tƣơi mát theo cách riêng của mình. Đoạn văn nghị luận văn học vừa giàu sức thuyết phục luận lý, vừa giàu hình ảnh. Hình ảnh làm tăng sức thuyết phục, làm cho chân lí vừa sáng tỏ, vừa thấm thía. 1.1.4. Vai trò của việc tổ chức dạy học đoạn văn nghị luận văn học trong nhà trường trung học phổ thông Phân môn Làm văn có vai trò quan trọng trong việc hình thành văn bản nói và viết. Dạy phân môn này đòi hỏi ngƣời giáo viên phải thâm nhập cả chuỗi kiến thức từ
- 34. 30 các phân môn:Đọc hiểu và Tiếng Việt. Chính vì thế mà phân môn Làm văn có tính tổng hợp. Hơn nữa, nó còn là phân môn dựa trên kết quả nghiên cứu của nhiều ngành khoa học khác nhau nhƣ: Cơ sở tâm lý, Ngôn ngữ học, Tâm lý ngữ học, Giáo dục học… Các nhân tố đó đều là cơ sở cần thiết, trực tiếp, ảnh hƣởng nhiều nhất đến vai trò của việc tổ chức dạy học đoạn văn NLVH trong nhà trƣờng THPT. Dạy Làm văn là dạy một hoạt động. Thành tựu to lớn của Tâm lý học Xô Viết là xác định bản chất của tâm lý là hoạt động và chỉ ra năng lực của con ngƣời chỉ đƣợc hình thành và phát triển trong hoạt động. Hoạt động này đƣợc tổ chức theo tƣ tƣởng tích hợp (Theo GS. Trần Đình Sử tích hợp ở đây có nghĩa là “liên kết tri thức để chúng thúc đẩy nhau tạo thành tri thức mới” [59]). Tích hợp ngôn ngữ với bài văn (văn bản), tích hợp các phƣơng diện ấy mới nâng cao năng lực ngôn ngữ và văn học cho học sinh. Trong đó, xây dựng đoạn văn cũng là một hoạt động, hoạt động thực hành. Hoạt động này còn có tên gọi khác là hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ. Cũng nhƣ các hoạt động tâm lý khác, hoạt động này chỉ đƣợc nảy sinh khi có động cơ nói hoặc viết, bởi vì: “Chúng ta nói không phải để nói mà để báo một cái gì đó, tác động đến một ngƣời nào đó.” (A.N.Lê-ôn-chép). Chính vì vậy, công việc đầu tiên của việc dạy học Tập làm văn- sản sinh tạo lập ngôn bản- là tạo ra đƣợc động cơ, nhu cầu, kích thích học sinh tham gia vào quá trình giao tiếp (nói, viết). Trên bình diện Làm văn ngƣời ta cũng xem “đoạn văn là một đơn vị cơ bản để xây dựng văn bản nghị luận” [34, tr.25]. Quan niệm này rất có ý nghĩa đối với lĩnh vực nghiên cứu cũng nhƣ lĩnh vực ứng dụng, dạy - học. Trong nghiên cứu, khi coi là một “đơn vị cơ sở”, có “cấu trúc tƣơng ứng” … thì ngƣời ta có thể đặt ra xem xét đoạn văn, và lấy kết quả thu đƣợc làm cơ sở cho nghiên cứu văn bản. Thậm chí có thể nói: sự nghiên cứu về văn bản chỉ có thể đạt đƣợc hiệu quả khi biết xây dựng trên cơ sở xem xét toàn diện “đoạn văn”. Chẳng hạn, trong các mô hình cấu trúc phổ biến của đoạn văn mà ngƣời ta đã chỉ ra [7][32][ 48] thì cấu trúc tổng - phân - hợp đã đƣợc khái quát hóa thành kết luận coi đây “là hình ảnh thu gọn của cấu trúc bài văn” [32, tr250]. Trong dạy học, ngƣời ta cũng có thể đặt ra rất nhiều nội dung rèn luyện kỹ năng ở cấp độ đoạn văn nhƣ “kỹ năng xây dựng đoạn”, “kỹ năng liên kết đoạn”, “kỹ năng lập luận” … Nhƣng xét trong phạm vi nghiên cứu của đề tài luận văn thì nội dung rèn luyện kỹ năng chỉ tập trung vào “kỹ năng xây dựng đoạn” và coi đó là
- 35. 31 điều kiện, cơsở để hoàn thiện kỹ năng xây dựng văn bản. Thậm chí, có thể nói rằng: chỉ hoàn thành tốt văn bản khi đã thành thạo các kỹ năng về đoạn văn. Ở luận văn này, chúng tôi chủ yếu sử dụng đoạn văn với tinh thần là có thể xem xét nhƣ một cấu trúc xây dựng đoạn. Vì vậy, thƣờng phải dựa vào cơ sở là những đoạn văn tƣơng đối hoàn chỉnh về nội dung – tức có thể coi là những đoạn ý [49][48]. Trong một văn bản, có rất nhiều loại đoạn văn khác nhau, nhƣng những đoạn hoàn chỉnh rất gần gũi với các quan niệm chung về “đoạn văn” và rất thuận tiện việc luyện xây dựng đoạn. Trong trƣờng hợp đó, chúng tôi tán đồng với ý kiến cho rằng: “Nội dung đoạn văn phải chứa đựng một tiểu chủ đề thống nhất, tức một ý lớn duy nhất trọn vẹn. Tiểu chủ đề là cốt lõi, là cái trục của cả đoạn văn, tất thảy các câu trong đoạn đều phải xa gần xoay quanh cái trục này” [32, tr.248]; và chấp nhận quan điểm coi “Đoạn văn là một nhóm câu liên quan chặt chẽ với nhau để phát triển chỉ một quan điểm, ý kiến” [48, tr.139]. Từ những tiền đề lý luận trên, việc đặt ra nội dung luyện cách xây dựng đoạn văn NLVH cho học sinh là hoàn toàn có cơ sở. Ngoài ra còn có một số lý do khác nữa: (1) Ở phần trƣớc đã đề cập, đoạn văn không chỉ có tính chất độc lập, đoạn văn còn là đơn vị đáp ứng đƣợc yêu cầu giúp học sinh trình bày đƣợc nội dung các ý một cách mạch lạc, sáng rõ làm cho ngƣời đọc tiếp nhận tốt hơn. (2) Nếu văn bản là một đơn vị vừa lớn về quy mô, vừa phức tạp về cấu trúc, gây trở ngại cho việc phân tích, tiếp nhận, mô hình hóa, khái quát hóa…thì đoạn văn do quy mô vừa phải, cấu trúc ít phức tạp, tiết kiệm về thời gian nên thuận lợi hơn cho việc minh họa, phân tích, mô hình hóa và đặc biệt là việc luyện tập xây dựng và sửa chữa v.v.. (3) Cuối cùng, tuy từng đoạn văn không thể có sự đa dạng về cách thức xây dựng nhƣ trong cả bài nghị luận (nghị luận văn học) nhƣng lấy đơn vị là đoạn văn lại rất thuận lợi để rèn luyện cho học sinh đƣợc nhiều phƣơng diện khác nhau về kỹ năng làm văn trong đó có “cách xây dựng đoạn”. Luyện qua nhiều loại đoạn xây dựng, học sinh vẫn làm quen đƣợc với các cách xây dựng có thể có trong văn nghị luận văn học. Việc tổ chức dạy học đoạn văn là một bƣớc giúp HS củng cố, mở rộng lý thuyết, vận dụng những gì đã học vào thực tiễn giao tiếp; hình thành kỹ năng kỹ xảo sử dụng tiếng mẹ đẻ, phối hợp những kiến thức riêng lẻ thành kiến thức tổng hợp. Thông qua hoạt động dạy học rèn kỹ năng xây dựng đoạn văn, HS đƣợc phát triển
- 36. 32 toàn diện vềtƣ duy khoa học, tƣ duy lôgic, tƣ duy sáng tạo. Hoạt động tạo lập VB, nhất là tạo lập VB NL văn học, còn giúp HS rèn luyện kỹ năng sống, định hình phong cách và chuẩn mực giao tiếp khi tham gia các hoạt động xã hội đa dạng. 1.2. Cơ sở thực tiễn 1.2.1. Nội dung dạy học văn nghị luận văn học trong chương trình, sách giáo khoa Ngữ văn trung học phổ thông Chƣơng trình đƣợc chúng tôi sử dụng nghiên cứu làm cơ sở đề xuất dạy học rèn luyện kỹ năng xây dựng đoạn văn trong bài làm văn nghị luận văn học cho học sinh THPT là chƣơng trình hiện đang đƣợc sử dụng để biên soạn sách giáo khoa Ngữ văn THPT hiện hành (chƣơng trình THPT ban hành kèm theo quyết định số 16/2006/QĐ-BGD&ĐT, ngày 5/5/2006 của Bộ GD-ĐT). Căn cứ vào mục tiêu kiến thức, kỹ năng đƣợc quy định trong chƣơng trình khung này, chúng tôi đã tiến hành thống kê những kiến thức về làm văn nghị luận mà chƣơng trình nói tới. Chúng tôi nhận thấy chƣơng trình Làm văn nghị luận đƣợc đƣa vào dạy từ chƣơng trình Trung học cơ sở (THCS), đến chƣơng trình THPT đƣợc nâng thêm một bƣớc. Vì chƣơng trình cũng nhƣ sách của THCS và THPT có liên quan chặt chẽ với nhau bởi đƣợc xây dựng theo nguyên tắc đồng tâm. Các tri thức và kỹ năng ở lớp dƣới là cơ sở cho việc mở rộng, nâng cao tri thức và kỹ năng ở một vấn đề, khía cạnh nào đó ở lớp trên. Phần làm văn THPT chủ yếu là văn nghị luận và các kiểu văn bản nghị luận, đồng thời các dạng bài làm văn của HS cũng chủ yếu là văn nghị luận. Vì vậy, muốn cung cấp và rèn luyện kỹ năng làm văn nghị luận cho học sinh THPT cần nắm đƣợc nội dung chƣơng trình văn nghị luận ở các lớp dƣới. Và đó cũng là cơ sở giúp chúng tôi đƣa ra những biện pháp để rèn luyện kỹ năng xây dựng đoạn văn cho HS khi làm bài nghị luận văn học. Chƣơng trình Ngữ văn nhấn mạnh: “chƣơng trình đƣợc xây dựng theo nguyên tắc tích hợp trên hai trục đọc văn và làm văn”. Trục đọc văn có sự tích hợp giữa tri thức lý luận văn học với tri thức lịch sử văn học và văn hóa dân tộc. Trong trục làm văn có sự tích hợp kỹ năng tạo lập văn bản với kỹ năng tƣ duy (quan sát, phân tích, liên tƣởng, so sánh, tổng hợp…) và các tri thức đời sống. Phần làm văn nghị luận ở THPT đƣợc quan tâm với mức độ cao hơn: Lớp 10: Tập trung ôn lại một số vấn đề cơ bản của văn nghị luận đã học ở THCS. Đó là, hoàn thiện những hiểu biết về văn bản nghị luận (đặc điểm, vai trò của
- 37. 33 luận điểm, yêucầu của đề văn và ngôn ngữ của bài văn nghị luận; hiểu cách thức triển khai các thao tác nghị luận (chứng minh, giải thích,…); biết vận dụng kiến thức về văn nghị luận để đọc - hiểu văn bản nghị luận; biết viết đoạn văn, bài văn nghị luận về một vấn đề xã hội hoặc văn học; biết điều chỉnh dung lƣợng của bài văn. Lớp 11: HS hoàn thiện những kiến thức về liên kết trong văn bản nghị luận. Hiểu một số thao tác lập luận: phân tích, so sánh, bác bỏ, bình luận. Hiểu đƣợc sự cần thiết và cách thức kết hợp các thao tác lập luận (giải thích, chứng minh, phân tích, so sánh, bác bỏ, bình luận) trong việc viết một văn bản nghị luận. Biết vận dụng những hiểu biết trên vào việc đọc - hiểu và tạo lập các văn bản nghị luận. Biết tóm tắt văn bản nghị luận (có độ dài 3 - 5 trang), biết trình bày miệng bài tóm tắt trƣớc tập thể. HS biết tìm ý, lập dàn ý, xây dựng và triển khai luận điểm cho bài nghị luận, biết viết bài NLXH và NLVH. Lớp 12: HS hoàn thiện kiến thức, kỹ năng tìm ý, lập dàn ý, mở bài, thân bài, kết bài, hành văn trong văn nghị luận. Hoàn thiện kiến thức về các dạng bài nghị luận trong nhà trƣờng phổ thông (NLXH và NLVH). Hoàn thiện kiến thức và kỹ năng tóm tắt văn bản nghị luận. Hiểu yêu cầu và cách thức vận dụng tổng hợp các thao tác và các phƣơng thức biểu đạt trong bài văn nghị luận: chứng minh, giải thích, phân tích, so sánh, bác bỏ, bình luận, tự sự, miêu tả, biểu cảm, thuyết minh. HS biết vận dụng những kiến thức trên để đọc hiểu văn bản nghị luận và biết vận dụng tổng hợp các thao tác nghị luận và các phƣơng thức biểu đạt để viết bài văn nghị luận văn học. Về chương trình: Chƣơng trình chỉ chú ý đến các thao tác lập luận và luyện kết hợp các thao tác lập luận trong văn nghị luận, và luyện kỹ năng nói, viết đoạn nghị luận nhƣng vẫn còn nhiều hạn chế (xem thêm ở phần sách giáo khoa). Về sách giáo khoa: Các bài học văn nghị luận chủ yếu là rèn luyện kỹ năng phân tích đề, lập dàn ý, luyện các thao tác lập luận và luyện phối hợp các thao tác lập luận. Luyện kỹ năng xây dựng đoạn trong văn nghị luận đã đƣợc chú ý nhƣng nhìn chung vẫn chƣa hiệu quả do hệ thống bài tập còn chƣa nhiều, chƣa phong phú, đa dạng; ít bài tập hay, chƣa phù hợp với đối tƣợng cuả các em; điều này giảm bớt sự hứng thú của HS trong giờ học. Từ thực tiễn nói trên, chúng ta nhận thấy rằng, muốn khắc phục những hạn
- 38. 34 chế của chƣơngtrình và sách giáo khoa và hạn chế bớt những sai lầm, non yếu của HS về dựng đoạn, giúp HS nâng cao kỹ năng dựng đoạn cần phải tăng cƣờng luyện tập và luyện tập toàn diện hơn: ở lớp (giờ lý thuyết và giờ thực hành), ở giờ trả bài và ở nhà v.v… Trong quá trình luyện tập cần có sự hƣớng dẫn thấu đáo về “cách làm” tức là các thao tác chi tiết về xây dựng đoạn. Bài tập dựng đoạn cũng nên có sự nối tiếp, hài hòa giữa củng cố nhận thức và hình thành kỹ năng, giữa xây dựng và sửa chữa lỗi. Xuất phát từ những khía cạnh thực tế của việc dạy học làm văn (DHLV) trong nhà trƣờng phổ thông hiện nay, chúng tôi cho rằng nếu xác định đúng đắn mục đích dạy học xây dựng đoạn văn, đặc điểm đối tƣợng HS và lựa chọn, áp dụng PPDH một cách phù hợp thì kết quả dạy học LV sẽ có những bƣớc tiến xa hơn. 1.2.2. Thực trạng dạy và học đoạn văn nghị luận văn học ở trường trung học phổ thông Muốn xem xét, đánh giá một cách toàn diện thực trạng dạy học đoạn văn nghị luận văn học trong nhà trƣờng chúng ta phải thực hiện quá trình khảo sát, thống kê thực trạng rồi rút ra nhận xét đánh giá về kết quả điều tra đó. Trong quá trình khảo sát đặc biệt chú trọng đến hai yếu tố: Giáo viên (GV), Học sinh (HS). Hai yếu tố này có mối quan hệ ảnh hƣởng tƣơng tác qua lại với nhau và trực tiếp tác động đến chất lƣợng dạy học bộ môn Ngữ văn. 1.2.2.1. Khảo sát thực trạng dạy học Công việc khảo sát thực trạng đƣợc thực hiện dựa trên những cơ sở sau: Mục đích khảo sát Khảo sát thực trạng dạy và học đoạn văn NLVH ở trƣờng THPT để thấy đƣợc những ƣu điểm và hạn chế, nguyên nhân dẫn đến những hạn chế, yếu kém để từ đó đề xuất những giải pháp sƣ phạm nhằm giúp học sinh viết đoạn văn tốt hơn. Đối tƣợng khảo sát Chúng tôi chọn đối tƣợng khảo sát là giáo viên, học sinh khối 10,11,12 trƣờng THPT Tam Giang và trƣờng THPT Tố Hữu trên địa bàn huyện Phong Điền và Quảng Điền tỉnh Thừa Thiên Huế. Nội dung khảo sát Chúng tôi thực hiện khảo sát đi đến tổng hợp 19 phiếu điều tra giáo viên và 385 học sinh 3 lớp của 2 trƣờng nhằm tìm hiểu tình hình tổ chức dạy học, chất lƣợng dạy và học đoạn văn NLVH.
- 39. 35 1.2.2.2. Thống kêcác kết quả khảo sát Bảng 1.1: Bảng kết quả điều tra (dành cho giáo viên) Câu hỏi Nội dung trả lời Số phiếu % 1 - Nhiều lí thuyết - Nhiều thực hành - Cân đối giữa lí thuyết và thực hành 13 0 6 68.4 0 31.6 2 - Hợp lí - Chƣa hợp lí - Bình thƣờng 6 3 10 31.6 15.8 52.6 3 - Thiếu tài liệu tham khảo - Thiếu phƣơng tiện, đồ dùng dạy học - Học sinh ít hứng thú 15 1 3 78.9 5.3 15.8 4 - Tích cực chủ động - Thụ động - Nhiệt tình nhƣng máy móc 9 2 8 47.4 10.5 42.1 5 - Mở bài trực tiếp - Mở bài gián tiếp 16 3 82.2 15.7 6 - Rèn viết theo mẫu - Sửa chữa khắc phục lỗi của mẫu - Từ một vấn đề cụ thể để rèn viết - Cả a,b,c 4 2 2 11 21.0 10.5 10.5 57.9 7 - Chƣa nhận thức đầy đủ về cách cấu tạo và triển khai đoạn văn - Chƣa nắm chắc thể loại, đối tƣợng văn nghị luận văn học - Chƣa nắm chắc các phƣơng diện liên kết đoạn và các yếu tố tạo nên đoạn văn hay - Cả a,b,c 14 1 1 3 73.7 5.3 5.3 15.8 8 - Qua giờ học thực hành, luyện tập - Giờ trả bài viết - Kết hợp trong các tiết dạy Làm văn - Cả a,b,c 5 0 0 14 26.3 0 0 73.7 Bảng 1.2: Bảng kết quả điều tra (dành cho học sinh) Câu hỏi Nội dung trả lời Số phiếu % 1 - Dễ viết - Bình thƣờng - Khó viết 35 58 292 9.1 15.1 75.8
- 40. 36 2 - Chƣa nắmđƣợc quy trình, thao tác viết đoạn văn - Nắm đƣợc quy trình, thao tác viết đoạn văn - Thành thạo quy trình, thao tác viết đoạn văn 49 299 37 12.7 77.7 9.6 3 - Không khi nào lập dàn ý - Thỉnh thoảng lập dàn ý - Thƣờng xuyên lập dàn ý 36 290 59 9.3 75.3 15.3 4 - Lỗi về nội dung - Lỗi về hình thức - Cả hai lỗi trên 74 18 293 19.2 4.7 76.1 5 - Nắm đƣợc cách mở bài - Nắm đƣợc quy trình, thao tác cụ thể từng kiểu bài - Viết theo SGK, mẫu thầy cô hƣớng dẫn - Đọc, học thêm nhiều cách viết sách tham khảo - Cả a,b,c,d - Còn ít đề bài hay, phù hợp với đối tƣợng học sinh - Chƣa phù hợp, đa dạng - Phong phú đa dạng 66 18 27 14 260 210 131 44 17.1 4.7 7.0 3.6 17.1 54.5 34.0 11.4 7 - Đối lập - Thống nhất - Ý kiến khác 0 385 0 100 8 - Lí thuyết và thực hành riêng - Phối hợp giữa lí thuyết và thực hành - Có tiết dạy riêng - Đan xen với các phần khác 33 249 0 103 8.6 64.7 0 26.7 9 - Đoạn mở bài - Các đoạn thân bài - Đoạn kết bài 199 108 78 51.6 28.1 20.3 Bảng 1.3: Bảng thống kê chất lượng bài kiểm tra của học sinh trước thực nghiệm STT Xếp loại Số lƣợng % 1 Giỏi 30 7.8 2 Khá 180 46.8 3 Trung bình 67 17.4 4 Yếu 59 15.3 5 Kém 49 12.7
- 41. 37 Bảng 1.4: Bảngthống kê một số đặc điểm về cách viết đoạn văn STT Tên gọi Số lƣợng % 1 Chƣa biết cách cấu tạo và triển khai đoạn văn 177 46.0 2 Chƣa nắm đƣợc vấn đề cần nghị luận 30 7.8 3 Chƣa biết sử dụng phƣơng pháp và hình thức nghị luận cho phù hợp 99 25.7 4 Viết đoạn văn diễn dịch 79 20.5 1.2.2.3. Nhận xét, đánh giá kết quả điều tra Trong phạm vi và điều kiện khảo sát của mình, chúng tôi nhận thấy thật khó để có thể đánh giá cho sâu sắc, toàn diện về thực trạng dạy học đoạn văn nghị luận văn học trong nhà trƣờng phổ thông (PT) hiện nay. Nội dung khảo sát gồm: ý kiến của GV và HS về chƣơng trình và sách giáo khoa. Về phía giáo viên (GV): Qua hệ thống sách giáo khoa Ngữ văn (cụ thể phân môn Tập làm văn) nhất là sách giáo viên cũng nhƣ qua xem xét thực tế, có thể thấy rằng việc dạy học các kỹ năng LV NL rất đƣợc chú ý (cả phía các soạn giả lẫn phía giáo viên phổ thông). Riêng về kỹ năng LVNL nói chung (tức không kể các kiểu bài và các nội dung về nghị luận XH, nghị luận VH) ở bậc THPT có đến 38 tiết, trong đó riêng phần NLVH lần lƣợt ở các lớp là: (lớp 10/4 tiết; lớp 11/5 tiết; lớp 12/13 tiết), đặc biệt riêng lớp 12 các tiết lại đƣợc học rất tập trung. Các SGV đã có những lƣu ý đáng kể về định hƣớng thực hành, rèn luyện kỹ năng, gợi ý về phƣơng pháp, gợi ý về giải bài tập… nên tạo đƣợc thuận lợi cho GV. Trong số các kỹ năng đƣợc tập trung, kỹ năng xây dựng đoạn văn cũng đƣợc coi trọng. Nhận thức đƣợc tầm quan trọng của đoạn văn và kỹ năng dựng đoạn, nhiều giáo viên đã suy nghĩ, sáng tạo nhằm nâng cao chất lƣợng dạy và học; các hình thức luyện tập đoạn văn, phân tích cấu trúc đoạn văn đƣợc vận dụng vào quá trình dạy học. Qua điều tra, chúng tôi nhận thấy hơn 80% giáo viên giảng dạy ở trƣờng THPT hiện nay đã có ý thức tổ chức các biện pháp giúp học sinh viết đoạn văn thông qua giờ thực hành, luyện tập, trả bài viết. Tuy nhiên còn một số hạn chế khiến kết quả giờ học đoạn văn nghị luận văn học chƣa cao (xem bảng 1.1). Đầu tiên, ở giờ dạy học LV, giáo viên rất chú ý cho học sinh nắm vững các kiến thức lý thuyết, cũng có ý thức bám vào các ví dụ mẫu ở SGK để soi sáng việc hiểu khái niệm - tức là theo tinh thần SGV đã hƣớng dẫn sơ bộ. Một phần lý thuyết
- 42. 38 về đoạn văncũng không tồn tại nhiều trong SGK nên giáo viên cũng có ý thức ôn lại lý thuyết liên quan hoặc hƣớng dẫn trƣớc rồi cho học sinh thực hiện viết đoạn. Đây là điều rất tốt, tuy nhiên, ý thức, cách tiến hành là một chuyện còn chất lƣợng thực sự lại là chuyện khác, và không đơn giản. Trên thực tế, bình diện lý thuyết về đoạn văn vẫn chƣa có sự thống nhất hoàn toàn (nhất là khái niệm đoạn văn), vấn đề này cũng gây ảnh hƣởng không nhỏ đến việc giảng dạy của giáo viên. Và trong giới hạn thời gian cho phép, giáo viên rất khó khăn, lúng túng trong việc làm sao cho HS nắm vững các yếu tố lý thuyết. Điều đó cho thấy thời lƣợng dạy học đoạn văn cũng không thực sự tƣơng xứng với vai trò của nó, thời gian phân bổ 45 phút cho một bài dạy rèn luyện về kỹ năng về đoạn văn là quá ít, vì vậy nó sẽ ảnh hƣởng đến chất lƣợng thực hành. Thứ hai, trong quá trình tổ chức dạy học việc kết hợp giữa lý thuyết và thực hành của giáo viên chƣa cao. Nó bộc lộ hai xu hƣớng nhƣ sau: Xu hƣớng thứ nhất, thiên về cung cấp lý thuyết mà xem nhẹ thực hành, các lý thuyết mà giáo viên đƣa ra không đƣợc minh họa một cách rõ ràng, làm cho học sinh cảm thấy mơ hồ, khó hiểu. Xu hƣớng thứ hai, thiên về luyện tập viết đoạn văn mà không cung cấp cho học sinh cơ sở lý thuyết cơ bản. Hai hƣớng dạy học này không mang lại kết quả cao trong dạy học viết đoạn văn nghị luận văn học. Thứ ba, mặc dù nghị luận văn học là kiểu văn bản đã khá quen thuộc với học sinh nhƣng tài liệu hƣớng dẫn cho HS rèn luyện kỹ năng viết đoạn văn NLVH vẫn còn hạn chế. Thứ tƣ, trong quá trình điều tra khảo sát chúng tôi nhận thấy, khi dạy các bài thực hành GV chƣa linh hoạt trong việc cung cấp kiến thức, hƣớng dẫn học sinh thực hành, GV đang còn để mặc cho HS tự vận động trong khâu thực hành. Bài tập thực hành đƣa ra thiếu sự phong phú, khiến học sinh uể oải, chƣa tích cực luyện tập. Giờ học luyện tập còn sơ sài, chiếu lệ. GV chƣa có những biện pháp, thao tác cụ thể giúp HS rèn kỹ năng viết đoạn văn VLVH vừa lôgic, vừa chặt chẽ. Nhiều giáo viên chƣa quan tâm đến rèn kĩ năng phân tích đề, lập dàn ý, chƣa chọn mẫu phù hợp. Cuối cùng, khâu chấm bài chƣa kỹ, lời phê chƣa cụ thể rõ ràng, thậm chí là không phê để HS nhận thấy lỗi của mình. Đặc biệt tiết trả bài làm văn đang bị xem nhẹ. Một số giáo viên chƣa ý thức đƣợc sâu sắc giờ trả bài làm văn đúng với ý nghĩa cần có và vốn có của nó. Nhiều khi giờ trả bài không đƣợc chuẩn bị kĩ lƣỡng.
- 43. 39 Tiết trả bàilà hình thức GV chỉ nói qua loa, chung chung cho xong, có khi còn cắt xén luôn (không dạy tiết này). Vì vậy, tiết trả bài chƣa sửa chữa lỗi, từ đó chƣa hình thành kỹ năng cho HS. Đúng ra, giờ trả bài là một giờ HS hoạt động và có tác dụng nhiều mặt, là giờ học đƣợc xây dựng thực sự từ lao động trực tiếp, từ vốn liếng nhiều mặt của HS, cũng là giờ học để ngƣời học nhận ra những mặt mạnh và những non yếu của mình trong bài viết. Trong quá trình trả bài GV đọc những đoạn làm văn mà HS đã làm , đó là những dẫn chứng thuyết phục, sinh động và hấp dẫn đối với các em. Những bài, những đoạn viết hay đó là sự vận dụng sáng tạo tri thức đã học đƣợc, để làm đƣợc điều đó, HS phải huy động kiến thức về vấn đề đang nghị luận và vận dụng sao cho có sức thuyết phục, sinh động và hấp dẫn đối với các em. Những bài, những đoạn viết hay đó là sự vận động sáng tạo tri thức đã học đƣợc, để HS lần sau tiếp tục phát huy và những bạn có bài làm kém hơn học hỏi những bạn có bài làm tốt. Những biểu hiện nói trên chƣa phải là tất cả thực trạng nhƣng nó cũng là những căn cứ để chúng tôi suy nghĩ về việc tổ chức luyện tập xây dựng đoạn văn sao cho tốt hơn, bằng một hệ thống bài tập toàn diện và đi kèm với quy trình có sự hƣớng dẫn tích cực của giáo viên. Bài tập cũng phải thỏa mãn các chức năng củng cố lý thuyết, khắc sâu lý thuyết và nhất là rèn luyện quy trình xây dựng đoạn trong văn nghị luận văn học. Về phía học sinh (HS): Ngoài việc dự giờ quan sát, phỏng vấn, tiếp xúc một số đối tƣợng, chúng tôi cũng tiến hành phát “phiếu điều tra học sinh” của hai trƣờng THPT Tam Giang và Tố Hữu ở khu vực huyện Phong Điền và Quảng Điền, tỉnh Thừa Thiên Huế. Chúng tôi đã tiến hành tổng hợp từ 385 phiếu tìm hiểu tình hình học tập phần viết đoạn văn nghị luận văn học của học sinh THPT (xem bảng 1.2), chấm trả bài cho học sinh (xem bảng 1.3, bảng 1.4), chúng tôi thấy một số điểm cần lƣu ý sau đây khi tổ chức dạy học luyện kỹ năng dựng đoạn trong bài văn NLVH cho HS. Nhìn chung, đại đa số HS đều nhận thức đƣợc sự cần thiết của văn NLVH trong các kỳ thi. Chẳng hạn cơ cấu đề thi hiện nay, NLVH chiếm một tỉ lệ lớn. Học sinh có những nhận thức tƣơng đối thống nhất về văn NL nói chung (NLVH nói riêng), về đoạn văn. Nhờ xác định đƣợc mục đích, động cơ, thái độ học tập, các em tìm cho mình những phƣơng pháp học tập có hiệu quả. Tuy nhiên từ quan sát thực
- 44. 40 tế, chúng tôinhận thấy phần hạn chế lớn nhất về phía HS là hơn 12.7% các em chƣa nhận thức đầy đủ về cách cấu tạo và cách triển khai một đoạn văn. Theo phiếu điều tra có đến 77.7% các em nắm đƣợc quy trình thao tác viết đoạn văn. Nhƣ vậy nảy sinh thêm một vấn đề giữa việc nắm lý thuyết và việc thực hành của học sinh. Khi làm văn có đến 75.3% học sinh thỉnh thoảng lập dàn ý, 9.3% học sinh không khi nào lập dàn ý trƣớc khi làm bài. Một số em có lập dàn ý nhƣng việc sắp xếp các ý trong đoạn văn chƣa hợp lý, trình bày lộn xộn và lan man. Dung lƣợng đoạn văn nặng nề, HS triển khai các ý nhỏ xa rời các ý chủ đạo của đoạn văn. Nhiều em chƣa nắm vững vấn đề cần nghị luận, các thao tác và kỹ năng dựng đoạn nên viết rƣờm rà, gần 80% HS mắc lỗi về nội dung và hình thức khi viết đoạn văn. Các em ít có thói quen suy nghĩ kỹ lƣỡng, cân nhắc câu chữ, sửa chữa để có các đoạn văn hoàn thiện, mạch lạc. Bài làm của HS còn mắc nhiều lỗi về nhiều góc độ: từ ngữ, ngữ pháp, diễn đạt và lập luận…Khi trả bài chỉ chú trọng đến khâu điểm số, chƣa chú trọng đến cách sửa lỗi đoạn văn. Ngoài ra, thực trạng chung hiện nay hầu hết các em HS phổ thông đều theo chọn khối A-B, ít theo khối C, đây cũng là thực trạng đáng buồn. Cho nên kết quả đạt đƣợc khá thấp vì HS làm văn thƣờng để đối phó. Các em không nhận thấy đƣợc tầm quan trọng của Làm văn nói chung và việc xây dựng đoạn nói riêng. * Kết luận: Từ cơ sở lý luận và thực tiễn dạy học, ta nhận thấy rèn luyện kỹ năng xây dựng đoạn văn trong bài văn nghị luận văn học là một vấn đề tất yếu. Xây dựng đoạn văn sẽ làm cho vấn đề đang nghị luận trở nên rõ ràng, mạch lạc và có sức thuyết phục cao. Mặc dù xây dựng đoạn văn trong bài văn nghị luận văn học hết sức cần thiết và quan trọng nhƣ vậy nhƣng thực tế dạy học làm văn ở trƣờng THPT, đặc biệt bài NLVH của HS, vẫn còn nhiều hạn chế: - Chƣơng trình chƣa có sự phân bố hợp lý giữa lý thuyết và thực hành, chƣa coi trọng việc hình thành kỹ năng này cho học sinh nên chƣa bố trí nhiều thời gian luyện tập cho học sinh. - Giáo viên chƣa phát huy đƣợc vai trò tích cực, chủ động của chủ thể ngƣời học, chƣa tạo ra hứng thú học tập cho các em; phƣơng pháp dạy học làm văn còn chậm đổi mới; việc thực hành tại lớp cũng nhƣ bố trí thời gian luyện tập chƣa tốt; công tác ra
- 45. 41 đề thi chƣaphát huy đƣợc sự sáng tạo, độc lập ở ngƣời học. - Học sinh năng động, sáng tạo có nhiều kiến thức nhƣng năng lực xây dựng đoạn văn vào quá trình làm một bài NLVH còn thấp. Các em xây dựng đoạn văn còn mắc quá nhiều lỗi và chƣa nắm đƣợc quy trình dựng đoạn sao cho có hiệu quả.
- 46. 42 CHƢƠNG 2 TỔ CHỨCRÈN LUYỆN KỸ NĂNG XÂY DỰNG ĐOẠN VĂN NGHỊ LUẬN VĂN HỌC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 2.1. Định hƣớng rèn luyện kỹ năng xây dựng đoạn văn nghị luận văn học cho học sinh trung học phổ thông 2.1.1. Rèn luyện kỹ năng phải giúp học sinh nhận thức đúng đắn vai trò, vị trí của đoạn văn trong bài văn nghị luận văn học Một bài văn NLVH dù đơn giản đến đâu cũng đều mang đặc điểm chỉnh thể một văn bản. Chỉnh thể ấy đƣợc xây dựng và hoàn thiện bằng hệ thống ngôn ngữ phong phú là đoạn văn (chỉnh thể nhỏ). Nó không chỉ là nơi hội tụ các đơn vị nhỏ hơn nhƣ từ hoặc câu mà còn là nơi bộc lộ rõ nét năng lực trình độ ngôn ngữ của ngƣời sử dụng. Một bài văn nghị luận văn học đúng nghĩa của tên gọi “văn bản” là đã có sự thống nhất giữa nội dung và hình thức, nội dung là thể hiện đƣợc đề tài- chủ đề của bài văn ấy, hình thức là sắp xếp sự cấu thành vị trí của các đoạn văn ấy trong một bài văn. Trong dạy học, học sinh làm đƣợc một bài làm văn hoàn chỉnh, có sức thuyết phục, lúc đó ta biết bài làm văn đó đã đạt đến một giới hạn cho phép của ngôn ngữ. Hay nói cách khác, đó còn là kết quả của sự sắp xếp nghệ thuật giữa các từ, câu, đoạn văn với nhau. Mỗi từ có ít nhất mỗi nghĩa, mỗi câu có ít nhất một ý, một phán đoán. Nhƣng khi ý tƣởng không chứa đựng trong một câu thì cần đƣợc diễn tả nhiều câu, những câu ấy kết hợp với nhau tạo thành đoạn văn. Nhiều đoạn văn liên kết với nhau tạo thành bài văn. Nhƣ vậy đoạn văn không thể tồn tại nhƣ một đơn vị độc lập. Nó đứng ở một vị trí nhất định trong bố cục chung của cả bài văn. Với sự hiểu biết của mình giáo viên có thể dùng nhiều phƣơng pháp khác nhau giúp học sinh nhận ra vai trò, vị trí của đoạn văn. Trong dạy học văn nghị luận văn học ở THPT chúng ta cần xác định đoạn văn trong mối quan hệ của một văn bản (bài văn), điều này cho thấy đoạn văn vô cùng quan trọng, chúng có mối quan hệ ràng buộc, nƣơng tựa lẫn nhau. Toàn bộ các bộ phận hợp thành bài văn - còn gọi là các đơn vị/ kết cấu tạo bài văn - cùng với trình tự phân bố, sắp xếp chúng dựa trên cơ sở chức năng, dựa trên mối quan hệ qua
- 47. 43 lại giữa cácđoạn văn chính là cấu trúc của một bài văn (văn bản). Muốn xét vị trí của đoạn văn trong một bài văn NLVH chúng ta phải xét cấu trúc của bài văn đó. Trong một bài văn NLVH thƣờng đƣợc cấu tạo gồm 3 phần. Phần Mở bài (Nhập đề) là phần chủ yếu có chức năng dẫn nhập và nêu chủ đề, có thể đƣợc cấu tạo bằng một hay vài đoạn văn. Phần khai triển (Thân bài) là phần triển khai, làm sáng tỏ vấn đề của bài văn (văn bản) bằng cách bàn luận vấn đề. Phần này bao gồm nhiều đoạn văn, trong đó, mỗi đoạn triển khai, làm sáng tỏ một khía cạnh nào đó của chủ đề toàn bài văn (văn bản). Phần kết luận là phần có chức năng đúc kết, khẳng định, đồng thời nó có thể mở rộng, liên hệ đến những vấn đề có liên quan. Phần này có thể cấu tạo bằng một vài đoạn văn. Trong dạy học văn NLVH cho học sinh THPT, để những đoạn văn mà học sinh đã xây dựng không bị mất đi ý nghĩa, nó là thành phần quan trọng giúp cho bài văn đƣợc mạch lạc, lôgic, hoàn chỉnh, chúng ta cần xác định đoạn văn trong mối quan hệ với đoạn văn đứng trƣớc và sau nó. Nếu không chú ý đến điều này vô tình đoạn văn sẽ tự mất đi ý nghĩa của nó, không những thế mà còn làm ảnh hƣởng đến các đoạn khác hay dẫn tới một trong những sai sót sau: Các đoạn văn này trùng lặp ý với các đoạn văn khác trong bài; hoặc sẽ có đoạn văn không giữ lại đƣợc mối liên hệ với các bộ phận khác trong bài. Vì thế, bài văn không trở thành một chỉnh thể hữu cơ nhƣ ngƣời ta vẫn thƣờng nói. Cho nên, vị trí của một đoạn văn trong bài làm văn nói chung và trong bài văn NLVH nói riêng là vô cùng quan trọng. Khi đã viết ra một đoạn văn thì ngƣời viết phải đặt đúng vị trí mà đoạn văn đó phải đứng. Nếu không xác định rõ vị trí của đoạn văn trong bài thì cái đƣợc viết ra khó có thể là một đoạn văn đúng với thực chất mà khái niệm của nó đã mang. Chẳng hạn nhƣ, trong chƣơng trình lớp 12, tiết 75, dạy bài “Rèn luyện kỹ năng Mở bài, Kết bài trong bài văn nghị luận” khi tổ chức rèn luyện kỹ năng viết phần mở bài giáo viên tổ chức cho học sinh tìm hiểu các cách mở bài của đề bài trong mục 1/I SGK(tr 112, 113). Giáo viên phải đặt ra những yêu cầu chung cho học sinh khi viết phần mở bài, yêu cầu của phần mở bài: - Mở bài là phần mở đầu của một bài văn thƣờng nằm vị trí đầu tiên trong bài văn. - Mở bài phải giới thiệu đƣợc nội dung cơ bản của bài viết.
- 48. 44 - Dung lƣợngcủa phần mở bài phải tƣơng ứng với khuôn khổ của bài viết và phải cân đối với phần kết bài. - Phần mở bài phải đảm bảo có sự liền mạch với bài viết về cả nội dung lẫn phong cách giới thiệu, diễn đạt. Nói tóm lại, phần mở bài phải tạo đƣợc âm hƣởng chung cho cả bài viết (những yêu cầu này sẽ đƣợc đƣa vào phần cách thức rèn luyện cho học sinh viết đoạn văn ở phần mở bài ở phần sau). Từ những yêu cầu trên, khi tìm hiểu các cách mở bài trong SGK (tr 112, 113) cho đề bài: Phân tích giá trị nghệ thuật của tình huống truyện trong tác phẩm “Vợ nhặt” (Kim Lân). GV hỏi HS các em hãy cho cô biết trong các mở bài (1), (2), (3) có mở bài nào đã giới thiệu đƣợc vấn đề cần nghị luận theo yêu cầu của đề bài chƣa? Nếu một đoạn văn hƣớng đƣợc ngƣời đọc vào vấn đề nghị luận, phù hợp với yêu cầu của đề bài thì đoạn văn đó nằm vị trí của đoạn văn mở bài. Tƣơng tự đoạn mở bài, đoạn thân bài và kết bài cũng có những yêu cầu riêng, để nó nằm những vị trí tƣơng thích mà nó vốn có trong bài văn nghị luận văn học. Cho nên, với văn bản nghị luận nói chung và nghị luận văn học nói riêng thì việc nhận thức vai trò, vị trí của đoạn văn lại càng quan trọng. Bởi vì, “văn nghị luận có vai trò rèn luyện tƣ duy và năng lực biểu đạt” [65, tr.170], nếu đoạn văn đƣợc đặt đúng chỗ trong bài văn thì đoạn văn đó sẽ có giá trị cho chính nó và cho bài văn. Vì chúng có mối quan hệ ràng buộc, nƣơng tựa lẫn nhau nhằm hình thành và phát triển khả năng lập luận chặt chẽ, giàu sức thuyết phục, diễn tả những suy nghĩ và ý kiến về vấn đề nào đó trong cuộc sống hoặc trong văn học nghệ thuật. 2.1.2. Rèn kỹ năng xây dựng đoạn văn phải dựa vào nội dung chương trình, sách giáo khoa cũng như yêu cầu của kiểu bài để lựa chọn nội dung, cách thức, biện pháp luyện tập cụ thể, thích hợp Mục đích của giờ Làm văn ở THPT là nhằm giúp học sinh bổ sung những kiến thức về các kiểu văn bản khác nhau, riêng văn bản nghị luận (NLVH): biết cách lập dàn ý bài văn nghị luận, vận dụng các thao tác nghị luận, biết viết một đoạn văn nghị luận, phân biệt văn nghị luận với các loại văn bản khác. Theo nội dung chƣơng trình, SGK, chúng ta biết văn nghị luận (NLVH) đƣợc đƣa vào trong chƣơng trình từ các cấp học dƣới. Học sinh đƣợc tiếp cận tƣơng đối quen
- 49. 45 thuộc với kiểubài nghị luận. Đây là một yếu tố vô cùng thuận lợi để giáo viên có thể tổ chức dạy học làm văn nghị luận đa dạng và phù hợp với kiểu bài này hơn. Nhƣ các kiến thức khác, dạy học xây dựng đoạn văn cũng phải dựa vào nội dung chƣơng trình, SGK. Chẳng hạn, luyện dựng đoạn trong các tiết thực hành, trả bài hay tự luyện ở nhà…Nếu luyện trong tiết thực hành ngoài những nội dung trong chƣơng trình, những ngữ liệu trong sách giáo khoa thì giáo viên có thể đƣa thêm một số bài tập nâng cao, những ngữ liệu mới đa dạng hơn do giáo viên tự tìm kiếm bên ngoài .Và một số bài tập có thể tiến hành ở nhà theo sự hƣớng dẫn của giáo viên, một số bài tập có thể làm tại lớp theo từng cá nhân hay hoạt động nhóm. Giáo viên theo dõi, uốn nắn nhận xét, chỉnh sửa trong quá trình làm bài của học sinh. Luyện dựng đoạn cũng phải tùy vào kiểu bài để lựa chọn nội dung, cách thức, biện pháp luyện tập, cụ thể, thích hợp. Trong bài văn nghị luận (NLVH) sách giáo khoa THPT môn Ngữ văn trang bị cho HS những thao tác nghị luận cơ bản: phân tích, chứng minh, giải thích và bình giá văn học… (quan tâm cả hai loại NLVH và NLXH). Tùy theo kiểu bài cụ thể mà ƣu tiên cho loại nào. Nếu ở văn bản miêu tả ngƣời làm văn phải có óc quan sát tinh tế, năng lực tƣởng tƣợng, tình cảm phong phú, giàu chữ nghĩa thì văn bản thuyết minh phải trong sáng, rõ ràng và đơn nghĩa, trọng thông tin, ngắn gọn, không rƣờm rà, lê thê…đây cũng chính là đặc điểm nổi bật của ngôn ngữ và phong dùng trong VB thuyết minh. Còn kiểu bài văn nghị luận phụ thuộc nhiều vào phong cách ngôn ngữ, phong cách ngôn ngữ trong văn nghị luận nói chung là thuộc phong cách ngôn ngữ chính luận, riêng NLVH còn thuộc phong cách ngôn ngữ nghệ thuật. Căn cứ vào yêu cầu các kiểu bài làm văn để hình thành và rèn luyện kỹ năng xây dựng đoạn trong bài văn. Chẳng hạn, văn nghị luận sử dụng phong cách ngôn ngữ chính luận với những đặc điểm cách thức diễn đạt nhƣ sau: Về cách thức sử dụng ngữ âm chữ viết : tôn trọng chữ viết của ngôn ngữ gọt giũa theo đúng chuẩn chính tả chung, phát âm chuẩn xác phù hợp với ngữ điệu. Về mặt từ ngữ, từ ngữ trong văn nghị luận vừa mang tính chất trừu tƣợng, lại vừa mang tính chất cụ thể, gợi cảm. Nhờ vậy mà bài văn giàu hình tƣợng, có sức thuyết phục và hấp dẫn ngƣời đọc. Ngôn ngữ văn nghị luận dù đƣợc gọt giũa và mang nhiều khái niệm trừu tƣợng nhƣng vẫn là ngôn ngữ toàn dân. Về mặt ngữ pháp: Cách đặt câu trong văn nghị luận thƣờng là câu phức nhiều vế, có cấu trúc tầng tầng lớp lớp. Cần viết câu cho đúng, chính xác vì câu văn nghị luận sai về cấu trúc ngữ pháp sẽ tất yếu dẫn đến sai ý và sai cả lập luận. Về tu từ trong văn nghị luận: Văn nghị luận hấp dẫn
- 50. 46 ngƣời đọc bằngngôn ngữ lôgic và ngôn ngữ truyền cảm. Muốn có ngôn ngữ truyền cảm gây lôi cuốn, hấp dẫn và thuyết phục ngƣời đọc, trong bài văn nghị luận, ta nên dùng các biện pháp tu từ nghị luận; đó là cách dùng từ đặt câu có hình ảnh, có ngữ điệu và gợi cảm. Về cách thức bố cục trình bày: Văn nghị luận yêu cầu sắp xếp ý phải khoa học, ý kiến đƣa ra phải chính xác, lập luận phải chặt chẽ. Cho nên, khi rèn kỹ năng xây dựng đoạn văn nghị luận văn học phải chú ý dựa vào yêu cầu của kiểu bài, cụ thể là đặc điểm cách thức diễn đạt của kiểu bài nhƣ đã nêu ở trên. Vì vậy ngƣời giáo viên khi dạy về kỹ năng này cần cho học sinh nắm chắc bản chất, đặc trƣng cơ bản của kiểu bài này để lựa chọn ra cách thức biện pháp luyện tập cụ thể, thích hợp. 2.1.3. Rèn luyện kỹ năng xây dựng đoạn văn nghị luận văn học phải đảm bảo tính khoa học, sư phạm; phát huy được vai trò chủ thể tích cực sáng tạo của học sinh Muốn hình thành kỹ năng xây dựng đoạn văn NLVH phải đảm bảo tính khoa học, sƣ phạm; tức những kỹ năng này phải đƣợc xây dựng trên cơ sở khoa học của lý thuyết về đoạn văn nghị luận văn học và phƣơng pháp dạy học hiện đại. Những cơ sở khoa học của lý thuyết về đoạn văn trong kiểu bài này là tính nhất thể và tính mạch lạc của đoạn văn. Đoạn văn nhất thể là đoạn văn chỉ thảo luận, bàn bạc xoay quanh một ý chính, tức là chỉ xoay quanh chủ đề và ý hạn định đã đƣợc nêu ở câu chủ đề. Chẳng hạn, nếu trong câu chủ đề của đoạn văn chúng ta khẳng định Nguyễn Du là người thông cảm sâu sắc với những nỗi đau nhân tình thế thái của người phụ nữ thì chúng ta chỉ tập trung khảo sát những nỗi đau nhân tình thế thái của ngƣời phụ nữ mà thôi, chúng ta không nên bàn thêm về những nỗi đau của những con ngƣời bất hạnh khác trong khuôn khổ này. Nói cách khác, trong khuôn khổ một đoạn văn, chỉ nên thảo luận về một ý chính, xoay quanh chủ đề bộ phận của đoạn, nếu cần thảo luận về một ý mới thì tốt nhất là hãy bắt đầu bằng một đoạn văn khác. Để đoạn văn NLVH đƣợc nhất thể, các câu khai triển của nó cần đƣợc gắn bó, quan hệ trực tiếp hay gián tiếp với chủ đề. Nếu không tuân thủ điều này, đoạn văn sẽ rời rạc, tản mạn, “lạc đề”. Chẳng hạn, trong đoạn văn bàn về những thời kỳ mà xã hội trải qua một cuộc thay đổi lớn đều là những thời kỳ văn học nảy nở một cách nhanh chóng, và tiến triển đến một trình độ cao, chúng ta có thể có một đôi câu đề cập đến một số nguyên nhân xuất hiện các cuộc thay đổi lớn ấy, nhƣng nếu quá sa đà về những nguyên
- 51. 47 nhân, dành nhiềucâu bàn về nguyên nhân, ảnh hƣởng của nguyên nhân… thì đoạn văn sẽ quá tản mạn, lạc đề. Đoạn văn mạch lạc là đoạn văn dễ đọc, các ý, các luận điểm đƣợc trình bày rõ ràng, theo một trình tự dễ tiếp thu nhất. Mạch lạc của đoạn văn có đƣợc là do: có sự liên kết nội dung và liên kết về hình thức. Tuy nhiên, các phép liên kết về hình thức chỉ có giá trị khi chúng là sự thể hiện những liên kết về nội dung. Chẳng hạn, trong phần 1.1.3.2 của luận văn có nêu ví dụ Mấy nét về Thơ Mới trong cách nhìn lại hôm nay (Trích Huy Cận), đoạn văn nghị luận văn học này là một đoạn văn mạch lạc vì nó có sự liên kết nội dung và hình thức một cách chặt chẽ. Khi đi vào văn bản đã đạt đƣợc sự thống nhất về mặt đề tài về tiểu chủ đề, thống nhất giữa các ý; ý sau không mâu thuẫn ý trƣớc, phủ định ý trƣớc, ý sau tiếp nối ý trƣớc, phát triển, giải thích, chứng minh cho ý trƣớc; các ý đƣa vào trong đoạn văn đƣợc trình bày sắp xếp theo đúng quy luật của nhận thức, của tƣ duy. Bên cạnh tính khoa học là tính sƣ phạm, hình thành kỹ năng xây dựng đoạn văn nghị luận văn học còn phải đảm bảo tính sƣ phạm. Về phương pháp dạy học xây dựng đoạn văn nghị luận văn học: giáo viên cần sử dụng phối hợp linh hoạt các phƣơng pháp dạy học truyền thống, từng bƣớc vận dụng các phƣơng pháp dạy học hiện đại nhƣ phƣơng pháp dạy học hợp tác. Chẳng hạn trong giờ luyện viết đoạn văn mở bài, giáo viên cho cả lớp chung một đề bài, sau đó chia nhóm để học sinh tự thảo luận, tranh luận …tìm ra cách dựng đoạn mở bài. Giúp học sinh có thói quen hình thành kỹ năng nói, viết, phát biểu chính kiến thông qua kỹ năng dựng đoạn. Tích cực hóa, hoạt động hợp tác, chủ động sáng tạo nêu và giải quyết các vấn đề đặt ra trong quá trình dựng đoạn, biết vận dụng các kiến thức về đoạn văn nghị luận văn học. Ngoài phƣơng pháp hợp tác còn có phƣơng pháp thuyết trình kết hợp với phƣơng pháp nêu vấn đề, phƣơng pháp gợi mở, đối thoại…Về nội dung khi rèn kỹ năng xây dựng đoạn văn phải dựa vào mục tiêu cũng nhƣ các chuẩn kiến thức kỹ năng tiếng Việt, làm văn để đánh giá. Phải dựa vào chính sản phẩm đoạn văn của học sinh để đánh giá kỹ năng nói, viết. Phải chú trọng đến tính chủ động, sáng tạo của học sinh để đánh giá nhất là trong việc chiếm lĩnh tri thức và luyện tập kỹ năng dựng đoạn. Chú trọng vào việc tích cực hóa hoạt động nhận thức, phát huy tính tích cực, chủ động, năng lực giải quyết các tình huống trong hoạt động của học sinh, khích lệ các em phát biểu ý kiến, bày tỏ thái độ, suy nghĩ, mạnh dạn khi trình bày một vấn đề. Nhƣng muốn học sinh chủ động, sáng tạo nhƣ thế giáo viên phải tạo
- 52. 48 hứng thú tronghọc tập, giúp các em ôn luyện kĩ các kiến thức liên quan đến dựng đoạn, và hình thành kỹ năng tạo lập đoạn, tách đoạn, liên kết và chuyển đoạn. Nhƣ vậy, nếu đảm bảo đƣợc tính khoa học, sƣ phạm khi tổ chức rèn luyện kỹ năng xây dựng đoạn văn nghị luận văn học nhƣ đã nêu ở trên sẽ phát huy đƣợc vai trò chủ thể tích cực sáng tạo của học sinh. 2.2. Cách thức tổ chức cho học sinh rèn luyện kỹ năng xây dựng đoạn văn nghị luận văn học ở trung học phổ thông So với các kỹ năng khác, kỹ năng xây dựng đoạn của văn NL khó hơn, phải tổng hợp từ nhiều kỹ năng khác nhau nhƣ kỹ năng tìm ý, lập dàn ý, diễn đạt, lập luận. Kỹ năng xây dựng đoạn đòi hỏi cao về mặt tƣ duy, nhiều học sinh biết tìm ý đề xây dựng đoạn nhƣng không biết sắp xếp ý cho hợp lý, có ý nhƣng không biết cách thức lập luận cho rõ vấn đề, do yêu cầu cao và khó của những kỹ năng này. HS cần đƣợc luyện tập nhiều lần bằng nhiều hình thức khác nhau: thông qua các giờ lý thuyết kết hợp với thực hành, tiết trả bài… 2.2.1. Các hình thức rèn luyện kỹ năng xây dựng đoạn văn nghị luận văn học 2.2.1.1. Rèn kỹ năng trong giờ lý thuyết Nhƣ tất cả các môn học khác trong nhà trƣờng phổ thông, làm văn cũng có những giờ lý thuyết nhƣng lý thuyết của làm văn không đơn thuần là lý thuyết lý luận mà là lý thuyết thực hành. Trong sách Ngữ văn THPT, phần lý thuyết trong làm văn nghị luận gồm hai loại bài: lý thuyết về kiểu bài làm văn nghị luận và lý thuyết về kỹ năng làm văn nghị luận. Thực chất của những giờ lý thuyết về kỹ năng là những giờ thực hành, hay chính xác hơn chủ yếu là thực hành kỹ năng nhận thức. Bởi vậy đã có những ý kiến cho rằng trong làm văn “cần qua thực hành mà dạy lý thuyết, từ thực hành mà khẳng định lý thuyết, mỗi kiến thức lý thuyết phải đƣợc minh họa sinh động bằng mẫu thực hành” [2, tr.201]. Vì thế, khi dạy học rèn luyện kỹ năng xây dựng đoạn văn nghị luận văn học trong giờ lý thuyết cần rèn kỹ năng nhận thức, đây là kỹ năng cơ bản giúp cho học sinh nắm rõ bản chất vấn đề cần rèn luyện. Muốn học sinh nắm đƣợc vấn đề giáo viên phải cung cấp nội dung lý thuyết (những khái niệm). Chẳng hạn, trong tiết Luyện tập viết đoạn văn nghị luận, khi giáo viên tổ chức cho học sinh luyện viết câu chủ đề trong đoạn văn, giáo viên phải cung cấp những khái niệm về đoạn văn, câu chủ đề. Nhƣ thế học sinh mới nhận thức đƣợc bản chất đối tƣợng của kỹ năng viết câu chủ đề trong đoạn văn. Khi thực hiện kỹ năng này cần sử dụng biện pháp truyền đạt trực
- 53. 49 tiếp các kháiniệm, biện pháp này sẽ giúp cho học sinh đến thẳng với những lý thuyết về đoạn văn, về câu chủ đề nhanh hơn, giúp học sinh tiết kiệm đƣợc thời gian trong quá trình nhận thức đối tƣợng cần rèn luyện. Ngoài ra còn sử dụng biện pháp phân tích mẫu để hình thành những kiến thức lý thuyết, những khái niệm về câu chủ đề, về đoạn văn. Ta có thể xem ví dụ mẫu viết câu chủ đề trong đoạn văn nghị luận văn học ở phần cấu trúc của đoạn văn nghị luận văn học (trang 38 trong luận văn). Dựa trên cấu trúc này, giáo viên bằng nhiều biện pháp khác nhau có thể khắc sâu thêm tri thức về lý thuyết đoạn văn cho học sinh. Rèn luyện kỹ năng xây dựng đoạn văn nghị luận văn học trong giờ lý thuyết cần rèn kỹ năng nhận thức về lý thuyết đoạn văn. Có thể cung cấp lý thuyết đoạn văn cho học sinh theo các bƣớc sau: - Bƣớc 1: Truyền đạt kiến thức lý thuyết thông qua thực hành Phƣơng pháp này sẽ giúp cho học sinh đến thẳng với những lý thuyết cần nắm, tiết kiệm đƣợc thời gian trong dạy học. Ở bƣớc này, giáo viên lấy ngữ liệu cụ thể; tổ chức, hƣớng dẫn các em thảo luận phân tích ngữ liệu; dẫn dắt để học sinh tự khái quát nên khái niệm đoạn văn. Chú ý, khi lựa chọn ngữ liệu phải hết sức cẩn thận. Trƣớc hết ngữ liệu đó phải đáp ứng đƣợc những dữ kiện để hình thành lý thuyết. Các dữ kiện này càng nhiều, càng đa dạng thì việc hình thành lý thuyết ở học sinh càng thuận lợi, càng dễ dàng. Sau đó, giáo viên củng cố, khắc sâu khái niệm đoạn văn. Nhƣ vậy, thông qua phần hƣớng dẫn bài tập, giáo viên hình thành cho học sinh các bƣớc đi cụ thể. - Bƣớc 2: Hƣớng dẫn luyện tập Đây cũng đƣợc xem là nội dung chính trong giờ lý thuyết. Giáo viên dành 10-15 phút hƣớng dẫn các em luyện tập khắc sâu kiến thức. * GV lấy ngữ liệu: Dạy văn chương ở phổ thông có nhiều mục đích. Trước hết nó tạo điều kiện cho học sinh tiếp xúc với một loại sản phẩm đặc biệt của con người, kết quả của một thứ lao động đặc thù – lao động nghệ thuật. Đồng thời, dạy văn chương chính là hình thức quan trọng giúp các em hiểu biết, nắm vững và sử dụng tiếng mẹ đẻ cho đúng và hay. Dạy văn chương cũng là một trong những con đường của giáo dục thẩm mỹ (Lê Ngọc Trà). * GV tổ chức, hƣớng dẫn các em thảo luận nhóm phân tích ngữ liệu; dẫn dắt để học sinh tự khái quát nên khái niệm đoạn văn, câu chủ đề. Từ ngữ liệu trên, học sinh nhận thức đƣợc khái niệm đoạn văn dễ dàng hơn:
- 54. 50 + Đoạn vănlà một đơn vị cấu thành văn bản, trực tiếp đứng trên câu, diễn dạt nội dung nhất định, mở đầu bằng chữ lùi đầu dòng, viết hoa và kết thúc bằng dấu ngắt đoạn. + Câu chủ đề của đoạn văn chứa đựng nội dung chính, khái quát, là hạt nhân ý nghĩa của cả đoạn, thƣờng ở vị trí mở đầu đoạn văn. Khi đứng ở vị trí này câu chủ đề thƣờng làm nhiệm vụ định hƣớng triển khai nội dung cho toàn đoạn. Câu chủ đề thƣờng đầy đủ chủ ngữ và vị ngữ. Câu chủ đề không đƣợc nêu chung chung mà cần phải giới hạn chủ đề tức phải nêu nội dung hạn định về chủ đề. Từ ngữ liệu mà giáo viên đƣa ra học sinh dễ dàng luyện tập tƣơng tự để có thể luyện viết từng đoạn văn, luyện viết từng câu chủ để, phân tích các ý cần triển khai trong câu chủ đề… Phƣơng pháp thảo luận nhóm phân tích ngữ liệu trong giờ lý thuyết có tác dụng truyền đạt trực tiếp kỹ năng nhận thức các khái niệm, các nội dung lý thuyết cho học sinh. Phát huy đƣợc năng lực tƣ duy trừu tƣợng, khái quát cho học sinh, đƣa thẳng nội dung rèn luyện đến cho học sinh mà không cần “vòng vo”. 2.2.1.2. Rèn kỹ năng trong giờ thực hành Thực hành làm văn là những giờ dùng để luyện tập hình thành kỹ năng tạo lập văn bản. Các tiết thực hành thƣờng đƣợc bố trí xen kẽ với các tiết học về lý thuyết để đảm bảo nguyên tắc: “Cần qua thực hành mà dạy lý thuyết, từ thực hành mà khẳng định lý thuyết, mỗi kiến thức lý thuyết phải đƣợc minh họa sinh động bằng một mẫu thực hành” [38, tr.201]. Những giờ luyện tập thực hành trong làm văn có tầm quan trọng đặc biệt. Cốt lõi của việc tổ chức dạy học rèn luyện kỹ năng xây dựng đoạn văn trong bài văn nghị luận văn học là ra bài tập thực hành và hƣớng dẫn học sinh trực tiếp giải quyết các bài tập đó. Việc dạy học xây dựng đoạn văn NLVH trong giờ thực hành làm văn phải kết hợp nhiều phƣơng pháp, biện pháp dạy học khác nhau: phƣơng pháp vấn đáp, phƣơng pháp nêu vấn đề, phƣơng pháp quan sát, phƣơng pháp thảo luận nhóm…Trong dạy học thực hành rèn kỹ năng này đòi hỏi giáo viên phải thực sự có năng lực giảng dạy và có tƣ duy sáng tạo để lựa chọn đƣợc nhiều tình huống giao tiếp phong phú, đa dạng, xây dựng đƣợc những bài tập thực hành phù hợp với yêu cầu rèn luyện kỹ năng dựng đoạn trong làm văn. Rèn kỹ năng xây dựng đoạn văn NLVH trong giờ thực hành có thể khái quát thành các bƣớc sau. Ví dụ minh họa: Bài luyện tập viết đoạn văn nghị luận
- 55. 51 - Bƣớc 1:Ôn lại lý thuyết về đoạn văn Ở bƣớc này giáo viên yêu cầu học sinh tái hiện lại nội dung lý thuyết đã học để làm cơ sở cho thực hành. - Bƣớc 2: Tổ chức thực hành + Quy trình chuẩn bị của GV GV lựa chọn những đoạn văn nghị luận tiêu biểu (những đoạn văn NL này có thể lấy trong các VB NL thuộc SGK hoặc từ các bài NL bên ngoài) nhƣng đảm bảo thể hiện rõ thao tác lập luận, kết cấu để HS thực hành liên kết đoạn, tách đoạn, phân tích cách diễn đạt, lập luận trong đoạn. GV xây dựng hệ thống câu hỏi gồm câu hỏi tìm nội dung chính của đoạn, câu hỏi gợi ý tách đoạn, gộp đoạn, câu hỏi phát hiện lỗi diễn đạt, lập luận trong đoạn văn. Ví dụ: GV đặt ra câu hỏi phát hiện lỗi diễn đạt hoặc lập luận trong đoạn văn nhƣ sau: 1. Câu nào trong đoạn văn lập luận chƣa chính xác? Nó thuộc về lỗi lập luận nào? 2. Câu a/b/c trong đoạn văn diễn đạt nhƣ vậy đã đúng chƣa? Nó sai ở lỗi nào (sai về cách dùng từ, sai về ngữ pháp, sai về ngữ nghĩa…)? ... GV cần lựa chọn bài tập để HS triển khai ý thành đoạn. Để thực hiện bƣớc này, GV chuẩn bị bằng 2 cách: Cách 1: Sử dụng ngay dàn ý mà HS đã lập đƣợc khi thực hiện KN tìm ý, lập dàn ý. Khi đó, GV hƣớng dẫn HS lựa chọn một ý bất kì trong dàn ý đã cho và triển khai thành một đoạn. Cách 2: GV chuẩn bị những câu chủ đề thuộc những vấn đề khác nhau, yêu cầu học sinh viết đoạn văn theo câu chủ đề đã cho. HS tự lựa chọn kết cấu đoạn văn và thao tác lập luận. GV dự kiến hình thức DH gồm hình thức học tập nhóm (dạy tách đoạn, gộp đoạn), hình thức hoạt động cá nhân kết hợp hoạt động nhóm (dạy viết đoạn). GV chuẩn bị phiếu học tập để HS giúp nhau tự điều chỉnh khả năng diễn đạt của chính các em (ở hoạt động thực hành KN này, việc dùng phiếu học tập để phát hiện và sửa lỗi sẽ nhanh và tiện hơn, nhất là khi áp dụng cho hình thức đánh giá, kiểm tra theo nhóm).VD:
- 56. 52 Bảng 2.1. Phiếuhọc tập cho việc thực hành KN viết đoạn có thể thiết kế như sau: Đoạn A (Viết lần đầu) ………………………………. Nội dun chung 1. Đoạn văn đã thể hiện đƣợc nội dung chính hay chƣa? 2. Ý nào trong đoạn chƣa thể hiện đƣợc nội dung chính? 3. Em sửa lại lỗi trên nhƣ thế nào? Từ Từ sai Lỗi sai Sửa sai Câu Câu sai Lỗi sai Sửa sai Các phép liên kết Phép liên kết Lỗi sai Sửa sai Đoạn A’ (Viết lại) …………………………………….. + Quy trình dạy học thực hành trên lớp Ví dụ 1: Thực hành viết đoạn mở bài, kết bài. GV chia nhóm, giao nhiệm vụ, chia lớp học thành hai nhóm lớn, mỗi nhóm gồm 2 hoặc 3 nhóm nhỏ hơn. Nhóm lớn thứ nhất viết phần mở bài, nhóm lớn thứ hai viết phần kết bài (mỗi thành viên trong nhóm tự viết phần mở bài hoặc thân bài của riêng các em). Các nhóm tự sửa đoạn văn theo hướng dẫn của GV. Các thành viên trong nhóm nhỏ tập hợp các đoạn mở bài hoặc kết bài đã đƣợc viết, phân loại đoạn văn theo cách mở bài và kết bài mà các em đã đƣợc học trƣớc đó. Các thành viên trong nhóm tự nhận xét, sửa lỗi diễn đạt cho nhau dựa trên phiếu học tập mà GV phát cho từng nhóm. Mỗi nhóm cử đại diện lên trình bày đoạn mở bài và kết bài trên bảng, các thành viên trong lớp nhận xét, góp ý. Thành viên của nhóm này tham gia nhận xét và cho điểm đối với đoạn văn của nhóm kia. GV hướng dẫn kết thúc thực hành bằng hai cách: đƣa ra một đoạn mở bài và kết bài có tính chất tham khảo để các em so sánh, đối chiếu; lựa chọn một đoạn mở bài hoặc kết bài hay nhất do HS trong lớp viết để cả lớp tham khảo, học hỏi. Đồng thời, GV yêu cầu HS chốt lại chức năng, công dụng và cách viết đoạn mở bài, thân bài. HS thực hành viết đoạn mở bài và kết bài ở nhà. GV đƣa ra một bài tập tình huống, yêu cầu HS viết mở bài và kết bài cho tình huống đó. Sau khi hoàn thành bài
- 57. 53 tập, HS nộpbài trực tiếp cho GV hoặc gửi bài qua e-mail. Thao tác này vừa giúp HS nắm vững cách thức viết đoạn mở bài, kết bài vừa giúp GV một lần nữa đánh giá đƣợc mức độ thành thạo KN dựng đoạn của HS. Ví dụ 2: Thực hành viết đoạn thân bài GV chia lớp học thành các nhóm, dựa trên dàn ý mà các em đã lập sẵn để viết thành các đoạn. Bƣớc này có thể tiến hành bằng ba cách: Cách 1: Mỗi nhóm đƣợc giao viết đoạn văn từ một ý trong phần thân bài (tất cả các cá nhân trong nhóm tự viết đoạn văn với cùng một ý). Với cách này, cả lớp sẽ cùng nhau hoàn thành một bài viết. Cách 2: Mỗi nhóm đều bắt đầu từ một dàn ý nhƣ nhau, mỗi thành viên trong nhóm lựa chọn một ý để triển khai thành đoạn. Với cách này, mỗi nhóm sẽ cùng nhau hoàn thành một bài viết. Cách 3: Mỗi nhóm đƣợc giao viết đoạn văn từ một câu chủ đề cho sẵn, sử dụng một trong các thao tác nghị luận đã học. Cách này vừa giúp học sinh luyện tập thao tác nghị luận vừa luyện tập kỹ năng liên kết đoạn, dựng đoạn. Sửa chữa, nhận xét đoạn văn đã viết trong phạm vi nhóm. Bƣớc này cũng đƣợc thực hiện bằng 2 cách: Cách 1: Các cá nhân trong nhóm trao đổi đoạn văn đã viết, dựa trên phiếu học tập mà GV hƣớng dẫn để nhận xét cách viết đoạn. Cách 2: Cả nhóm chọn một đoạn văn của bất kì cá nhân nào trong nhóm, dựa trên phiếu học tập mà GV hƣớng dẫn để nhận xét, sửa chữa, hoàn chỉnh đoạn văn. Dựa trên đoạn văn đã sửa, mỗi nhóm cử đại diện lên trình bày trên bảng. Các nhóm có thể tham gia bổ sung, góp ý cho đoạn văn của nhóm khác. GV kết thúc hoạt động thực hành viết đoạn bằng hai cách: Cách 1: Sau khi HS viết đoạn văn lên bảng, GV chỉ ra những ƣu điểm và khuyết điểm trong đoạn văn, đặc biệt chỉ ra lỗi diễn đạt mà các em mắc phải, yêu cầu cả lớp tham gia sửa lỗi. Cách 2: GV đƣa ra một đoạn văn khác để các em so sánh, đối chiếu, rút ra những điểm cần khắc phục trong cách diễn đạt, lập luận của các em. (Lƣu ý: Hoạt động thực hành này sẽ tiết kiệm về mặt thời gian nếu nhƣ GV và HS sử dụng Power point. GV giao nhiệm vụ cho HS viết đoạn văn ở nhà qua e-mail, GV sẽ lựa chọn một số đoạn do HS viết và chiếu các đoạn đó bằng máy trong giờ trả bài trên lớp. HS thực hành sửa đoạn văn ngay trên máy sẽ tiết kiệm
- 58. 54 đƣợc thời gianvà trực quan hơn). 2.2.1.3. Rèn kỹ năng trong giờ trả bài Mục đích giúp học sinh thấy đƣợc những ƣu điểm và hạn chế của bài viết, hƣớng khắc phục, sửa chữa để hoàn thiện ở những bài viết sau. Giờ trả bài là cơ hội để GV đánh giá toàn diện khả năng của học sinh về cách phân tích đề, tìm ý và lập dàn ý, cách viết đoạn văn, diễn đạt…Giờ trả bài đƣợc tiến hành thông qua một quy trình gồm nhiều bƣớc khác nhau: từ khâu tìm hiểu đề, lập dàn ý, nhận xét, sửa lỗi, trả bài. Trong quy trình đó việc sửa lỗi là bƣớc quan trọng đặc biệt. Một trong những lỗi chiếm tỉ trọng cao là lỗi về đoạn văn. Đây là biện pháp thiết thực khắc phục lỗi về đoạn văn cho học sinh, ví dụ lỗi về nội dung, hình thức, đoạn mở bài, các đoạn trong thân bài và phần kết bài…Việc khắc phục lỗi lấy từ bài làm của học sinh khiến cho các em hứng thú hơn. Hơn nữa tiết trả bài làm văn có một vị trí quan trọng vì: giờ trả bài có mục đích rèn cho học sinh kỹ năng kiểm tra, đánh giá, tự điều chỉnh bài viết. Đây là kỹ năng quan trọng trong hoạt động giao tiếp. Kỹ năng đối chiếu văn bản viết của bản thân với mục đích giao tiếp và yêu cầu diễn đạt, sửa lỗi về nội dung và hình thức diễn đạt. Để có kỹ năng này, học sinh phải cần tập nhận xét văn bản viết của bạn, tự sửa chữa bài viết ở lớp, rút kinh nghiệm và tự chữa (hoặc viết lại) bài văn đã đƣợc GV chấm, luyện tập, hình thành kỹ năng và thói quen tự điều chỉnh, tự học tập để luôn luôn tiến bộ. Đây chính là khâu cuối cùng để hoàn thiện kỹ năng làm văn của học sinh. Các bƣớc thực hiện để một giờ trả bài làm văn đạt kết quả: * Chấm bài: Tuy chấm bài không nằm trong quá trình lên lớp 45 phút trả bài, nhƣng nó lại là yếu tố quan trọng làm cơ sở cho giờ trả bài. Giờ trả bài có thành công hay không? Học sinh có thấy đƣợc đúng sai trong bài làm của mình hay không? Tất cả đƣợc bắt đầu bằng khâu chấm bài của GV. Đó chính là phần chuẩn bị khá quan trọng của giáo viên. Song song với việc chấm bài là việc cập nhật nhận xét của GV vào sổ chấm bài. Sổ chấm bài có tác dụng thống kê các loại lỗi của HS để tìm ra lỗi phổ biến chung, ghi chép những ý sai, đúng ý hay cụ thể của từng học sinh làm tƣ liệu để phục vụ cho việc nhận xét và hƣớng dẫn chữa lỗi. Sổ đƣợc trình bày theo bảng sau:
- 59. 55 Bảng 2.2. Sổchấm bài của giáo viên Loại sai Tên học sinh Dẫn chứng Hƣớng sửa Về nội dung: - Thiếu ý Về hình thức: - Bố cục - Dùng từ - Đặt câu - Lỗi chính tả ………………… ………………… ………………… ………………… ……....................... ............................... ………………… ………………… ………………… ………………… ………………… ………………… ………………….. ………………… ………………… ………………… ………………… ………………… * Các bƣớc lên lớp của giờ trả bài: Bƣớc 1: Xác định yêu cầu của đề bài và nhận xét bài làm của học sinh. - Ghi đề bài lên bảng. - Giáo viên phân tích đề, giúp học sinh xác định lại yêu cầu của đề bài bằng hệ thống câu hỏi, chủ động hƣớng vào những lỗi sai về việc lạc đề của HS (nếu phát hiện khi chấm) để chốt lại yêu cầu của đề. - Nêu rõ ưu khuyết điểm của HS trong việc thực hiện yêu cầu của đề bài. Công bố kết quả điểm số và biểu dƣơng học sinh có bài làm tốt hoặc bài làm có tiến bộ. Bƣớc 2: Hƣớng dẫn học sinh phát hiện và sửa chữa lỗi. Căn cứ vào kết quả bài làm của HS, GV có thể tiến hành việc hƣớng dẫn học sinh chữa bài sao cho linh hoạt và đạt hiệu quả thiết thực theo các cách sau: - Trả bài làm cho HS, yêu cầu HS xem lại bài và lời nhận xét chung và những chỗ lƣu ý cụ thể của GV phê trong bài viết. - Hƣớng dân HS chữa lỗi chung về nội dung và hình thức nhƣ bảng trên. - Tổ chức cho HS tự chữa bài làm của cá nhân. - Đọc cho học sinh nghe những câu văn hay, đoạn văn hay, bài văn hay để giúp các em vận dụng vào bài viết của mình từ đó giúp cho bài viết của các em giàu hình ảnh, cô đọng, xúc tích. Gợi ý học sinh nhận xét, trao đổi để học tập những ƣu điểm trong bài văn của bạn (về bố cục, sắp xếp ý, diễn đạt, dùng từ đặt câu, sử dụng biện pháp nghệ thuật). Cách tiến hành sửa lỗi: Về phƣơng pháp, có thể nêu ra phƣơng pháp chung nhất cho phần này mang tính tổng quát là “Thầy chủ đạo, trò chủ động” và cùng với sự vận dụng linh hoạt, hỏi, phát hiện, gợi tìm, gợi mở, tổng hợp, đánh giá. Để đảm bảo là “Thầy chủ đạo” trong vấn đề này thầy không nên làm hộ mà phải để: Trò tự tìm lỗi sai trong bài của mình. Nghĩa là thầy nêu ra cái sai cụ thể trên bảng, làm nhƣ vậy học
- 60. 56 sinh thụ độngmặc dù cái sai đó thầy đã nắm đƣợc chắc và ghi trong sổ chấm trả, nhận xét về bài làm rồi. Giáo viên giúp học sinh lựa chọn cách sửa lỗi hợp lý nhất. Khi xây dựng đoạn văn các lỗi nội dung thƣờng đƣợc thể hiện ở một số mặt dƣới đây: lạc ý, thiếu ý, loãng ý, lặp ý, mâu thuẫn ý, đứt mạch ý. Ví dụ: Lạc ý: Đây là một trong những lỗi thƣờng gặp nhất khi đoạn văn có câu chủ đề đứng đầu đoạn. Lúc này câu chủ đề định hƣớng triển khai nội dung theo kiểu kết cấu diễn dịch, nhƣng các câu sai lại không viết theo định hƣớng đó, hoặc đang theo mạch ý này lại đột nhiên chuyển sang mạch ý khác. Ví dụ: Trong ca dao Việt Nam, những bài nói về tình yêu nam nữ là những bài nhiều hơn tất cả. Họ yêu gia đình, yêu cái tổ ấm cùng nhau chung sống, yêu nơi chôn nhau cắt rốn. Họ yêu ngƣời làng, ngƣời nƣớc, yêu từ cảnh ruộng đồng đến công việc trong xóm, ngoài làng. Tình yêu đó nồng nhiệt và sâu sắc. (Bài làm của học sinh) Đoạn văn có câu chủ đề định hƣớng triển khai: những bài nói về tình yêu nam nữ là những bài nhiều hơn tất cả nhƣng các câu đứng sau lại bàn tới những nội dung hoàn toàn khác. Đoạn văn bị lạc ý so với định hƣớng của câu chủ đề. Để chữa lỗi này có thể: - Viết lại các câu sau sao cho phù hợp với câu chủ đề; - Loại bỏ những câu lạc ý; - Hoặc viết lại câu chủ đề để bao quát đƣợc nội dung cả đoạn. Bƣớc 3: Tổng kết rút kinh nghiệm. Đây là khâu cuối cùng nhƣng khá quan trọng của hoạt động trả bài. Trong khâu này GV tổng kết lại các vấn đề đã đặt ra, chốt lại vấn đề để giúp HS nắm bắt, ghi nhớ đƣợc nội dung cơ bản, cần thiết. Chẳng hạn, xem lại các kiến thức cơ bản của một tác phẩm, nắm vững quy trình dựng đoạn khi tạo lập một bài văn; tự chữa lỗi trong bài viết của mình. Sau đó, viết lại một bài văn hoàn chỉnh. Muốn viết một bài văn hoàn chỉnh HS nên về nhà luyện tập để có nhiều thời gian hơn (giáo viên nên giao vấn đề này cho học sinh về nhà thực hiện). Rút kinh nghiệm, đối với giáo viên: - Phải phân loại đƣợc các đối tƣợng học sinh, nắm đƣợc lỗi điển hình từng em, lỗi điển hình của lớp. Từ đó có hƣớng cụ thể, đề ra biện pháp cụ thể.
- 61. 57 - Phải làmtốt khâu chấm bài, chỉ ra những lỗi sai của từng câu, từng đoạn trong bài thể hiện trong bài làm của học sinh. - Sau mỗi bài viết, nghĩa là sau mỗi tiết trả bài phải chỉ rõ lỗi mắc của học sinh. Có hình thức thƣởng, phê bình đích đáng công minh. Phải khen thƣởng, động viên kịp thời những em có bài văn hay, để cho lớp học tập, phát huy. Đối với học sinh: cần tích cực học tập, tích cực đào sâu suy nghĩ để chủ động tiếp thu tri thức. Nói tóm lại, tiết trả bài Tập làm văn là tiết học rất quan trọng trong bộ môn Ngữ văn, có vai trò rất lớn trong việc dạy tiếng mẹ đẻ, giúp HS nhìn nhận, đánh giá đƣợc năng lực của bản thân, từ đó biết tự điều chỉnh, khắc phục để hoàn thiện các kỹ năng diễn đạt không chỉ trong làm văn mà trong cả giao tiếp, tƣ duy, học tập. 2.2.2.Cách thức cụ thể rèn luyện kỹ năng viết đoạn văn nghị luận văn học cho học sinh trung học phổ thông Để đáp ứng nhu cầu chuẩn xác, kiểu bài nghị luận văn học chủ yếu dùng văn phong chính luận kết hợp với văn phong nghệ thuật một cách nhuần nhị, tự nhiên. Cách luyện cho học sinh viết đoạn ở phần mở bài, các đoạn thân bài, đoạn kết bài do vậy cũng có những điểm khác so với kiểu bài tự sự, miêu tả, biểu cảm. 2.2.2.1. Cách thức rèn luyện cho học sinh viết đoạn văn ở phần mở bài * Đặc điểm của đoạn văn của phần mở bài: Mở bài còn gọi là nhập đề, dẫn đề. Đây là phần mở đầu của một bài văn. Đoạn văn mở bài là phần đầu tiên của văn bản, có vai trò định hƣớng cho toàn văn bản. Phần mở bài chứa đựng vấn đề cần giải quyết một cách khái quát và thông báo cho ngƣời đọc phƣơng thức giải quyết hoặc giới hạn của vấn đề. Phần mở bài có vai trò gây dựng tình cảm thân thiện cho ngƣời đọc, ngƣời nghe. Vì thế khi viết mở bài, thực chất là trả lời câu hỏi: Anh (chị) định viết, định bàn bạc vấn đề gì? Trả lời thẳng vào câu hỏi ấy ngƣời ta gọi là mở bài trực tiếp (còn gọi là trực khởi). Nêu vấn đề sẽ bàn trong bài, sau khi dẫn ra một ý khác có liên quan gần gũi vói vấn đề ấy, gọi là mở bài gián tiếp (còn gọi là lung khởi). Cho nên khi rèn luyện cho học sinh viết đoạn văn ở phần mở bài thƣờng có 2 cách: - Mở bài trực tiếp: Giới thiệu vào thẳng vấn đề do đề bài nêu ra. Cách này thƣờng ngắn gọn, dễ làm hơn nhƣng đôi khi kém phần thu hút ngƣời đọc, và thƣờng dành cho đối tƣợng học sinh trung bình. - Mở bài gián tiếp: (Giới thiệu ý dẫn nhập vào đề). Có nhiều cách vào bài
- 62. 58 theo kiểu giántiếp nhƣng tựu trung có bốn cách cơ bản: Diễn dịch (suy diễn), quy nạp, tƣơng đồng, tƣơng phản (đối lập) * Yêu cầu của phần mở bài: - Mở bài phải giới thiệu đƣợc nội dung cơ bản của bài viết. - Dung lƣợng của phần mở bài phải tƣơng ứng với khuôn khổ của bài viết và phải cân đối với phần kết bài. - Phần mở bài phải đảm bảo có sự liền mạch với bài viết về cả nội dung lẫn phong cách giới thiệu, diễn đạt. Nói tóm lại, phần mở bài phải tạo đƣợc âm hƣởng chung cho cả bài viết. * Những điều cần tránh khi viết mở bài: - Tránh dẫn dắt vòng vo, quá xa mãi mới gắn đƣợc vào viêc nêu vấn đề. - Tránh ý dẫn dắt không liên quan gì đến vấn đề sẽ nêu. - Tránh nêu vấn đề quá dài dòng, chi tiết, trình bày hết vấn đề, rồi phần thân bài lặp lại những điều đã nói ở phần mở bài. * Điều kiện cần và đủ để có một mở bài hay: - Ngắn gọn: Dẫn dắt thƣờng vài ba câu, nêu vấn đề một vài câu và giới hạn vấn đề một câu. - Đầy đủ: Đọc xong mở bài, ngƣời đọc biết đƣợc bài viết bàn về vấn đề gì? Trong phạm vi nội dung tƣ liệu nào liên quan? Thao tác vận dụng chính ở đây là gì? - Độc đáo: Mở bài phải gây đƣợc sự chú ý của ngƣời đọc với vấn đề mình sẽ viết. Muốn thế, phải có cách nêu vấn đề khác lạ. Để tạo nên sự khác lạ, độc đáo ấy, cần suy nghĩ dẫn dắt: giữa câu dẫn dắt và nêu vấn đề phải tạo đƣợc sự bất ngờ. - Tự nhiên: viết văn nói chung cần giản dị tự nhiên. Mở bài và nhất là câu đầu chi phối giọng văn của toàn bài. Vì thế vào bài cần độc đáo, khác lạ nhƣng phải tự nhiên. Tránh làm văn một cách vụng về, gƣợng ép gây cho ngƣời đọc cảm giác khó chịu bởi sự giả tạo. * Cấu tạo phần mở bài: Mở bài là một đoạn văn hoàn chỉnh (đoạn mở bài) và thƣờng có cấu tạo 3 phần. Thông thƣờng HS có thể viết từ 3→5 câu văn. Đoạn văn ấy cũng có ba phần: mở đầu đoạn, phần giữa đoạn và phần kết đoạn. - Phần mở đoạn ( dẫn dắt vấn đề): Viết những câu dẫn dắt là những câu liên quan với vấn đề chính sẽ nêu. Tùy nội dung vấn đề chính mà ngƣời viết lựa chọn câu dẫn dắt có thể là một câu thơ, danh ngôn, nhận định hoặc một câu chuyện kể.
- 63. 59 - Phần giữađoạn (nêu giới hạn của vấn dề): Nêu vấn đề chính sẽ bàn bạc trong thân bài, tức là luận đề (Giới thiệu tác giả, tác phẩm …). Vấn đề chính này có thể đã chỉ rõ, có thể ngƣời viết tự rút ra, tự khái quát. - Phần kết đoạn (nêu vấn đề nghị luận): Nêu phƣơng thức nghị luận và phạm vi tƣ liệu sẽ trình bày. Có thể đó là những nhận xét đánh giá sơ bộ của ngƣời viết về tác phẩm, về nhân vật…Đây là phần trọng tâm của mở bài. Có thể rút ra công thức viết đoạn mở bài nhƣ sau: (Phần mở đầu) Câu 1 (Phần giữa) Câu 2 (Phần kết) Câu 3 ……………………….. ……………………….. ……………………….. Dẫn dắt vấn đề Nêu tác giả, tác phẩm Nêu vấn đề nghị luận * Các bƣớc hƣớng dẫn học sinh viết đoạn văn nghị luận văn học ở phần mở bài Ở đây chúng tôi dùng phƣơng pháp luyện theo mẫu; có thể lấy mẫu từ bài làm của học sinh, hoặc giáo viên sƣu tầm, làm cho giờ học đảm bảo tính trực quan, sinh động. Tuy nhiên phƣơng pháp này đòi hỏi GV cần có sự đầu tƣ về thời gian. Bƣớc 1: Cung cấp ngữ liệu. Giáo viên đƣa ra ba đoạn mở bài khác nhau của một đề bài cụ thể. Giáo viên có thể lấy ngữ liệu trong SGK, sách tham khảo, trong thực tế hàng ngày với điều kiện phải đảm bảo tính vừa sức của học sinh trong lớp. Bƣớc 2: Giáo viên tổ chức cho học sinh nhận xét, phân tích để chỉ ra đề bài nào phù hợp hơn với yêu cầu trình bày vấn đề nghị luận. Trên cơ sở so sánh, lựa chọn các kiểu mở bài mà mình hứng thú và phù hợp. Ví dụ: Trong đề thi môn Văn kì thi THPT quốc gia 2016 Đề: Có ý kiến cho rằng: Trong truyện ngắn Vợ nhặt, nhà văn Kim Lân đã xây dựng được một tình huống bất ngờ để nói lên khát vọng bình thường mà chính đáng của con người. Từ việc phân tích tình huống truyện của tác phẩm Vợ nhặt anh/ chị hãy bình luận ý kiến trên. Đoạn mở bài Phân tích, nhận xét 1.Mở bài 2: Kim lân là nhà văn gắn bó với nông thôn và nông dân. Ông viết chân thật, xúc động về cuộc sống và ngƣời dân quê mà ông hiểu sâu sắc cảnh ngộ và tâm lí của họ. Vợ nhặt là truyện ngắn xuất sắc của Kim Lân in trong tập Con chó xấu xí (1962). Một trong những sáng tạo nghệ thuật đặc sắc của Kim Lân 1. Mở bài 1: Mở bài theo lối trực tiếp, mở bài chƣa phù hợp với vấn đề cần nghị luận vì: + Không nêu rõ đƣợc vấn đề cần trình bày trong bài viết. + Cách mở bài khá ngắn
- 64. 60 trong truyện ngắnVợ nhặt là xây dựng đƣợc tình huống truyện độc đáo và hấp dẫn gọn nhƣng chƣa rõ ràng và thực sự làm nổi bật. 2. Mở bài 2: Kim Lân là nhà văn xuất sắc của nền văn xuôi Việt Nam hiện đại. Ông là một cây bút viết truyện ngắn tài hoa. Thế giới nghệ thuật của Kim Lân chủ yếu tập trung ở khung cảnh nông thôn và hình tƣợng ngƣời nông dân. Viết về ngƣời nông dân ông có một cách nhìn riêng, độc đáo. Ông thƣờng đi sâu phản ánh vẻ đẹp tâm hồn họ: dù sống trong cực nhọc, nghèo khổ, họ vẫn giàu lòng nhân ái và khát vọng sống. Một trong những khát vọng tiêu biểu của Kim Lân đƣợc viết ngay sau khi cách mạng tháng Tám thành công là truyện ngắn Vợ nhặt, in trong tập truyện Con chó xấu xí. Đây là tác phẩm mà Kim Lân đã tái hiện thành công bức tranh ảm đạm và khủng khiế về nạn đói Ất Dậu của nƣớc ta. Thành công nổi bật của Kim Lân là đã xây dựng đƣợc một tình huống bất thƣờng để từ đó nói lên khát vọng bình thƣờng mà chính đáng của con ngƣời. 2.Mở bài 2: Mở bài vừa trực tiếp vừa gián tiếp. Mở bài phù hợp với vấn đề cần nghị luận, hấp dẫn, lôi cuốn. Bƣớc 3: Giáo viên rút ra kết luận Nhiều em cảm thấy lúng túng khi viết đoạn văn ở phần mở bài. Sỡ dĩ nhƣ vậy vì các em chƣa xác định đƣợc ý liên quan đến vấn đề cần nghị luận. Các em chƣa xác định đúng yêu cầu của phần mở bài. Chủ yếu các em cố đƣa tên tác giả, tác phẩm để làm phần mở bài thêm dài. Có đến 80% mở bài theo cách trực tiếp nhƣ trên. Còn lại 20% tuy có ý thức đƣợc việc diễn đạt sao cho hấp dẫn, sinh động bằng cách gián tiếp nhƣng lại lan man, có bài đi quá xa so với luận đề yêu cầu, có bài diễn dạt rất rõ ràng mạch lạc nhƣng đến đoạn làm rõ vấn đề thì lại dừng không đi tiếp nữa. Qua những văn bản mở bài trên các em cần lƣu ý: Dù mở bài theo kiểu nào đi chăng nữa đều phải giới thiệu đƣợc vấn đề cần nghị luận. Các đoạn mở bài không đơn điệu mà đa dạng có thể trực tiếp, gián tiếp, viết câu dẫn nhập, viết câu luận đề… Vì vậy học sinh tùy vào năng lực, tùy vào vấn đề nghị luận mà lựa chọn các mở bài cho phù hợp.
- 65. 61 Tóm lại, đoạnmở bài đúng nhất thiết phải có hai nội dung: Thứ nhất, nêu vấn đề bàn bạc ở phàn mở bài; thứ hai, nêu phạm vi tƣ liệu, giới hạn vấn đề. Về hình thức, đoạn mở bài phải trình bày có ý tứ rõ ràng, câu cú gọn gàng, đúng ngữ pháp, ngữ nghĩa, đồng thời nêu đƣợc chủ đề của đoạn. Bƣớc 4: Thực hành bằng hệ thống bài tập * Cách thức thực hiện: - Thực hành bằng cách GV cho học sinh tiếp cận ba đoạn mở bài khác nhau nhƣng cùng một đề, yêu cầu HS xác định vấn đề đƣợc triển khai trong văn bản và vai trò của mở bài trong việc trình bày vấn đề nghị luận. Từ đó phân tích tính hấp dẫn của mở bài. - Xen hoặc lồng các dạng bài tập có chứa đoạn mở bài. Trên thực tế SGK Ngữ văn THPT chỉ có lớp 12 mới có 1 tiết rèn luyện kỹ năng xây dựng đoạn văn mở bài, kết bài trong văn nghị luận. Chính vì vậy, trong các tiết học lý thuyết chúng tôi đã cố gắng xen lồng từng dạng bài tập dựng đoạn mở bài. Mặt khác, trong những tiết phụ đạo, tiết trả bài, chúng tôi cũng đƣa thêm các bài tập chữa lỗi mà học sinh hay mắc phải để các em rút kinh nghiệm: chữa lỗi về cách dùng từ, đặt câu, cách dẫn dắt vào đề…Từ đó, hƣớng các em đến cách mở bài vừa chính xác, không mất nhiều thời gian vừa gây đƣợc ấn tƣợng với ngƣời đọc. - Hƣớng dẫn HS tự viết mở bài theo cách giới thiệu về tác phẩm đã học. Số lƣợng thơ, tác phẩm truyện mà học sinh đƣợc học trong chƣơng trình THPT là khá nhiều nên sau khi học xong một tác phẩm, chúng tôi cũng cố gắng hƣớng dẫn học sinh rèn luyện cách giới thiệu về tác phẩm mình vừa học dựa vào mục giới thiệu chung trong mỗi văn bản, giúp học sinh nắm và nhớ rõ những nét tiêu biểu của tác giả, tác phẩm hoặc kết hợp trong các tiết luyện nói để rèn cho các em phong cách tự tin, mạnh dạn trƣớc đám đông. Từ đó các em có điều kiện rèn luyện thêm kỹ năng khi viết phần mở bài cho bài văn nghị luận về tác phẩm ấy. - Giao bài tập về nhà cho HS. Song song với các việc làm trên, tôi còn giao bài tập về nhà cho các tổ, nhóm. Sau đó, sẽ thu về chấm và rút kinh nghiệm với từng đối tƣợng học sinh (với đối tƣợng học sinh trung bình- yếu, tôi chú trọng hơn). Không đòi hỏi nhiều về khả năng diễn đạt hay mà chú hơn đến cách viết đúng, giới thiệu đƣợc luận đề của bài viết. Đồng thời tôi cố gắng tìm và phát hiện những điểm sáng tạo hoặc sai lệch của các em để có sự động viên hay uốn nắng kịp thời.
- 66. 62 * Giáo viênhƣớng dẫn học sinh những điểm cần lƣu ý về cách viết mở bài: Nhắc nhở học sinh biết mở bài không phải là phần nêu tóm tắt toàn bộ nội dung sẽ trình bày trong văn bản mà điều quan trọng nhất là phải thông báo đƣợc một cách ngắn gọn và chính xác vấn đề cần nghị luận, gợi cho ngƣời đọc hứng thú với vấn đề trình bày trong văn bản. Muốn mở bài cho thành thạo và hay, điều quan trọng vẫn là luyện tập nhiều. Cách luyện tập có hiệu quả cao mà nhiều bạn học sinh giỏi vẫn thƣờng làm: cùng một đề bài nhƣng suy nghĩ và viết nhiều mở bài khác nhau. 2.2.2.2. Cách thức rèn luyện cho học sinh viết đoạn văn ở phần thân bài * Đặc điểm của đoạn văn ở phần thân bài: Đoạn văn ở phần thân bài có nhiệm vụ giải quyết, làm sáng tỏ vấn đề mà mở bài đã giới thiệu. Phần thân bài đƣợc xem là phần chính, phần quan trọng nhất của bài văn. Nội dung phần thân bài đƣợc cụ thể hóa bằng các luận điểm, luận cứ và đƣợc làm sáng tỏ bằng các lý lẽ và dẫn chứng. Thân bài thƣờng gồm nhiều đoạn, tùy vào dung lƣợng mức độ của luận điểm. Mỗi luận điểm thƣờng đƣợc trình bày trong một đoạn văn (nếu nội dung ít), luận điểm đƣợc thể hiện qua câu chủ đề đặt ở đầu hoặc cuối đoạn và giữa các đoạn phải có câu hoặc từ chuyển tiếp. Vấn đề quan trọng cần đề cập tới khi viết đoạn văn ở phần thân bài là cách trình bày, phô diễn ý tƣởng nhƣ thế nào để chúng đƣợc nổi bật. Giá trị của phần thân bài là ở trình độ lập luận và khả năng sắp xếp, cấu trúc sự lập luận ấy vừa tập trung vào ý tƣởng chính vừa phân tích, tổng hợp cặn kẽ có dẫn chứng cụ thể, sinh động. Điều đó đòi hỏi học sinh phải quan tâm đến sự vững vàng của lý luận, sự rõ ràng mạch lạc của ý tƣởng và sự hấp dẫn của sự diễn đạt mới mẻ. Trong khi trình bày nội dung của phần thân bài ngƣời ta vận dụng các thao tác lập luận để tổ chức, dẫn dắt các luận cứ chứng minh cho luận điểm và liên kết các luận điểm để làm sáng tỏ chủ đề chung của bài nghị luận, dù trình bày theo cách nào thì cũng đảm bảo tính lôgic, thống nhất của chủ đề văn bản. Sự khác nhau căn bản của phần mở bài và phần thân bài đó là ở phần mở bài có nhiệm vụ nêu, giới thiệu vấn đề thì phần thân bài có nhiệm vụ giải quyết làm rõ vấn đề. Nếu phần thân bài nhiều đoạn (thể hiện bằng luận điểm) thì phần mở bài một đoạn (thể hiện bằng luận đề). * Cách hƣớng dẫn học sinh viết đoạn văn nghị luận văn học ở phần thân bài Có nhiều cách khác nhau để rèn luyện cho học sinh viết đoạn văn nghị luận
- 67. 63 văn học ởphần thân bài. Nhƣng theo chúng tôi cách mà mang lại hiệu quả cao trong quá trình dạy học là tìm ý và lập ý, trên cơ sở lập xong dàn ý, học sinh triển khai lần lƣợt các ý ấy thành các đoạn văn. Giáo viên tổ chức cho các em thảo luận và rút ra cách viết đoạn văn trong phần thân bài, thực hành bằng hệ thống bài tập. - Quy trình thực hiện: Bƣớc 1: Giáo viên ra đề, hƣớng dẫn học sinh phân tích đề và lập dàn ý. Đối với văn bản nghị luận văn học thƣờng có nhiều kiểu đề khác nhau, tuy có thay đổi trong từng thời kỳ nhƣng cơ bản có các kiểu đề sau: phân tích, bình giảng, chứng minh, giải thích, bình luận, phát biểu cảm nghĩ, cảm xúc, so sánh văn học. Và ở mỗi kiểu đề trên sẽ có những dạng đề khác nhau. Mỗi yêu cầu đánh giá có thể có nhiều cách ra đề và mỗi đề bài lại có những dàn ý khác nhau. Vì vậy phải cho HS luyện tập tìm ý và lập dàn ý cho tất cả các dạng đề cơ bản. Điều đáng lƣu ý nhất khi lập dàn ý là phải bám đề. Tất cả những ý cần có không phải ở hết trong đề bài nhƣng trƣớc hết phải bám sát đề để tìm ý, đó là nơi cung cấp cho các em những dữ kiện, những gợi ý quan trọng, cho dù đó là một đề bài ngắn gọn nhất. Ví dụ: Phân tích nhân vật Tnú trong truyên ngắn “Rừng xà nu” của Nguyễn Trung Thành. - Phân tích đề: Giáo viên hƣớng dẫn học sinh phân tích đề bằng cách đặt câu hỏi: đề bài yêu cầu làm rõ vấn đề gì (qua từ, cụm từ nào trong đề)?, phạm vi vấn đề đƣợc giới hạn ở đâu? Để tiến hành NL làm rõ vấn đề, các em cần sử dụng những thao tác NL nào thì phù hợp?. GV phát phiếu học tập cho HS, dựa trên phiếu học tập này, HS sẽ tự làm việc theo cá nhân hoặc theo nhóm. Bảng 2.3.Phiếu học tập dành cho thực hành kỹ năng phân tích đề được thiết kế như sau: (Phiếu học tập đƣợc thiết kế ứng dụng cho đề bài ở trên) Đề bài Phân tích nhân vật Tnú trong truyên ngắn “Rừng xà nu” của Nguyễn Trung Thành. Câu hỏi gợi ý 1. Đề NL trên thuộc dạng NL nào mà em đã học? 2. Đề bài yêu cầu làm rõ vấn đề gì? 3. Phạm bi vấn đề cần NL giới hạn ở đâu? 4. Để NL vấn đề này, em cần sử dụng những thao tác NL nào? 5. Kết cấu đề gồm mấy phần? Nội dung tìm hiểu đề Dạng đề NL Đề NL về một nội dung thuộc tác phẩm VH. Nội dung NL Phân tích nhân vật Tnú. Phạm vi NL Truyện ngắn Rừng xà nu.
- 68. 64 Thao tác NLThao tác tổng hợp (Phân tích, chứng minh, bình luận) Kết cấu đề NL Tùy theo cách chia của từng học sinh. HS thảo luận dựa theo những câu hỏi gợi ý tìm hiểu đề và trình bày đáp án. Có 2 cách thực hiện hoạt động này: Cách 1: GV gọi từng cá nhân trong lớp trả lời trực tiếp từng câu hỏi, nhận xét câu trả lời của HS, hiển thị nội dung phân tích đề trên bảng để các em tự đối chiếu, điều chỉnh kết quả của mình. Cách 2: GV gọi nhiều HS cùng trả lời một câu hỏi, đối chiếu các câu trả lời để tìm ra đáp án đúng nhất. Cách này vừa giúp giáo viên đánh giá đƣợc mức độ nắm bắt vấn đề của HS vừa giúp HS nhận biết nhanh cách thức phân tích đề. - Lập dàn ý: * Mở bài: Giới thiệu về nhân vật Tnú (tên tuổi, trong tác phẩm nào, của tác giả nào, sáng tác trong hoàn cảnh nào). - Tnú là nhân vật trung tâm trong truyện ngắn “Rừng xà nu” của Nguyễn Trung Thành. Tác phẩm đƣợc sáng tác năm 1965, trong hoàn cảnh cuộc kháng chiến chống Mỹ ở vào giai đoạn quyết liệt. - Xuất hiện trong tác phẩm, Tnú là hình ảnh tiêu biểu cho số phận đau thƣơng và phẩm chất kiên cƣờng, bất khuất của nhân dân làng Xô Man trong cuộc kháng chiến chống Mỹ. * Thân bài: Triển khai việc phân tích. 1/ Trƣớc hết Tnú là một con ngƣời gan góc, táo bạo, dũng cảm, trung thành tuyệt đối với cách mạng. 2/ Tiếp theo, Tnú còn là một ngƣời biết vƣợt lên mội đau đớn và bi kịch cá nhân. 3/ Không những vậy, Tnú còn là một ngƣời giàu tình yêu thƣơng ngƣời thân và quê hƣơng bản làng. 4/ Tnú còn là ngƣời có ý thức và tinh thần kỷ luật cao 5/ Đặc biệt hình ảnh bàn tay Tnú là chi tiết nghệ thuật giàu sức ám ảnh – Bàn tay ấy cũng có một cuộc đời. * Kết bài: - Nhận định khái quát về nhân vật. - Rút ra bài học chung.
- 69. 65 Bƣớc 2: Họcsinh triển khai lần lƣợt các ý theo thứ tự ở trên bằng các đoạn văn. Yêu cầu đoạn văn đƣợc triển khai phải đảm bảo tính lôgic, chặt chẽ và thuyết phục. Giáo viên cung cấp đoạn văn tham khảo, (chúng tôi xin cung cấp một vài đoạn mẫu theo dàn bài thân bài trên). Đoạn Nội dung 1 Thật vậy, Tnú là ngƣời Strá, mồ côi cha mẹ từ rất sớm, đƣợc dân làng Xô Man cƣu mang - đùm bọc. Có lẽ vì thế, hơn ai hết Tnú gắn bó với buông làng và mang những phẩm chất tiêu biểu của dân làng Xô Man: yêu quê hƣơng, trung thành với Cách mạng, gan góc, dũng cảm, thông minh, gan dạ, giàu tự trọng…Đúng nhƣ lời cụ Mết đã nói về Tnú “Đời nó khổ, nhƣng bụng nó sạch nhƣ nƣớc muối làng ta”. Những phẩm chất đó đƣợc bộc lộ qua những hành động. Ngay từ nhỏ, Tnú đã cùng Mai làm liên lạc cho cán bộ ở trong rừng mà không sợ bị chặt đầu hoặc treo cổ. Khi đi liên lạc, giặc vây các ngã đƣờng thì Tnú đã “xé rừng mà đi”. Qua sông, Tnú “không thích lội chỗ nƣớc êm” mà “cứ lựa chỗ thác mạnh mà bơi ngang, vƣợt lên trên mặt nƣớc, cƣỡi lên thác băng băng nhƣ một con cá kình”, vì chỗ nƣớc êm thằng Mĩ hay phục”. Còn khi bị giặc bắt thì nuốt luôn cái thƣ vào bụng, bị tra tấn không khai; một mình xông ra giữa vòng vây của kẻ thù trong tay không có vũ khí; bị giặc bắt, bị đốt mƣời đầu ngón tay vẫn không kêu than..Và khi học chữ thua Mai thì lấy đá đập vào đầu. Điều ấy thể hiện ý thức của lòng tự trọng và ý chí quyết tâm cao. Có thể nói, sự gan góc, táo bạo, dũng cảm của Tnú là cơ sở để làm nên hành động anh hùng và phẩm chất anh hùng của Tnú. 2 Bên cạnh đó, Tnú còn là một con ngƣời biết vƣơn lên mọi đau đớn và bi kịch cá nhân. Ngay từ nhỏ anh là một đứa trẻ mồ côi, đƣợc dân làng nuôi nấng, sau này trở thành ngƣời con ƣu tú của dân làng. Bản thân anh 2 lần bị giặt bắt, bị tra tấn dã mạn, tấm lƣng chằng chịt những vết chém,;hai bàn tay bị đốt mỗi ngón còn lại hai đốt; vợ con anh bị giặc giết hại…Nhƣng Tnú không khuất phục vẫn kiên cƣờng, bền gan gia nhập bộ đội để cầm súng bảo về dân làng, quê hƣơng, đất nƣớc. Nhận xét: Qua năm luận điểm trên của phần thân bài đã khai triển đƣợc cốt truyện và tập trung phân tích đƣợc những phẩm chất tiêu biểu của nhân vật Tnú.
- 70. 66 Các luận điểmđó có sự liên kết chặt chẽ theo những sự kiện xoay quanh nhân vật tạo nên sự thuyết phục cho phần thân bài. Bƣớc 3: Giáo viên tổ chức cho học sinh nhận xét, phân tích, rút ra kết luận Học sinh làm việc theo nhóm, đại diện nhóm trình bày dàn ý; đại diện khác trình bày đoạn văn và sau đó cho các nhóm tự phân tích, nhận xét đoạn văn thân bài đã đƣợc xây dựng . Giáo viên định hƣớng để học sinh triển khai những luận điểm chính. Giáo viên kiểm tra xem những luận điểm và luận cứ đƣa ra đã phù hợp chƣa. Cần phải sắp xếp những luận điểm và luận cứ ấy nhƣ thế nào để trình bày đƣợc rõ ràng, thu hút sự chú ý của ngƣời đọc. Bƣớc 4: Thực hành bằng hệ thống bài tập 1. Nếu viết một bài văn nghị luận văn học thì trong phần thân bài em sẽ nêu những ý nào? 2. Thử diễn đạt một trong những ý chính của đề bài trên thành một đoạn văn, rồi kiểm tra lai xem các tri thức và các câu văn trong đoạn đã bảo đảm đƣợc tính liên kết chặt chẽ chƣa? 3. Bài tập về nhà: Liên kết các đoạn văn đã viết (với đề ra trên) bằng những câu, từ nối thích hợp. - Kết luận: Trƣớc khi bắt tay vào viết đoạn văn ở phần thân bài học sinh cần phải lập dàn ý. Từ một ý (luận điểm) học sinh sẽ triển khai thành một đoạn văn. Có thể theo mô hình cơ bản nhƣ sau: Thứ nhất, chuyển luận điểm thành câu chủ đề. Thứ hai, triển khai các khía cạnh của luận điểm bằng việc đƣa ra các luận cứ thích hợp. Thứ ba, chú ý các hình thức kết cấu, các thao tác lập luận sao cho phù hợp với từng kiểu dạng bài (Ví dụ đề bài: So sánh hai nhân vật Việt và Chiến trong truyện ngắn Những đứa con trong gia đình của nhà văn Nguyễn Thi. Với đề trên thao tác lập luận chính là so sánh. Hoặc khi nghị luận về một nhân vật trong tác phẩm ta thƣờng hay sử dụng thao tác lập luận phân tích. Tóm lại, muốn xây dựng một đoạn văn ở phần thân bài, ngƣời viết phải dùng nhiều câu và phải biết sắp xếp, liên kết các câu. Việc sắp xếp liên kết này phải nhằm đạt đƣợc các yêu cầu sau:
- 71. 67 - Biểu hiệnđƣợc nội dung của đoạn văn, của văn bản. - Phải đảm bảo tính mạch lạc của các câu, của cả đoạn và toàn văn bản. Tính mạch lạc thể hiện ở sự sắp theo theo một trình tự lôgic chặt chẽ. Để thực hiện các yêu cầu trên, khi xây dựng đoạn văn, ngƣời viết phải biết sử dụng đúng các phƣơng tiện liên kết câu, biết sử dụng các phƣơng pháp lập luận (móc xích, xong hành, diễn dịch, qui nạp…) và cuối cùng cần chú ý đến vị trí và nhiệm vụ của các câu trong đoạn văn. 2.2.2.3. Cách thức rèn luyện cho học sinh viết đoạn văn ở phần kết bài. * Đặc điểm của đoạn văn ở phần kết bài: Vai trò của đoạn văn ở phần kết bài cũng quan trọng nhƣ phần nhập đề mà chúng ta thƣờng gọi là đoạn mở. Đã tung ra thì phải biết hứng. Kết bài làm nhiệm vụ gói ghém, kết thúc bài văn vì vấn đề đã đƣợc giải quyết trọn vẹn, sáng tỏ qua quá trình lập luận. Đây là bài văn NLVH nên nếu đuối một chút về nghệ thuật ở đoạn kết bài sẽ làm cho toàn bài kém giá trị. Nhạt tình cảm một chút, chỉ viết những lời giao đãi, chiếu lệ sẽ làm cho sự đối thoại kém mặn mà, đoạn kết sẽ trở thành vô duyên. Đoạn kết tốt tạo ra ấn tƣợng khó quên trong lòng ngƣời đọc và dẫn dắt ngƣời đọc “bƣớc ra” khỏi cuộc bàn bạc và nhẹ nhõm hứng thú. Đoạn kết tốt là cơ hội cuối cùng giữ lại thiện cảm với bài văn. Tránh nói thêm và nhắc lại những gì đã có ở đoạn giữa. Đây là phần tóm tắt khái quát, tổng hợp nhận định và đánh giá việc giải quyết chủ đề bàn luận đã đặt ra. *Cách hƣớng dẫn học sinh viết đoạn văn nghị luận văn học ở phần kết bài Có nhiều cách rèn luyện cho học sinh viết đoạn văn ở phần kết bài. Nhƣng ở đây chúng tôi luyện cho học sinh phƣơng pháp luyện theo mẫu. Quy trình thực hiện: Bƣớc 1: Giáo viên cung cấp ngữ liệu. Giáo viên đƣa ra một số đoạn kết bài của văn bản nghị luận văn học. Bƣớc 2: Tổ chức cho học sinh nhận xét cách viết các đoạn kết bài. Bằng cách đặt ra các câu hỏi nhƣ sau: Đoạn văn đã làm nổi bật yêu cầu của đề bài chƣa? Ngƣời viết đã sắp xếp các câu trong đoạn theo trình tự nào? Đã sử dụng thao tác lập luận nào là chủ yếu? Đoạn văn đã đảm bảo yêu cầu của đoạn văn nghị luận văn học chƣa? Em thích cách viết đoạn kết bài nào nhất? Vì sao?
- 72. 68 Phân tích cáchviết đoạn kết bài trong các văn bản nghị luận văn học sau: Đoạn kết bài Phân tích, nhận xét Kết bài 1. Đề: Cảm nhận của anh/chị về ngƣời đàn bà hàng chài trong truyện ngắn “Chiếc thuyền ngoài xa” của Nguyễn Minh Châu. Tóm lại, từ nhân vật ngƣời đàn bà hàng chài, chúng ta cảm nhận đƣợc những trăn trở của Nguyễn Minh Châu. Làm sao cho con ngƣời thoát khỏi nghèo đói để không còn tình trạng bạo lực gia đình, không còn những số phận đáng thƣơng. Với tƣ cách một nhà văn, tác giả mong muốn: nghệ thuật đừng bao giờ xa rời đời sống; phải nhìn cuộc sống nhiều chiều, phải chia sẻ với những bất hạnh của con ngƣời… để cuộc đời này mãi đẹp hơn. Kết bài 1: Đối chiếu với yêu cầu của đề bài, đây là phần kết bài đã đạt yêu cầu. + Phạm vi nội dung ở phần kết bài phù hợp với yêu cầu của đề bài. + Đã chốt lại đƣợc vấn đề. + Đã tóm tắt lại những nội dung đã trình bày và đã đánh giá khái quát ý nghĩa của vấn đề. + Phần kết bài này đã có những phƣơng tiện liên kết, cho thấy mối quan hệ chặt chẽ giữa kết bài và các phần đã trình bày trƣớc đó của văn bản. + Đảm bảo đầy đủ yếu tố nội dung và hình thức để đánh dấu việc trình bày một văn bản NLVH hoàn tất. Kết bài 2. Đề: Cảm nhận về vẻ đẹp của ngƣời lao động Tây Bắc qua hình ảnh ngƣời lái đò trong tùy bút “Ngƣời lái đò sông Đà” của Nguyễn Tuân. Qua hình tƣợng ngƣời lái đò, Nguyễn Tuân bày tỏ quan niệm về con ngƣời. Con ngƣời, bất kể địa vị hay nghề nghiệp gì, nếu hết lòng và thành thạo với công việc của mình thì bao giờ cũng đáng trọng. Chính Nguyễn Tuân cũng là một ngƣời hết mình và tài hoa trong nghề văn. Cũng qua bài tùy bút, ngƣời đọc thấy rõ tấm lòng nặng trĩu với cuộc đời, với cái đẹp, với non sông đất nƣớc của Nguyễn Tuân. Kết bài 2. Là kết bài phù hợp với yêu cầu của đề bài + Nội dung phần kết bài có sự liên quan trực tiếp đến vấn đề đã trình bày. + Đã có những nhận định, đánh giá vấn đề. + Phần kết bài đã có sự dẫn dắt khéo léo, đánh dấu việc kết thúc quá trình trình bày vấn đề nghị luận.
- 73. 69 Kết bài 3: Dƣớiđây là một đoạn kết cho việc bình giảng bài “Đêm qua tát nƣớc sau đình” (Ca dao) Chung quy lại, chuyện cái áo sứt chỉ đƣờng tà bỏ quên trên cành hoa sen chỉ là sự thêm thắt, đƣa đẩy để dắt đến chuyện buồn cau. Toàn bộ bài thơ là những việc bịa ra gối lên nhau nhƣng vẫn làm chúng ta rung cảm vì cái bịa đó dựa trên cái thật là hiện thực tâm trạng phong phú sinh động, là tình yêu đằm thắm của chàng trai đối với cô gái. (Phong Lan) Kết bài 3: - Về nội dung: Ngƣời viết đã tổng quát đƣợc ý nghĩa của câu chuyện qua những tình tiết mang tính đời thƣờng dân dã nhƣng rất sâu xa, bộc lộ một tình yêu đẹp của những chàng trai cô gái. - Về hình thức: Nhờ cụm từ “chung quy lại” mà toàn bộ nội dung đƣợc ngƣời đọc tiếp nhận một cách nhanh chóng và mau lẹ. Đó cũng chính là dấu hiệu đánh dấu việc kết thúc quá trình trình bày vấn đề. Bƣớc 3: GV rút ra một số kết luận. Khi viết ra đoạn văn ở phần kết bài cần lƣu ý: Kết bài có thể là một câu hoặc một đoạn văn ngắn, không nên viết quá dài, tránh lối viết công thức, nêu cảm nghĩ chung chung. Từ ngữ cần lựa chọn phù hợp với kiểu bài: cô đọng, súc tích, rõ ràng. Đặc biệt phần kết bài phải đảm bảo đƣợc hai yêu cầu sau: + Về nội dung: Nội dung của phần kết bài phải có sự liên quan trực tiếp đến vấn đề đã trình bày trong toàn văn bản. Nên có những nhận định đánh giá vấn đề. + Về hình thức: Cần sử dụng các phƣơng tiện liên kết để gắn kết các phần trƣớc của văn bản đồng thời đánh dấu việc kết thúc quá trình trình bày vấn đề. Bƣớc 4: Thực hành bằng hệ thống bài tập. 1. Lấy đoạn kết bài trong bài viết về văn nghị luận văn học của học sinh chỉ ra: Cách viết nhƣ thế đã hợp lý chƣa? Vì sao? Cách chữa nhƣ thế nào? 2. Dựa vào mẫu, và từ nhận xét ở trên của giáo viên, học sinh thử viết một đoạn kết khác thay cho đoạn kết ở trên để đoạn văn kết bài của học sinh đúng và đƣợc hay hơn. 2.2.2.4. Cách thức rèn luyện cho học sinh viết đoạn văn nghị luận văn học có câu chủ đề Khi viết đoạn văn cần có câu chủ đề. Câu chủ đề đƣợc xem là câu nút, là câu quan trọng nhất của đoạn văn. Nó chỉ ra một cách vắn tắt vấn đề đƣợc bàn tới và nội dung chính của cả đoạn văn. Trong thực hành văn bản thì câu chủ đề rất cần thiết
- 74. 70 cho cả ngƣờiviết lẫn ngƣời đọc. Nhờ đó, ngƣời viết có thế chủ động dự kiến đƣợc những thông tin cần hay không cần đƣa vào đoạn văn để những sản phẩm của mình ngắn gọn, cô đọng và súc tích nhất. Nhờ đó, ngƣời đọc có thể dự đoán đƣợc hƣớng khai triển và nội dung cơ bản của đoạn văn để có định hƣớng tiếp thu thích hợp. - Câu chủ đề trong đoạn văn nghị luận văn học chính là câu thể hiện luận điểm của đoạn văn. + Về nội dung: Giữ nhiệm vụ chủ hƣớng, là ý cơ bản của cả đoạn. + Về hình thức: Thƣờng đủ chủ ngữ và vị ngữ. Nhờ vậy mà nội dung thông tin trong câu chủ đề chặt chẽ, rõ ràng. + Về vị trí: Câu chủ đề thƣờng đứng ở đầu đoạn văn nhƣng nó cũng có thể đứng ở một vị trí khác, chẳng hạn, đứng ở cuối đoạn văn. Mục đích là để ngƣời đọc nắm đƣợc dễ dàng hơn nội dung chính của đoạn văn. + Về dung lƣợng: Yêu cầu ngắn gọn, có độ dài không lớn so với các câu khác trong đoạn văn. - Câu chủ đề phải bao gồm cả chủ đề lẫn nội dung hạn định về chủ đề. Điều đó có nghĩa là, chủ đề đƣợc nêu lên, sau đó đƣợc giới hạn thảo luận ở những phƣơng diện, lĩnh vực chuyên biệt nào đó trong khuôn khổ đoạn văn. - Câu chủ đề có sự liên kết với các câu khai triển. Các câu khai triển có nhiệm vụ thuyết minh, luận giải cho chủ đề. + Các câu khai triển bậc 1: các câu có quan hệ trực tiếp với câu chủ đề làm rõ ý (cụ thể hóa) cho câu chủ đề. + Câu khai triển bậc 2: câu không có quan hệ trực tiếp với câu chủ đề nhƣng lại làm rõ ý cho câu đứng liền kề trƣớc nó. - Luyện dựng đoạn có câu chủ đề chỉ có trong đoạn diễn dịch, quy nạp, tổng - phân - hợp. * Quy trình thực hiện: Bƣớc 1: Cung cấp ngữ liệu về đoạn văn nghị luận văn học có câu chủ đề. GV cung cấp một số đoạn văn nghị luận văn học mẫu có câu chủ đề. Bƣớc 2: Tổ chức cho học sinh phân tích hình thức kết cấu của đoạn văn. GV định hƣớng cho học sinh phân tích kết cấu trong đoạn văn. Đoạn văn trình bày luận điểm nào? Câu nào nói lên ý chung của toàn đoạn? Mối quan hệ giữa câu đó với các câu còn lại? Chỉ ra mô hình cấu trúc trong đoạn văn.
- 75. 71 Đoạn văn mẫuPhân tích, nhận xét * Đoạn văn 1: Trên bước đường tìm cách hòa hợp hai thế giới bên trong và bên ngoài đó, đối với Tagorơ, nhà trường không phải là nơi đào luyện tâm hồn (1). Cậu bé đã được gửi đến trường ba lần ở ba trường khác nhau, nhưng lần nào và ở nơi nào, cậu cũng không chịu nổi cái không khí nghẹt thở của lớp học: Trường học lúc bấy giờ có những hình phạt đánh đập trẻ con Ấn tàn nhẫn, hoặc bắt buộc trẻ con Ấn học và hát những bài hát bằng Tiếng Anh rất vô nghĩa đối với các em (2). Cái ấn tượng xấu về trường thuộc địa đã chi phối cả đời ông và khiến ông thiết tha cải cách giáo dục sau này (3). Tagorơ ghét nhà trường như vậy, cho nên chẳng nhớ gì ngoài những hình phạt và bộ mặt cau có của các ông giáo (4). Những thu hoạch về đời sống của ông chủ yếu là ở trong gia đình và ở ngoài xã hội (5). (Cao Huy Đỉnh – Văn hóa Ấn Độ) * Đoạn văn 1: - Luận điểm của đoạn văn: Văn hóa giáo dục của Ấn Độ. - Câu (1) là câu chủ đề: “Trên bước đường tìm cách hòa hợp hai thế giới bên trong và bên ngoài đó, đối với Tagorơ, nhà trường không phải là nơi đào luyện tâm hồn”. - Các câu còn lại (2), (3), (4), (5): là các luận cứ xác đáng đƣợc lập luận theo mục đích nhấn mạnh: việc cậu bé đã đƣợc gửi đến trƣờng ba lần ở ba trƣờng khác nhau nhƣng những gì thu hoạch đƣợc chủ yếu là ở trong nhà gia đình và ở ngoài xã hội, còn lại trong những ngôi trƣờng ấy cậu chỉ nhận đƣợc sự ám ảnh. -> Cách lập luận toàn diện, đầy đủ đã làm rõ tình hình văn hóa giáo dục Ấn Độ trong thời thuộc địa. - Dựa vào vị trí của câu chủ đề thì đoạn văn trình bày theo kiểu diễn dịch. - Mô hình: A + B, C, D… - A: câu chủ đề - B, C, D …các câu triển khai bậc 1. * Đoạn văn 2: Vùng này núi đất xen với núi đá, địa thế hiểm trở (1). Những chòm nhà nhỏ của đồng bào Nùng nằm thưa thớt giữa những nương ngô trên sườn núi hay bên những thửa ruộng nhỏ dưới thung lũng (2). Sương trắng từng dải đọng trên các đầu núi (3). Khung cảnh Pắc Bó hiện ra trước mắt như một bức tranh thủy mặc (4). (Võ Nguyên Giáp) * Đoạn văn 2: - Luận điểm của đoạn văn: Khung cảnh Pắc Bó đẹp nhƣ tranh thủy mặc. - Câu (4) là câu chủ đề: “Khung cảnh Pắc Bó hiện ra trước mắt như một bức tranh thủy mặc”. - Các câu còn lại (1), (2), (3): là các câu luận cứ đƣợc lập luận theo trình tự không gian đƣợc miêu tả qua những hình ảnh: núi đất, núi đá, chòm nhà, sƣờn núi, thửa ruộng… để làm rõ vẻ đẹp khung cảnh Pắc Bó. - Theo cách trình bày trên câu chủ đề đứng ở vị trí cuối câu có nhiệm vụ khép
- 76. 72 lại nội dungcho đoạn văn. Dựa vào vị trí của câu chủ đề thì đoạn văn trình bày theo kiểu quy nạp. - Mô hình: B + C + D …+ A + B, C, D … : Các câu khai triển bậc 1 + A: câu chủ đề * Đoạn văn 3: Trong xã hội “Truyện Kiều”, đồng tiền đã trở thành một sức mạnh tác quái rất ghê (1). Nguyễn Du phải không nhắc đến tác dụng tốt của đồng tiền (2). Có tiền Thúc Sinh, Từ Hải mới chuộc được Kiều, Kiều mới cứu được cha và sau này mới báo được ơn cho người này người nọ (3). Đó là những khi đồng tiền nằm trong tay người tốt. Nhưng chủ yếu vẫn nhìn về mặt tác hại (4). Vì Nguyễn Du thấy rõ hơn cả một loạt hành động gian ác bất chính đều do đồng tiền chi phối (5). Quan lại vì tiền mà bất chấp công lí; sai nha vì tiền mà làm nghề buôn thịt bán người; Sở Khanh vì tiền mà tán tận lương tâm; Khuyển Ưng vì tiền mà làm những điều ác (6). Cả xã hội chạy theo tiền (7). (Hoài Thanh) * Đoạn văn 3: - Luận điểm: Sức mạnh tác quái của đồng tiền. - Là đoạn văn có câu chủ đề kép: + Câu (1): Là câu chủ đề nói về trong xã hội “Truyện Kiều”, đồng tiền đã trở thành một sức mạnh tác quái rất ghê. + Câu (2), (3), (4), (5), (6), (7): Có tác dụng chứng minh những biểu hiện cụ thể của đồng tiền. + Câu (6): Khẳng định sức mạnh của đồng tiền. - Theo cách trình bày trên thì câu chủ đề đứng ở đầu và cuối đoạn văn, đoạn văn trình bày theo kiểu tổng - phân - hợp. - Mô hình: A + B, C, D … + A’ + A và A’: hai câu chủ đề + B, C, D: các câu khai triển bậc 1. Bƣớc 3: Thực hành bằng hệ thống bài tập Bài tập 1. Phân tích mối quan hệ giữa câu chủ đề với những câu khác trong các đoạn văn dƣới đây: a. Ngạn đã cố không nghĩ nữa. Nhƣng ý nghĩ cứ tự nhiên trở lại. Nó trở lại với Ngạn khi Ngạn không còn phải chen chúc trên xe lửa. Ngạn đã ngồi thƣ thái trên một chiếc xe kéo bon bon về làng. (Nam Cao) b. Về văn hóa giáo dục, hồi Pháp thuộc, năm 1938 – 1939 tất cả học sinh từ tiểu học đến đại học có chừng 30 vạn ngƣời. Hiện nay mặc dầu nhiều khó khăn, riêng ở miền Bắc ta có chừng 80 vạn học sinh, trong số đó hơn 4 vạn ngƣời đƣợc
- 77. 73 chính phủ họcbổng; mỗi năm học bổng cho sinh viên và học sinh cùng trợ cấp các lớp huấn luyện khác cộng là 8.385 triệu đồng ngân hàng. (Hồ Chí Minh) c. Tôi quyết định trong lịch sử thi ca Việt Nam chƣa bao giờ có một thời đại phong phú nhƣ thời đại này. Chƣa bao giờ ngƣời ta thấy xuất hiện cùng lúc một hồn thơ rộng mở nhƣ Thế Lữ, mơ màng nhƣ Lƣu Trọng Lƣ, hùng tráng nhƣ Huy Thông, trong sáng nhƣ Nguyễn Nhƣợc Pháp, ảo não nhƣ Huy Cận, quê mùa nhƣ Nguyễn Bính, kì dị nhƣ Chế Lan Viên …và thiết tha, rạo rực, băn khoăn nhƣ Xuân Diệu. (Hoài Thanh) GV định hƣớng HS thực hiện theo quy trình sau: - Xác định câu chủ đề. - Phân tích mối quan hệ giữa câu chủ đề với các câu khai triển trong đoạn văn. - Xác định mô hình kết cấu của đoạn văn. HS thảo luận theo quy tình trên sau đó trình bày sản phẩm của nhóm GV nhận xét bài làm của HS, bổ sung nếu cần thiết. Bài tập 2: Phát hiện lỗi và nêu cách sửa lỗi cho những đoạn văn sau: a. Không những chăm học, Hải còn chăm làm ở nhà cũng nhƣ ở trƣờng. Buổi sáng đi học về, Hải lại giúp đỡ bố mẹ mọi việc gia đình. Bạn thái rau, băm bèo cho lợn. Sau đó, Hải dọn dẹp nhà cửa cho ngăn nắp, gọn gàng. Buổi chiều, học bài và làm bài xong, Hải lại lo bữa cơm chiều. Bố, mẹ đi làm đồng về thì cơm canh đã sẵn sàng. b. Nƣớc ta có nhiều di tích lịch sử và danh lam thắng cảnh. Ở Hà Nội có lăng Bác Hồ, có chùa Một Cột. Ở Huế có lăng tẩm của các vua chúa nhà Nguyễn. Ở Tây Nguyên có hồ Tơ Nƣng. Ở thành phố Hồ Chí Minh có bến cảng Nhà Rồng nơi Bác Hồ rời nƣớc nhà ra đi tìm đƣờng cứu nƣớc. c. Thƣở nhỏ Lê Qúy Đôn là một đứa trẻ thông minh nhƣng ngỗ ngƣợc. Ngay khi đi học, Lê Qúy Đôn đã có ý thức tìm tòi, nghiên cứu, phê phán những điểm phản khoa học thƣờng đƣợc tôn sùng thời bấy giờ. Ông thƣờng tham gia bình văn cùng những ngƣời lớn tuổi. Không ai dám coi thƣờng “chú học trò nhãi ranh” học nhiều, biết rộng ấy. GV định hƣớng cho HS cách thức phát hiện lỗi và sửa lỗi trong đoạn văn bằng việc trả lời các câu hỏi sau:
- 78. 74 - Đoạn vănđã có câu chủ đề chƣa? Nếu có thì câu chủ đề đứng ở vị trí nào trong đoạn văn? - Em hãy xét cụ thể những câu đứng sau xem đã triển khai đầy đủ nội dung đƣợc nêu ra trong câu chủ đề chƣa? Nếu thiếu hãy viết thêm vào một (hoặc hai) câu cho đầy đủ các ý. HS làm bài theo định hƣớng của GV GV chữa mẫu cho HS 1 đoạn văn - Trong đoạn (a): Câu chủ đề nêu mấy ý sau: chăm học - chăm làm - ở nhà - ở trƣờng. Đoạn văn này mới chỉ triển khai đƣợc ý chăm làm ở nhà (giả định phần chăm học đã đƣợc nói tới ở đoạn trên), chƣa triển khai đƣợc ý chăm làm ở trƣờng. Vậy phải viết thêm một vài câu nữa về việc chăm làm ở trƣờng thì đoạn văn mới đƣợc coi là khai triển đủ ý. Lỗi này chính là lỗi thiếu hụt chủ đề (thiếu hụt hành động). - Hƣớng sửa: Viết thêm luận cứ. Thực ra đây là đoạn văn có câu chủ đề đứng ở đầu đoạn (đoạn diễn dịch) và các câu khai triển bậc 1, 2. Có thể viết lại nhƣ sau: Không những chăm học, Hải còn chăm làm ở nhà cũng nhƣ ở trƣờng. Khi ở trƣờng, trong những buổi học Hải chăm chú nghe hầy cô giảng bài, tìm tòi nhiều cách giải nhanh cho những bài toán khó. Còn trong những buổi lao động, Hải làm việc chu đáo, nhiệt tình. Hằng ngày, buổi sáng đi học về, Hải lại giúp đỡ bố mẹ mọi việc gia đình. Bạn thái rau, băm bèo cho lợn. Sau đó, Hải dọn dẹp nhà cửa cho ngăn nắp, gọn gàng. Buổi chiều, học bài và làm bài xong, Hải lại lo bữa cơm chiều. Bố, mẹ đi làm đồng về thì cơm canh đã sẵn sàng. Các đoạn còn lại HS dựa vào hƣớng dẫn và hƣớng sửa mẫu của GV để làm bài. HS trình bày sản phẩm của mình. GV nhận xét, bổ sung. Bài tập 3: Hãy lấy một số câu chủ đề sau đây để triển khai viết môt đoạn văn theo cách diễn dịch, quy nạp hoặc tổng - phân - hợp. - Dạy văn chƣơng ở phổ thông có nhiều mục đích. - Sau trận mƣa rào mọi vật đều sáng và tƣơi. - Mọi ngƣời dân Việt Nam đều say mê Truyện Kiều. - Bác Hồ sống thật giản dị. GV định hƣớng cho HS quy trình viết một đoạn văn dựa vào câu chủ đề
- 79. 75 (1) Định hƣớngtriển khai theo cách nào (diễn dịch, quy nạp hay tổng - phân - hợp). (2) Lần lƣợt viết từng câu khai triển bậc 1 theo số lƣợng nhất định. (3) Lắp ráp câu chủ đề với các câu khai triển bậc 1 (hoặc bậc 2, nếu có) để có một đoạn văn. (4) Kiểm tra, sửa chữa và hoàn thiện đoạn văn. HS tiến hành viết đoạn văn theo định hƣớng, sau đó trình bày sản phẩm của mình. GV nhận xét đoạn văn của HS. 2.2.2.5. Cách thức rèn luyện cho học sinh viết đoạn văn nghị luận văn học không có câu chủ đề Luyện dựng đoạn văn nghị luận văn học không có câu chủ đề trong đoạn song hành và móc xích. Bƣớc 1: Cung cấp ngữ liệu về đoạn văn nghị luận văn học không có câu chủ đề. GV cung cấp một số đoạn văn mẫu để HS thực hành. Bƣớc 2: Tổ chức học sinh phân tích hình thức kết cấu của đoạn văn. GV định hƣớng cho HS phân tích kết cấu trong đoạn văn. Đoạn văn trình bày luận điểm nào? Có câu nào nói lên ý chung của toàn đoạn không? Mối quan hệ giữa câu trong đoạn nhƣ thế nào? Đoạn văn mẫu Phân tích, nhận xét * Đoạn văn 1: Nhƣng nếu Kiều là một ngƣời yếu đuối thì Từ là kẻ hùng mạnh. Kiều là một ngƣời tủi nhục thì Từ là kẻ vinh quang. Ở trong cuộc sống mỗi bƣớc chân Kiều đều vấp phải một bất trắc thì trên quãng đƣờng ngang dọc Từ không hề gặp khó khăn. Suốt đời Kiều sống chịu đựng, Từ sống bất bình, Kiều quen tiếng khóc, Từ quen tiếng cƣời. Kiều đội trên đầu nào trung, nào hiếu thì trên đầu Từ chỉ có một khoảng trống không, “nào biết trên đầu có ai”. Nếu Kiều lê lết trên mặt đất liền đầy những éo le trói buộc thì Từ vùng vẫy trên cao phóng túng tự do. - Đoạn văn không có câu mang ý khái quát (câu chủ đề). - Các câu trong đoạn văn cùng trình bày về nhân vật Kiều và Từ Hải, mỗi câu nói tới một đặc điểm khác nhau, trái ngƣợc nhau của hai nhân vật này. Ý các câu này không trùm lên nhau, ngang hàng nhau, không bao hàm nhau và đƣợc viết theo cùng một kiểu cấu trúc. - Căn cứ vào cách khai triển trên thì đoạn văn đƣợc viết theo kiểu song hành.
- 80. 76 Kiều là hiệnthân của mối mặc cảm tự ti, Còn Từ là nguyên hình của mối mặc cảm tự tôn. (Vũ Hạnh) * Đoạn văn 2: Chúng lập ra nhà tù nhiều hơn trƣờng học. Chúng thẳng tay chém giết những ngƣời yêu nƣớc, thƣơng nòi của ta. Chúng tắm các cuộc khởi nghĩa của ta trong những bể máu. (Hồ Chí Minh) - Đoạn văn trên nói về tội ác của quân giặc. - Cách khai triển của đoạn văn theo kiểu song hành, nó có tác dụng liên tục nhấn mạnh nhiều tội ác dã man mà quân giặc đặt ra đối với nhân dân ta. Bƣớc 3: Thực hành bằng hệ thống bài tập. Bài tập 1. Phân tích đặc điểm kết cấu và xác định kiểu kết cấu của các đoạn văn sau: a. Vợ hắn (tức là vợ Đội Tảo), thấy Chí Phèo thở ra mùi rƣợu và biết rõ đầu đuôi món nợ, lấy 50 đồng giấu chồng đƣa cho ngƣời nhà đi theo Chí Phèo. Đàn bà vốn chuộng hòa bình: họ muốn yên chuyện thì thôi, gai nghạnh làm gì cho sinh sự. Vả lại, bà đội cũng nghĩ rằng: chồng mình đang ốm … chồng mình có nợ ngƣời ta hẳn hoi … Và năm chục đồng bạc với nhà mình là mấy, lôi thôi lại chả tốn đến ba lần năm chục đồng. (Nam Cao) b. Chim gáy về theo mùa gặt. Chim gáy hiền lành, béo núc. Đôi mắt nâu trầm, ngơ ngác nhìn xa. Cái bụng thì mịn mƣợt. Cổ yếm quàng tạp dề công nhân đầy những hạt cƣờm đen biếc. Chàng nào giọng gáy càng hay càng dài thì quanh cổ càng đƣợc đeo nhiều vòng cƣờm. (Tô Hoài) GV định hƣớng HS cách làm bài - Xác định mối quan hệ của các câu trong đoạn văn - Xác định kiểu kết cấu trong đoạn văn HS thực hành theo định hƣớng, sau đó trình bày kết quả của mình GV nhận xét bài làm của HS, bổ sung nếu cần thiết. Bài tập 2: Theo đề thi TNQG môn Ngữ Văn 2016 Đọc đoạn thơ sau:
- 81. 77 “Chƣa chữ viếtđã vẹn tròn tiếng nói Vầng trăng cao đêm cá lặn sao mờ Ôi tiếng Việt nhƣ bùn và nhƣ lụa Ống tre ngà và mềm mại nhƣ tơ Tiếng tha thiết nói thƣờng nghe nhƣ hát Kể mọi điều bằng rúi rít âm thanh Nhƣ gió nƣớc không thể nào nắm bắt Dấu huyền trầm, dâu ngã chênh vênh Dấu hỏi dựng suốt ngàn đời lửa cháy Một tiếng vƣờn rợp bóng lá cành vƣơn Nghe mát lịm ở đầu môi tiếng suối Tiếng heo may gợi nhớ những con đƣờng Một đảo nhỏ xa xôi ngoài biển rộng Vẫn là tiếng của tiếng nƣớc riêng ta Tiếng chẳng mất khi loa thành đã mất Nàng Mị Châu quỳ xuống lạy cha già Tiếng thao thức lòng trai ôm ngọc sáng Dƣới cát vùi sóng dập chẳng hề nguôi Tiếng tủi cực kẻ ăn cầu ngủ quán Thành Nguyễn Du vằng vặc nỗi thƣơng đời.” (Trích Tiếng Việt – Lưu Quang Vũ, Thơ Việt Nam 1945- 1985, NXB Giáo dục, 1985, tr.218) Từ đoạn trích, anh/ chị hãy bày tỏ cảm nghĩ của mình về tiếng Việt. (Trình bày một đoạn văn khoảng 7 đến 10 dòng). GV định hƣớng HS cách triển khai: - Xác định vấn đề cần nghị luận - Dự định kiểu kết cấu trong đoạn văn - Viết các câu khai triển theo dự định - Lắp ráp các câu để hoàn thiện đoạn văn HS thực hành viết đoạn văn theo định hƣớng, sau đó trình bày sản phẩm của mình GV nhận xét đoạn văn của HS * Lƣu ý: - Khi viết đoạn văn tùy thuộc vào vấn đề cần nghị luận mà ngƣời viết có thể lựa chọn những kiểu kết cấu phù hợp. - Khi viết đoạn văn phải đảm bảo các yêu cầu cơ bản của một đoạn văn + Về nội dung: Phải triển khai một luận điểm nào đó. + Về hình thức: Đoạn văn luôn luôn hoàn chỉnh. Tính hoàn chỉnh này đƣợc thể hiện ra bằng những dấu hiệu của đoạn nhƣ: lùi đầu dòng, viết hoa chữ cái đầu dòng, có dấu kết đoạn. * Kết luận: Trong chƣơng hai chúng tôi đã đƣa ra những định hƣớng và cách thức tổ
- 82. 78 chức cho họcsinh rèn luyện kỹ năng xây dựng đoạn văn NLVH ở THPT. Việc xây dựng các cách thức tổ chức này với mục đích làm cơ sở để chúng ta nhìn nhận rõ hơn vai trò của việc rèn luyện kỹ năng dựng đoạn trong bài văn NLVH cũng nhƣ sự cần thiết phải rèn luyện kỹ năng này cho HS. Những cách thức, hình thức rèn luyện kỹ năng dựng đoạn mà chúng tôi đã đƣa ra ở trên sẽ giúp ích nhiều cho quá trình dạy học làm văn. Song vận dụng nó nhƣ thế nào trong quá trình dạy học làm văn là một vấn đề không kém phần quan trọng. Ngƣời GV phải luôn ý thức đƣợc việc cần thiết chuyển tải và rèn luyện cho ngƣời học, phải xây dựng kế hoạch và tổ chức thực hiện sao cho phù hợp với trình độ HS với thời lƣợng trên lớp. Bởi rèn luyện kỹ năng xây dựng đoạn văn trong bài văn NLVH khiến cho vấn đề nghị luận trở nên hay, sâu sắc và giàu sức thuyết phục hơn nhƣng để làm đƣợc việc đó không phải dễ dàng. Ngƣời học phải kiên nhẫn, sáng tạo trong quá trình học tập, rèn luyện mới mong đạt kết quả cao.
- 83. 79 CHƢƠNG 3 THỰC NGHIỆMSƢ PHẠM 3.1. Những vấn đề chung 3.1.1. Mục đích thực nghiệm Trong hoạt động dạy học, việc vận dụng một phƣơng pháp dạy học (PPDH) nào cũng cần dựa trên cơ sở khoa học và cần có sự kiểm chứng cụ thể về hiệu quả của phƣơng pháp đó. Vì vậy, quá trình thực nghiệm sƣ phạm (TNSP) thực sự cần thiết nhằm giúp GV củng cố lý thuyết PPDH và rút ra những kinh nghiệm sƣ phạm, hoàn thiện và nâng cao năng lực sƣ phạm của bản thân. Thực nghiệm dạy học đối với đề tài Rèn luyện kỹ năng xây dựng đoạn văn trong bài làm văn nghị luận văn học nhằm cụ thể hóa kiến thức lý thuyết qua các bƣớc tiến hành bài dạy trên lớp để kiểm chứng tính hữu ích, thiết thực của đề tài, từ đó khẳng định hơn những đóng góp khoa học và thực tiễn của đề tài đối với việc dạy học trong nhà trƣờng. 3.1.2. Yêu cầu thực nghiệm Thực nghiệm nên đƣợc tiến hành bám sát theo chƣơng trình sách giáo khoa Ngữ văn 10, 11, 12, theo phân phối chƣơng trình của bộ môn, theo chuẩn kiến thức, kĩ năng của Bộ GD&ĐT. Tiến hành thực nghiệm, chúng tôi đã tuân thủ nghiêm túc những nguyên tắc chung của quá trình thực nghiệm sƣ phạm, đồng thời chú trọng vào yêu cầu và đặc điểm của vấn đề nghiên cứu để có sự đối chiếu, so sánh một cách khách quan, trung thực những kết quả thu đƣợc. Phải đảm bảo quy trình, phân tích số liệu chính xác, sau mỗi tiết dạy có kiểm tra, đánh giá và phải trung thực trong nhận xét đánh giá đó. 3.1.3. Đối tượng, địa bàn và thời gian thực nghiệm 3.1.3.1. Đối tượng, địa bàn thực nghiệm Chúng tôi tiến hành TN trên đối tƣợng học sinh lớp 10, 11, 12, tại hai trƣờng THPT khác nhau là trƣờng THPT Tam Giang thuộc huyện Phong Điền và trƣờng THPT Tố Hữu thuộc huyện Quảng Điền làm đối tƣợng DH thực nghiệm. Trình độ HS ở hai tƣờng này có một số điểm khác nhau. HS của trƣờng THPT Tam Giang có học lực tƣơng đối đồng đều và chủ yếu là từ trung bình trở lên. Mỗi lớp học đều có
- 84. 80 HS trung bình,khá, giỏi. Trong khi đó, HS Trƣờng THPT Tố Hữu lại có lực học yếu hơn, khả năng tiếp thu của các em chậm hơn so với những HS của các trƣờng khác. Mục đích của chúng tôi khi lựa chọn các đối tƣợng có sự chênh lệch về trình độ nhƣ vậy là để đánh giá trên diện rộng về hiệu quả của việc rèn luyện kỹ năng xây dựng đoạn trong dạy học thực hành LV. Theo thông tin từ Ban giám hiệu nhà trƣờng, ngay từ đầu năm, các lớp học này đã đƣợc sắp xếp đảm bảo tính cân đối, đồng đều về sĩ số, học lực và giới tính. Ngƣời dạy giáo án thực nghiệm và đối chứng đều là giáo viên trực tiếp giảng dạy trên lớp thực nghiệm, là những ngƣời nhiệt tình, giàu tinh thần trách nhiệm, năng lực sƣ phạm vững vàng. Trong quá trình dạy thực nghiệm, chúng tôi sẽ dự giờ lớp thực nghiệm để quan sát và nhận xét về thái độ học tập, khả năng tiếp nhận của các em và dự giờ lớp đối chứng để so sánh (lấy giờ dạy bình thƣờng của giáo viên làm đối chứng). Đây là những điều kiện thuận lợi đối với việc khảo sát, thống kê, đối chiếu kết quả học tập của HS, góp phần quan trọng giúp chúng tôi đƣa ra những kết luận khách quan, đáng tin cậy. Bảng 3.1. Danh sách các lớp học và GV tham gia dạy thực nghiệm, đối chứng. Tên trƣờng Lớp thực nghiệm Lớp đối chứng Lớp Sĩ số Giáo viên Lớp Sĩ số Giáo viên Trƣờng THPT Tam Giang 10B5 34 Lê Ngọc Lành 10B2 33 Nguyễn Thị Thảo 11B1 32 Trƣơng Thị Tố Trinh 11B4 32 Hoàng Kim Sơn 12B4 30 Lê Ngọc Lành 12B5 30 Trần Văn Anh Tuấn Tƣờng THPT Tố Hữu 10B1 32 Lê Thị Bảo Châu 10B6 33 Nguyễn Khánh Linh 11B2 36 Phan Thị Thanh Thúy 11B4 34 Hoàng Thị Ngọc Quý 12B1 28 Trần Văn Hà 12B6 29 Đặng Thị Thủy Tiên 3.1.3.2. Thời gian thực nghiệm Thời gian tiến hành thực nghiệm: Lớp 11 từ tuần 5 - tuần 12, học kì I năm học 2015- 2016. Lớp 10 và 12 từ tuần 25 - tuần 35, học kì II, năm học 2015- 2016. 3.1.4. Nội dung thực nghiệm Chúng tôi tiến hành tổ chức dạy học thực nghiệm ở khối lớp 10, 11, 12, nội dung bài học theo chƣơng trình SGK chuẩn, theo phân phối chƣơng trình và theo tài liệu chuẩn kiến thức, kĩ năng của Bộ GD&ĐT.
- 85. 81 Ở lớp 10:Luyện viết đoạn văn nghị luận và Trả bài Làm văn số 6 Ở lớp 11: Trả bài làm văn số 2 (Nghị luận văn học), đây là bài HS làm ở nhà. Ở lớp 12: Rèn luyện kỹ năng Mở bài, Kết bài trong bài văn nghị luận. 3.2. Quá trình tổ chức thực nghiệm Để đánh giá tính khả thi của biện pháp đề xuất, chúng tôi đã soạn giáo án theo qui trình đề xuất. Sau khi soạn giáo án, chúng tôi tiến hành dạy học bình thƣờng nhƣ các tiết học khác nhằm đảm bảo tính khách quan của việc thực nghiệm. 3.2.1. Soạn giáo án thực nghiệm Trƣớc khi soạn giáo án để dạy thực nghiệm, chúng tôi đã khảo sát rất kĩ nội dung chƣơng trình nói chung cũng nhƣ kế hoạch dạy học ở mỗi trƣờng nói riêng. Chúng tôi đã lựa chọn và soạn bài dạy theo đúng với thời khóa biểu và kế hoạch dạy học đó để không làm ảnh hƣởng tới quá trình dạy học của các trƣờng. Phần này chúng tôi chỉ đặt một giáo án để tham khảo, những nội dung giáo án thực nghiệm khác chúng tôi để ở phần Phụ lục. GIÁO ÁN THỰC NGHIỆM 1 Tuần: 34 Tiết: 100 Tên bài giảng: Luyện tập viết đoạn văn nghị luận (Lớp 10 B1 trƣờng THPT Tam Giang) A. Mục tiêu bài học - Thông qua luyện tập để hoàn thiện và củng cố kiến thức về đoạn văn, đoạn văn nghị luận văn học, vai trò và các yêu cầu viết đoạn văn trong bài văn nghị luận: đoạn văn mở bài, đoạn văn triển khai luận điểm của thân bài, đoạn văn kết bài. - So sánh để nhận ra những điểm khác nhau giữa đoạn văn tự sự, đoạn văn thuyết minh và đoạn văn nghị luận, đoạn văn nghị lận văn học và nghị luận xã hội. - Vận dụng những kiến thức, kỹ năng về đoạn văn, về văn nghị luận để viết đƣợc đoạn văn ngắn phù hợp với vị trí và chức năng của chúng trong bài văn nghị luận. B. Phƣơng pháp, phƣơng tiện 1. Phƣơng pháp: GV tổ chức giờ dạy - học theo cách kết hợp các hình thức phát vấn – đàm thoại, phân tích mẫu, làm việc nhóm, thảo luận, thực hành viết các đoạn văn cụ thể, … 2. Phƣơng tiện: Thiết kế bài giảng, máy chiếu, giấy Roki, bút viết bảng …
- 86. 82 C. Tiến trìnhdạy học Hoạt động của GV và HS Nội dung cần đạt HĐ1: Ôn tập về đoạn văn, đoạn văn NLVH. TT1: Tìm hiểu về lí thuyết đoạn văn <?> Trình bày hiểu biết của em về đoạn văn? Có những cách hiểu khác nhau về đoạn văn nên GV cần có những lƣu ý cho HS về khái niệm đoạn văn. Về nội dung: Đoạn văn cần trình bày một nội dung nhất định. Về hình thức: Mở đầu bằng chỗ lùi đầu dòng viết hoa và kết thúc bằng dấu chấm ngắt đoạn. <?> Đoạn văn cần có những yêu cầu nào? HS trả lời cá nhân GV chốt nội dung TT2: Tìm hiểu sự khác biệt giữa đoạn văn nghị luận và đoạn văn khác. + GV cho ví dụ về hai đoạn văn * Đoạn văn 1: “Nghệ thuật thơ trong “ Nhật kí trong tù” rất phong phú. Có bài là lời phát biểu trực tiếp, đọc hiểu ngay. Có bài dùng lối ngụ ngôn viết rất thâm thúy. Có bài tự sự. Có bài loại trữ tình hoặc vừa tự sự vừa trữ tình. Lại có bài châm biếm. Nghệ thuật châm biếm cũng rất đa dạng. Khi là tiếng cƣời mỉa mai. Khi là tiếng cƣời phẫn nộ. Cũng có khi đằng sau nụ cƣời là nƣớc mắt”. I. Đoạn văn và đoạn văn nghị luận văn học 1. Đoạn văn - Đoạn văn là một đơn vị cấu thành văn bản, trực tiếp đứng trên câu, diễn đạt nội dung nhất định, mở đầu bằng chữ lùi đầu dòng, viết hoa và kết thúc bằng dấu ngắt đoạn. - Yêu cầu: + Đoạn văn phải có sự thống nhất nội tại chặt chẽ, đó là tập trung làm rõ một ý chung, một chủ đề chung thống nhất và duy nhất. + Đoạn văn phải đảm bảo có quan hệ chặt chẽ với các đoạn văn khác trong văn bản. + Đoạn văn phải phù hợp với phong cách chung của văn bản. 2. Những điểm khác nhau cơ bản giữa đoạn văn nghị luận văn học và các đoạn văn khác. - Phân tích ngữ liệu * Đoạn văn 1: Là đoạn văn nghị luận văn học + Đây là một đoạn văn ghép bởi chứa hai chủ đề nhỏ, mỗi chủ đề có mối liên hệ nội tại rất chặt chẽ, đồng thời chúng lại có quan hệ khăng khít với nhau. Tiểu chủ đề 2 là một bộ phận của tiểu chủ đề 1 đƣợc tách ra rồi phát triển. + Tiểu chủ đề 1 gồm 6 câu mang cấu trúc song hành – diễn dịch. Câu 1 là câu chủ đề nêu lên nhận định khái quát về nghệ thuật thơ trong NKTT. Tiểu chủ đề 2 gồm 4 câu cũng mang cấu trúc song hành - diễn dịch. Câu chủ đề là câu 7, nhắc thêm một khía cạnh về nghệ thuạt thơ trong NKTT.
- 87. 83 (Trích giảng vănhọc lớp 10. Tập 1, 1975) * Đoạn văn 2: Bức tranh chân dung Nguyễn Trãi ở đền thờ ông tại làng Nhị Khê (Hà Tây) tƣơng truyền là sau khi Lê Thánh Tông minh oan cho ông, vì tìm họa sĩ có tiếng vẽ theo trí tƣởng tƣợng qua lời kể của ngƣời đƣơng thời. Bức tranh này đƣợc vẽ bằng nhiều màu trên lụa mịn, đến nay đã mủn rách nhiều, đƣợc bảo quản tại viện bảo tàng lịch sử. Nghiên cứu kỹ, chúng ta nhận thấy bức tranh đã bị vẽ lại nhiều lần, dấu vết nghệ thuật thời Lê sơ hầu nhƣ không còn nữa … [50, tr 67] HS quan sát hai đoạn văn và trả lời các câu hỏi sau: Đoạn văn 1 thuộc kiểu văn bản nào? Tác giả đã sử dụng phƣơng thức biểu đạt nào? Đoạn văn 2 thuộc kiểu văn bản nào? Chỉ ra phƣơng thức biểu đạt trong đoạn văn? - HS trả lời - GV nhận xét, chốt nội dung <?> Qua phân tích hai ngữ liệu trên em hãy chỉ ra sự khác nhau cơ bản giữa đoạn văn thuyết minh với đoạn văn nghị luận văn học. <?> Trình bày khái niệm và cấu trúc của đoạn văn nghị luận văn học. - Học sinh căn cứ vào quá trình phân * Đoạn văn 2: Là đoạn văn thuyết minh + Đơn thuần cung cấp kiến thức, giải thích một vấn đề, cần đảm bảo tính chính xác, hấp dẫn. + Phƣơng tiện diễn đạt phù hợp: nêu số liệu, liệt kê theo trình tự thời gian, giải thích. - Sự khác nhau cơ bản giữa đoạn văn nghị luận văn học và đoạn văn thuyết minh: chính là ở mục đích viết đoạn văn. + Đoạn văn thuyết minh: chỉ thuần túy trình bày kiến thức về đối tƣợng một cách khách quan. Có mục đích giúp ngƣời đọc ngƣời nghe hiểu đúng, hiểu rõ về bản chất của sự vật hiện tƣợng. Những nhận xét đánh giá về đối tƣợng thuyết minh không theo chủ quan của ngƣời nói ngƣời viết mà phải dựa trên tính chất khách quan của chúng, giúp con ngƣời hiểu đặc trƣng, tính chất của sự vật và biết cách sử dụng chúng vào mục đích có lợi cho con ngƣời. Do vậy, văn thuyết minh gắn với tƣ duy khoa học, nó đòi hỏi sự chính xác cao về đối tƣợng. + Đoạn văn nghị luận văn học: nhằm hình thành và phát triển khả năng lập luận chặt chẽ, trình bày những dẫn chứng một cách sáng sủa, giàu sức thuyết phục, diễn tả những suy nghĩ và nêu ý kiến riêng của mình về một vấn đề trong văn học nghệ thuật. + Khái niệm đoạn văn nghị luận văn học: Là một phần của văn bản nghị luận văn học nhằm nêu lên ý kiến, thể hiện quan điểm, thái độ của mình trƣớc một vấn đề trong văn học. + Phương tiện diễn đạt: Dùng lí lẽ kết hợp với dẫn chứng để lập luận một cách chặt chẽ, nhằm thuyết phục
- 88. 84 tích ngữ liệuđể đƣa ra khái niệm và cấu trúc của đoạn văn nghị luận văn học. - GV nhận xét câu trả lời của HS, chốt lại vấn đề. và làm sáng tỏ luận điểm đƣa ra. 3. Đoạn văn nghị luận văn học - Đảm bảo cấu trúc một đoạn văn - Cấu trúc: + Mở đầu đoạn: Nêu luận điểm + Thân đoạn: Triển khai luận điểm + Kết đoạn: Tóm lại ý của toàn đoạn - Các ý trong đoạn có thể sắp xếp theo trình tự: Nêu vấn đề, giải quyết vấn đề, kết thúc vấn đề. - Cách sắp xếp trên khoa học, lôgic, phù hợp với kiểu văn nghị luận văn học. HĐ2: Hƣớng dẫn học sinh viết đoạn văn nghị luận văn học. TT1: Cho học sinh tìm hiểu đề, trả lời câu hỏi SGK. Tiến hành lập dàn ý. <?> Trƣớc khi tiến hành viết đoạn văn nghị luận văn học chúng ta cần phải làm gì? HS: Xác định vấn đề cần nghị luận và lập dàn ý. GV yêu cầu HS phân tích đề - Kiểu bài - Vấn đề cần nghị luận - Phƣơng pháp - Phạm vi dẫn chứng, tƣ liệu HS phân tích đề theo định hƣớng GV phát giấy, phân nhóm học sinh thảo luận, lập dàn ý HS thảo luận nhóm, tiến hành lập dàn ý. II. Viết đoạn văn nghị luận văn học Đề bài: Cảm nhận vẻ đẹp của nhân vật Ngô Tử Văn trong tác phẩm “Chuyện chức phán sự đền Tản Viên” của nhà văn Nguyễn Dữ. 1. Phân tích đề - Kiểu bài: Nghị luận văn học - Yêu cầu nội dung: Vẻ đẹp của nhân vật Ngô Tử Văn. - Yêu cầu về phƣơng pháp: Phân tích, bình luận. - Phạm vi dẫn chứng: Tác phẩm “ Chuyện chức phán sự đền Tản Viên” của nhà văn Nguyễn Dữ. 2. Lập dàn ý a. Mở bài: - Vài nét về tác giả, tác phẩm … - Giới thiệu nhân vật Ngô Tử Văn … b. Thân bài: - Vẻ đẹp của nhân vật Ngô Tử Văn: cƣơng trực, yêu chính nghĩa; dũng cảm, kiên cƣờng; giàu tinh thần dân tộc. Biểu hiện: + Qua lời kể của tác giả “chàng vốn … cƣơng trực”. Cƣơng trực, yêu chính nghĩa thông qua hành động châm lửa đốt đền
- 89. 85 GV nhận xét,giải thích các bƣớc, các luận điểm chính cần có trong dàn bài và cung cấp dàn ý gợi ý. TT2: Tổ chức học sinh viết đoạn văn. <?> Công việc đầu tiên khi viết đoạn “Tử Văn rất tức giận … không cần gì cả”, trừ hại cho dân; sẵn sàng nhận chức phán sự để thực hiện công lí… + Dũng cảm, kiên cƣờng: không run sợ trƣớc lời đe dọa của hồn ma tƣớng giặc, chàng đã vạch mặt tên hung thần… dùng lời lẽ cứng cỏi để tâu trình Diêm Vƣơng … + Giàu tinh thần dân tộc: Đấu tranh đến cùng để diệt trừ hồn ma tƣớng giặc, làm sáng tỏ nỗi oan và phục hồi danh vị cho thần Thổ Công … Nghệ thuật: + Kể chuyện lôi cuốn, diễn biến truyện giàu kịch tính, nhiều tình tiết hấp dẫn. + Nhân vật đƣợc xây dựng sắc nét, sinh động. + Sử dụng nhiều yếu tố kì ảo nhƣng vẫn mang nét hiện thực. - Cảm nhận chung về nhân vật: Ngô Tử Văn chiến thắng, khẳng định chân lí chính thắng tà và thể hiện tinh thần dân tộc mạnh mẽ, quyết tâm đấu tranh đến cùng để bảo vệ công lí và chính nghĩa. c. Kết bài: - Khái quát vấn đề trên cơ sở đã trình bày kết hợp bày tỏ thái độ, nhận thức của bản thân về nhân vật và ý nghĩa của câu chuyện. - Liên hệ và rút ra bài học (nếu có thể): Luôn có thái độ đứng về lẽ phải; đấu tranh đến cùng chống lại cái ác, cái xấu … 2. Viết đoạn văn nghị luận văn học a. Chuẩn bị - Xác định sẽ viết đoạn nào ở vị trí nào trong bài văn? - Xác định loại đoạn văn: theo kiểu diễn dịch, song hành, quy nạp…
- 90. 86 văn là gì? HStrả lời cá nhân GV hƣớng dẫn học sinh viết các đoạn văn ở phần mở bài và phần kết bài. GV chia lớp thành 3 nhóm, triển khai 3 đoạn văn (3 ý). Nhóm 1: Qua lời kể của tác giả “chàng vốn … cƣơng trực”. Cƣơng trực, yêu chính nghĩa thông qua hành động châm lửa đốt đền “Tử Văn rất tức giận … không cần gì cả”, trừ hại cho dân; sẵn sàng nhận chức phán sự để thực hiện công lí… Nhóm 2: Dũng cảm, kiên cƣờng: không run sợ trƣớc lời đe dọa của hồn ma tƣớng giặc, chàng đã vạch mặt tên hung thần… dùng lời lẽ cứng cỏi để tâu trình Diêm Vƣơng … Nhóm 3: Giàu tinh thần dân tộc: Đấu tranh đến cùng để diệt trừ hồn ma tƣớng giặc, làm sáng tỏ nỗi oan và phục hồi danh vị cho thần Thổ Công … HS các nhóm thảo luận triển khai các ý theo gợi ý SGK và hƣớng dẫn của GV. - Các nhóm viết đoạn văn, cử đại diện trình bày sản phẩm của nhóm. GV cho học sinh kiểm tra chéo sản phẩm của từng nhóm. Sau đó GV cùng HS nhận xét, sửa lỗi, rút ra kết luận. GV gợi ý: + Chủ đề của đoạn thể hiện rõ ràng nhất quán không? + Việc sử dụng phƣơng pháp nghị - Viết câu chủ đề của đoạn, chú ý đối với đoạn văn NLVH nên viết câu chủ đề ở đầu đoạn, nhằm giúp dễ nhận biết và dễ tìm. - Câu chuyển đoạn cần đƣợc viết thế nào để đoạn văn sẽ viết có thể tiếp nối với đoạn văn trƣớc đó. - Sắp xếp các ý theo một trình tự nào đó để đảm bảo tính chặt chẽ, mạch lạc của đoạn văn. - Dùng các thao tác lập luận cho phù hợp. b. Viết đoạn văn * Đoạn mở bài: - Về nội dung: + Nêu rõ vấn đề cần nghị luận + Biết dẫn dắt vấn đề - Về hình thức: + Độ dài khoảng 2 – 3 câu + Văn phong: Nghệ thuật, dẫn dắt lôi cuốn, thu hút ngƣời đọc * Các đoạn thân bài: - Chú ý liên kết, độ dài, chủ đề chung của các đoạn trong bài văn. * Đoạn kết bài: Nên ngắn gọn, không quá dài, lối viết công thức, nêu cảm nghĩ chung chung. Từ ngữ cần phù hợp với kiểu kết bài: cô đọng, xúc tích, rõ ràng. Đoạn kết bài thông báo sự kết thúc của việc trình bày vấn đề, nêu đánh giá khái quát của ngƣời viết về những khía cạnh nỗi bật nhất của vấn đề; gợi liên tƣởng rộng hơn, sâu sắc hơn. c. Cách viết đoạn văn nghị luận văn học Để viết đoạn văn nghị luận văn học cần thực hiện những bƣớc sau: - Bƣớc 1: Xác định vấn đề cần nghị luận - Bƣớc 2: Xây dựng dàn ý - Bƣớc 3: Xây dựng đoạn văn theo dàn ý
- 91. 87 luận văn họcvà kết cấu của đoạn văn nghị luận văn học có phù hợp với vấn đề nghị luận không? + Các câu trong đoạn văn có liên kết chặt chẽ với nhau không? + Đảm bảo yêu cầu của đoạn văn nghị luận chƣa? + Làm thế nào để sửa lỗi đoạn văn (nếu có). TT3: Muốn viết đoạn văn nghị luận chúng ta cần thực hiện mấy bƣớc ? HS trả lời cá nhân GV nhận xét, chốt nội dung + Xác định vị trí của đoạn văn trong bài văn + Hình thành tiểu chủ đề + Lựa chọn cấu trúc của đoạn văn + Viết câu chủ đề + Viết những câu triển khai + Viết những câu kết luận - Bƣớc 4: Liên kết các đoạn văn thành bài văn và kiểm tra, bổ sung ý. HĐ3: Hƣớng dẫn luyện tập GV yêu cầu HS dùng các phƣơng tiện liên kết để lắp ghép các đoạn văn trên thành một bài văn hoàn chỉnh. III. Luyện tập Viết thành bài văn hoàn chỉnh. D. Củng cố, dặn dò - Học và nắm lý thuyết - Viết hoàn thiện một bài văn nghị luận văn học từ việc lắp ghép các đoạn văn đã thực hành trong bài học. Rút kinh nghiệm bài dạy 3.2.2. Tiến hành dạy học đối chứng và dạy học thực nghiệm Việc dạy học thực nghiệm đƣợc chúng tôi tiến hành theo một quy trình gồm các bƣớc cụ thể nhƣ sau: Bƣớc 1: Chọn lớp thực nghiệm và lớp đối chứng (Xem ở bảng 3.1. Danh sách các lớp học và GV tham gia dạy thực nghiệm, đối chứng.) Bƣớc 2: Tiến hành dạy học thực nghiệm theo giáo án mới và lớp đối chứng dạy theo cách dạy thông thƣờng Bƣớc 3: Quan sát và đánh giá hiệu quả giờ dạy Bƣớc 4: Kiểm tra và đánh giá kết quả thực nghiệm 3.2.3. Tổ chức kiểm tra đánh giá Chúng tôi tiến hành dạy học ở 6 lớp thực nghiệm: 10B5, 10B1, 11B1, 11B2,
- 92. 88 12B4, 12B1 và6 lớp đối chứng: 10B2, 10B6, 11B4, 11B4, 12B5, 12B6 (trong thời gian 45 phút). Sau khi tiến hành dạy 4 bài: Luyện viết đoạn văn nghị luận và Trả bài Làm văn số 6, Trả bài làm văn số 2 (Nghị luận văn học), đây là bài HS làm ở nhà.Rèn luyện kĩ năng Mở bài, Kết bài trong bài văn nghị luận (của 3 khối), chúng tôi đƣa ra bài kiểm tra nhằm đánh giá tri thức mà học sinh tiếp nhận đƣợc qua bốn giờ học nhƣ sau: Đề bài kiểm tra thực nghiệm Đề bài 1: Em hãy viết một đoạn văn phân tích đoạn trích Trao duyên trong Truyện Kiều của Nguyễn Du. Đề bài 2: Em hãy viết một đoạn văn phân tích khổ thơ đầu bài thơ Tống biệt hành của Thâm Tâm. Đề bài 3: Viết một đoạn văn nghị luận nêu cảm nhận của em về nhan đề một tác phẩm văn học mà em yêu thích. * Yêu cầu: - Về nội dung: + Đề bài 1: Học sinh phải phân tích đƣợc nội dung của đoạn trích trên của đề bài. + Đề bài 2: Học sinh phải phân tích đƣợc khổ thơ đầu trong bài thơ trên. + Đề bài 3: Học sinh phải phân tích đƣợc ý nghĩa sâu sắc về một nhan đề trong tác phẩm. Học sinh có thể viết đoạn văn theo các kiểu khác nhƣng phải nêu rõ câu chủ đề và các câu khai triển. - Về hình thức: Đảm bảo hình thức kết cấu của một đoạn văn. * Tiêu chí đánh giá: - Điểm 8 – 10 (xếp loại giỏi): bài làm thực hiện tốt các yêu cầu của đề ra, đảm bảo cả hai yêu cầu nội dung và hình thức của đoạn văn, bài viết có cảm xúc. -Điểm 6,5 – 8 (xếp loại khá): bài làm nắm đƣợc các yêu cầu của đề và có khả năng vận dụng kiến thức đã học vào bài viết cụ thể. - Điểm 5 – 6,5 (xếp loại trung bình): nắm đƣợc kiến thức đã học nhƣng chƣa biết vận dụng sáng tạo. - Điểm 3,5 – 5 (xếp loại yếu): bài làm còn thiếu nhiều ý trọng tâm, lỗi diến đạt và chính tả còn nhiều. - Điểm 0 – 3,5 (xếp loại kém): bài làm lạc đề, sai kiến thức cơ bản, chƣa biết cách xây dựng đoạn văn.
- 93. 89 3.2.4. Phân tíchkết quả dạy đối chứng và dạy thực nghiệm * Bảng kết quả kiểm tra lớp đối chứng và lớp thực nghiệm Bảng 3.2. Bảng kết quả kiểm tra lớp 10B5, 10B2; 10B1, 10B6 Trƣờng Xếp loại Lớp Giỏi Khá TB Yếu Kém SL % SL % SL % SL % SL % THPT Tam Giang Lớp TN 10B5 (34 HS) 4 11.8 10 29.4 17 50 3 8.8 0 0 Lớp ĐC 10B2 (33 HS) 2 6.1 7 20.6 14 41.2 7 21.2 3 9.1 THPT Tố Hữu Lớp TN 10B1 (34 HS) 3 8.8 9 26.5 18 53 3 8.8 1 2.9 Lớp ĐC 10B6 (33 HS) 1 3.0 7 21.2 16 48.5 6 18.2 3 9.1 Tổng số TN (68) 7 10.3 19 27.9 35 51.5 6 8.8 1 1.5 ĐC (66) 3 4.5 14 21.2 30 45.5 13 19.7 6 9.1 Biểu đồ 3.1. Kết quả thực nghiệm và đối chứng khối 10 Bảng 3.3. Bảng kết quả kiểm tra lớp 11B1, 11B4; 11B2, 11B4 Trƣờng Xếp loại Lớp Giỏi Khá TB Yếu Kém SL % SL % SL % SL % SL % THPT Tam Giang Lớp TN 11B1 (32HS) 2 6.3 16 50 10 31.2 3 9.4 1 3.1 Lớp ĐC 11B4 (32HS) 1 3.1 14 43.8 8 25 7 21.9 2 6.3
- 94. 90 THPT Tố Hữu Lớp TN 11B2 (36HS) 3 8.3 19 52.8 11 30.6 2 5.6 1 2.8 Lớp ĐC 11B4 (34 HS) 2 5.8 14 41.2 14 41.2 2 5.9 2 5.9 Tổng số TN (68) 5 7.4 35 51.5 21 30.9 5 7.3 2 2.9 ĐC (66) 3 4.5 28 42.4 22 33.3 9 13.6 4 6.1 0 10 20 30 40 50 60 Kém Yếu Trung bình Khá Giỏi TN ĐC Biểu đồ 3.2. Kết quả thực nghiệm và đối chứng khối 11 Bảng 3.4. Bảng kết quả kiểm tra lớp 12B4, 12B5; 12B1, 12B6 Trƣờng Xếp loại Lớp Giỏi Khá TB Yếu Kém S L % SL % SL % SL % SL % THPT Tam Giang Lớp TN 12B4 (30 HS) 4 13.3 13 43.3 12 40 1 3.3 0 0 Lớp ĐC 12B5 (30 HS) 2 6.7 10 33.3 15 50 2 6.7 1 3.3 THPT Tố Hữu Lớp TN 12B1 (28 HS) 3 10.7 11 39.3 12 42.8 1 3.6 1 3.6 Lớp ĐC 12B6 (29 HS) 1 3.4 7 24.1 15 51.7 4 13.8 2 6.9 Tổng số TN (58) 7 12.1 24 41.4 24 41.4 2 3.4 1 1.7 ĐC (59) 3 5.1 17 28.8 30 50.8 6 10.2 3 5.1
- 95. 91 0 10 20 30 40 50 Kém Yếu TrungbìnhKhá Giỏi TN ĐC Biểu đồ 3.3. Kết quả thực nghiệm và đối chứng khối 12 * Nhận xét, đánh giá Từ việc quan sát, theo dõi quá trình tiến hành thực nghiệm và đối chiếu những kết quả thu đƣợc sau khi thực nghiệm, chúng tôi nhận thấy một số điểm sau: GV thực nghiệm có kinh nghiệm, kĩ năng sƣ phạm nắm vững GA nên không quá khó khăn trong việc sử dụng GA mà chúng tôi thiết kế cho tiết thực hành LV. Với mỗi GA, GV thể hiện khá thành công những hoạt động phối hợp giữa nội dung DH với hình thức DH và phƣơng tiện DH. Điểm đáng lƣu ý nhất trong các hoạt động của GV thực nghiệm là khả năng điều hành HS hoạt động nhóm: giao nhiệm vụ cho từng nhóm, quan sát hoạt động của HS và có những gợi ý, nhắc nhở kịp thời. Do vậy, tiết học diễn ra liên tục, không bị ngắt quãng và không có sự sao nhãng, lơ là của HS. Theo những nội dung và PP thực hành đã đƣợc chuẩn bị kĩ trong GA, GV dễ dàng làm chủ tiết dạy, có thể đƣa ra những đánh giá, nhận xét giúp HS điều chỉnh kết quả hoạt động của các em. GV cũng sử dụng một cách linh hoạt những phiếu học tập đƣợc thiết kế sẵn. Khi phát phiếu học tập cho HS thực hành, đối với những nhóm có khả năng nắm bắt vấn đề nhanh nhạy và hoạt động sôi nổi, GV giữ nguyên những nội dung gợi ý trên phiếu học tập; đối với những nhóm có khả năng nắm bắt vấn đề yếu hơn, GV bổ sung một số gợi ý cụ thể, chi tiết. Các GV thực nghiệm đều có chung nhận xét là việc tổ chức cho các em thực hành LV nhƣ GA đã thiết kế có phần vất vả, vì GA phải làm việc nhiều hơn, nhƣng cách thức hoạt động đa dạng,
- 96. 92 không khí họctập sôi nổi của HS và những kết quả ban đầu thu đƣợc của giờ thực hành đem đến những niềm vui và sự mới mẻ, thú vị đối với ngƣời dạy. Nếu tiết học nhƣ thế đƣợc áp dụng cho nhiều đối tƣợng HS khác nhau thì chắc chắn GV sẽ thu đƣợc những kinh nghiệm dạy học quý giá. Vì muốn thu lại nhiều kinh nghiệm trong dạy học nên ban đầu khi lựa chọn đối tƣợng thực nghiệm chúng tôi đã ý thức chọn trình độ HS của hai trƣờng này chênh lệch nhau. Mục đích của chúng tôi khi lựa chọn các đối tƣợng có sự chênh lệch về trình độ nhƣ vậy là để đánh giá trên diện rộng về hiệu quả của việc rèn luyện kĩ năng xây dựng đoạn trong dạy học thực hành LV. Kết quả kiểm tra TN cho thấy có sự chênh lệch nhất định giữa lớp TN và lớp ĐC. Ở khối 10: Theo bảng 3.2 tổng quan ta thấy hai chiều tỉ lệ khác nhau. Một là tỉ lệ học sinh trung bình, khá, giỏi của lớp TN cao hơn lớp ĐC. Hai là tỉ lệ học sinh yếu, kém của lớp TN thấp hơn lớp ĐC. Cụ thể, theo hƣớng thứ nhất, số lƣợng bài kiểm tra đạt điểm trung bình của lớp TN là 35/68 bài chiếm tỉ lệ 51.5%, lớp ĐC là 30/66 bài chiếm 45.5%. Khá ở lớp TN là 19/68 bài, chiếm tỉ lệ là 27.9% trong khi đó ở lớp ĐC chỉ có 14/66 bài, chiếm tỉ lệ 21.2%. Bài kiểm tra đạt loại giỏi ở lớp TN có 7/68 bài, chiếm 10.3%, trong khi đó ở lớp ĐC chỉ có có 3/66 bài, chiếm tỉ lệ 4.5%. Theo hƣớng thứ hai, số lƣợng bài kiểm tra đạt loại yếu, kém của lớp TN thấp hơn lớp ĐC. Đây đƣợc xem là những dấu hiệu khả quan của việc áp dụng hiệu quả giáo án TN, từ bảng 3.2 ta thấy bài kiểm tra đạt điểm yếu của lớp TN là 6/68 bài chiếm tỉ lệ 8.8% còn lớp ĐC là 13/66 bài chiếm 19.7%, bài kiểm tra đạt điểm kém của lớp TN ít hơn lớp ĐC, lớp TN chỉ chiếm 1/68 bài chiếm 1,5%, lớp ĐC 6/66 bài chiếm 9.1%. Ở khối 11: Theo bảng 3.3 ta thấy, kết quả bài kiểm tra đạt loại giỏi, khá của lớp TN cao hơn lớp ĐC. Cụ thể, lớp TN học sinh đạt loại giỏi 5/68 bài, chiếm 7.4%, lớp đối chứng chỉ 3/66 bài chiếm 4.5%, ở lớp TN khá 35/68 bài, chiếm 51.5%, còn lớp ĐC là 28/66 chiếm 42.4%. Ngƣợc lại, học sinh có kết quả bài đạt loại trung bình, yếu, kém của lớp TN thấp hơn lớp ĐC. Cụ thể, lớp TN học sinh đạt loại trung bình 21/68 bài, chiếm 30.9%, ở lớp ĐC, là 22/66 bài, chiếm 33.3%. Học sinh ở lớp TN đạt loại yếu 5/68 bài, chiếm 7.3%, còn ở lớp ĐC là 9/66 bài chiếm 13.6 %. Ở lớp TN học sinh đạt loại kém là 2/68 bài chiếm 2.9%, lớp ĐC 4/66 bài chiếm 6.1%. Ở khối 12: Còn ở bảng 3.4 thì tỉ lệ HS giỏi, khá ở lớp TN cao hơn lớp ĐC. Cụ thể, giỏi ở lớp TN là 7/58 chiếm 12.1% còn lớp ĐC 3/59 chiếm 5.1%, số học sinh khá
- 97. 93 của lớp TNcao hơn lớp ĐC, ở lớp TN số lƣợng học sinh khá 24/58 chiếm 41.4%, thì lớp TN là 17/59 chiếm 28.8%. Ngƣợc lại, số lƣợng học sinh trung bình, yếu, kém của lớp TN lại thấp hơn lớp ĐC, học sinh yếu của lớp TN là 2 /58 chiếm 3.4%, cua lớp ĐC là 6/59 chiếm 10.2%.Và học sinh kém ở lớp TN trong hai trƣờng thì chỉ có 1 học sinh kém, trong khi đó ở lớp ĐC cả hai trƣờng đều có học sinh kém, gồm 3/59 chiếm 5.1%. Điều đó chứng tỏ ở lớp TN nếu đƣợc rèn luyện tỉ mỉ kỹ năng xây dựng đoạn thì kỹ năng LV này của HS sẽ thành thục hơn rất nhiều so với những lớp đối chứng. Tuy nhiên, do thời gian luyện tập còn hạn chế nên rất khó khăn cho giáo viên và học sinh trong việc rèn luyện kỹ năng viết đoạn văn nghị luận văn học một cách cụ thể cho từng đối tƣợng học sinh. Việc rèn luyện kỹ năng bao giờ cũng phải liên tục, lâu dài, cần sự đầu tƣ không chỉ về thời gian, công sức mà cả sự nỗ lực của giáo viên và học sinh. Nhiều em vẫn chƣa thực sự làm quen với phƣơng pháp mới, còn em ngại rụt rè trƣớc tập thể. Nhiều học sinh còn thụ động trong việc phối hợp nhóm … Từ kết quả thực nghiệm và thực tế dạy học thực nghiệm ở trƣờng THPT, chúng tôi đúc kết những vấn đề quan trọng để hoàn thiện những biện pháp đề xuất tạo đƣợc hiệu quả và chất lƣợng thực sự cho việc tổ chức rèn luyện kỹ năng viết đoạn văn nghị luận văn học ở trƣờng THPT. 3.3. Kết luận khoa học Từ thực tế của quá trình dạy hoc thực nghiệm và điều tra, đánh giá một cách nghiêm túc, chúng tôi nhận thấy việc dạy học rèn kĩ năng xây dựng đoạn văn trong bài làm văn nghị luận văn học đã mang lại những hiệu quả nhất định, góp phần nâng cao trong dạy học LV. Học sinh viết đƣợc đoạn văn NLVH giàu cảm xúc, mạch lạc, chặt chẽ trong suy nghĩ và trình bày, cách thức lập luận mang tính thuyết phục cao. Nhiều HS đã có ý thức và có ý thức viết các đoạn mở bài sáng tạo, rất ấn tƣợng. Nếu tiến hành dạy học trên các biện pháp mà ngƣời nghiên cứu đã đề xuất, chắc chắn giờ học sẽ rở nên sinh động, thu hút học sinh tham gia vào quá trình nhận thức. Tuy nhiên, để áp dụng hiệu quả những biện pháp này vào việc dạy học KN xây dựng đoạn văn trong bài văn NLVH thì cách thiết kế phải có tính hệ thống, đồng bộ, có sự phối hợp giữa các khâu, các yếu tố của quá trình dạy học, cũng nhƣ căn cứ vào điều kiện cơ sở vật chất thực tế và trình độ của học sinh từng trƣờng.
- 98. 94 KẾT LUẬN VÀKIẾN NGHỊ 1. Để có thể làm tốt kiểu bài nghị luận nói chung và nghị luận văn học nói riêng, HS cần và phải đƣợc trang bị nhiều loại tri thức cũng nhƣ nhiều KN cơ bản khác nhau. Và trong những tri thức, KN cơ bản cần có thì xây dựng đoạn văn là một KN hết sức quan trọng, thiết yếu cần rèn luyện cho HS ngay từ đầu. Khi tạo lập văn bản NLVH, bên cạnh việc sử dụng tốt các phƣơng thức biểu đạt, các phƣơng thức lập luận thì việc rèn luyện tốt KN xây dựng đoạn văn có vai trò rất lớn trong việc tổ chức nên bài văn. Trong đó, để tổ chức và thực hiện có hiệu quả, ngƣời viết, nói (ngƣời làm văn) phải thực hiện đầy đủ và tuần tự bốn bƣớc là xác định vấn đề cần NL; xây dựng dàn ý; xây dựng đoạn văn theo dàn ý; liên kết các đoạn văn thành bài văn và kiểm tra, bổ sung ý còn thiếu. Các thao tác này góp phần đắc lực vào việc giúp HS tự ý thức đƣợc tầm quan trọng của đoạn văn trong việc tổ chức bài văn NL nói chung và NLVH nói riêng; giúp cho việc rèn luyện tƣ duy lôgic, khả năng cảm thụ văn chƣơng nghệ thuật không quá xa đà để bài văn trở nên ngắn gọn, súc tích hơn. Lý thuyết về đoạn văn mà chúng tôi đƣa ra ở chƣơng 1 là những gợi ý cơ bản giúp HS rèn luyện tốt hơn KN xây dựng đoạn văn ở kiểu bài này. Căn cứ vào kết quả của các phép đo khảo sát, điều tra và kết quả lấy ý kiến của GV và HS ở chƣơng 1, ta có thể thấy năng lực xây dựng đoạn văn của học sinh THPT hiện nay còn rất yếu. Những lỗi phổ biến mà đa số HS thƣờng mắc phải trong quá trình xây dựng đoạn văn đó là chƣa nắm đƣợc quy trình, thao tác viết đoạn văn, chƣa biết cách cấu tạo và triển khai đoạn văn, lỗi về nội dung, lỗi về hình thức, hay học sinh không lập dàn ý khi xây dựng đoạn dẫn đến lỗi thiếu ý, lỗi lạc ý, lỗi chọn ý không phù hợp. Kết quả của các phép đo khảo sát điều tra ở chƣơng 1cũng cho ta biết rằng: Đa số HS không xây dựng câu chủ đề trƣớc khi viết một đoạn văn và cũng có đa số HS cho rằng khâu khó nhất khi xây dựng một đoạn văn nghị luận văn học là khâu xây dựng câu chủ đề. Trên thực tế, cho đến nay mặc dù kiểu bài nghị luận văn học là một kiểu bài quan trọng của chƣơng trình làm văn phổ thông song việc nghiên cứu để tìm ra các biện pháp góp phần nâng cao hiệu quả của việc xây dựng đoạn văn trong LV ở kiểu bài này vẫn còn ít. Việc xác định nội dung và mức độ quan trọng của các kỹ năng LV ở kiểu bài này còn chƣa thống nhất. Điều này cũng gây ra sự lúng túng, khó khăn cho GV và HS trong quá trình dạy học. Từ đó cũng dẫn tới một thực trạng các GV dạy rèn luyện kỹ năng xây dựng đoạn này thƣờng mang tính chất qua loa, chung chung, chiếu lệ. Học sinh đọc đề bài mà không ý thức đƣợc rõ ràng yêu cầu về nội dung và quy trình để xây dựng đoạn văn khi
- 99. 95 làm bài, họcsinh chỉ viết đoạn văn theo dòng cảm xúc không có sự định hƣớng chắc chắn trong quá trình làm bài văn. Vì vậy, việc đi nghiên cứu nội dung rèn luyện các KN LV kiểu bài NLVH, đặc biệt là KN xây dựng đoạn văn theo chúng tôi cũng là một cơ sở, một căn cứ góp phần tháo gỡ những khó khăn vƣớn mắc nêu trên. 2. Xuất phát từ cơ sở lý luận và thực tiễn nói trên, chúng tôi xin đề xuất một số hình thức, cách thức tổ chức quá trình dạy học rèn luyện kỹ năng xây dựng đoạn văn nghị luận văn học cho học sinh THPT. Trong chƣơng 2, chúng tôi đƣa ra các hình thức rèn kỹ năng trong giờ lý thuyết, thực hành, trả bài và các cách thức rèn luyện cho học sinh viết đoạn văn ở phần mở bài, thân bài và kết bài. Ngoài ra, luận văn còn chú ý đến việc rèn cho học sinh viết đoạn văn nghị luận văn học có câu chủ đề và không có câu chủ đề. Việc nghiên cứu và đề xuất các hình thức, cách thức tổ chức cho học sinh rèn luyện kỹ năng xây dựng đoạn văn nghị luận văn học ở THPT bƣớc đầu đã cho thấy những hiệu quả nhất định. Sử dụng các hình thức, cách thức đƣa ra trong luận văn giúp HS tích cực, chủ động hơn trong học tập, phát triển kỹ năng xây dựng đoạn trong bài văn nghị luận văn học. Qua các bài dạy lý thuyết, thực hành KN xây dựng đoạn văn, học sinh có nhiều cơ hội luyện tập các cách thức rèn luyện kỹ năng viết đoạn khác nhau. Đây là một trong những mục tiêu mà dạy học LV nói chung và dạy học xây dựng đoạn văn nói riêng hƣớng tới. 3. Để kiểm tra tính khả thi của các cách thức, biện pháp đề xuất, chúng tôi tiến hành thực nghiệm ở hai trƣờng (THPT Tam Giang và trƣờng THPT Tố Hữu) trên địa bàn huyện Phong Điền và Quảng Điền. Tuy địa bàn thực nghiệm chƣa rộng, số lƣợng các trƣờng thực nghiệm chƣa nhiều nhƣng chúng tôi đã cố gắng đáp ứng những yêu cầu cơ bản của thực nghiệm sƣ phạm. Bên cạnh việc dạy học thực nghiệm, kiểm tra đánh giá, chúng tôi còn tiến hành tổng hợp, thống kê, phân tích và nhận xét kết quả thực nghiệm để rút ra kết luận cần thiết. Những kết quả thu đƣợc bƣớc đầu đã cho thấy tính khả thi của việc dạy học kỹ năng xây dựng đoạn văn trong bài văn NLVH cho học sinh THPT. Tuy nhiên do hạn chế về thời gian và khả năng thực hiện biện pháp đề xuất chƣa đƣợc triển khai đồng bộ trên diện rộng ở các trƣờng và các đối tƣợng học sinh, nên phần nào còn hạn chế hiệu quả của các biện pháp đƣa ra. Mô hình bài tập đƣa ra vẫn chƣa phong phú, đa dạng so với đặc trƣng cơ bản của văn nghị luận. Hơn nữa việc rèn luyện viết đoạn văn nghị luận văn học không chỉ đơn thuần nắm đƣợc “kỹ thuật” mà còn phụ thuộc vào vốn hiếu biết, vốn văn học và khả năng lập luận của học sinh. Bởi vậy để việc rèn luyện kỹ năng viết
- 100. 96 đoạn văn NLVHcó hiệu quả, ngƣời luyện tập vừa cần phải kiên trì, vừa cần phải liên tục nâng cao vốn hiểu biết của mình. Khi luyện tập từng thao tác, các em cần nhận rõ yêu cầu và cách thực hiện để tự rút kinh nghiệm về phƣơng pháp làm bài cho bản thân. Điều quan trọng là từng em phải chủ động, sáng tạo để tự hình thành cách thức riêng của bản thân mình. 4. Chúng tôi hi vọng rằng kết quả nghiên cứu trong đề tài sẽ góp một phần nhỏ phục vụ mục đích dạy học LV kiểu bài NLVH hiệu quả hơn, thiết thực hơn. Những biện pháp mà chúng tôi đề xuất cần tiếp tục đƣợc kiểm nghiệm bằng thực tế một cách rộng rãi, đầy đủ và lâu dài hơn. Thông qua nghiên cứu, thực nghiệm, chúng tôi có một số kiến nghị sau: - Về chƣơng trình, sách giáo khoa cần tăng thời lƣợng dạy học rèn luyện các KN LV nói chung và KN xây dựng đoạn văn nói riêng cho kiểu bài của NLVH, cả trong lý thuyết, giờ thực hành và giờ trả bài thuộc phần LV. Bởi lẽ, chính trong các giờ ấy, các em đƣợc thực hành luyện tập nhiều hơn, từ đó các em càng có điều kiện củng cố vững chắc hơn phần lí thuyết, thành thạo hơn trong việc thực hiện các thao tác, các hành động trong hoạt động LV tạo lập văn bản. Nhƣ vậy, HS càng đƣợc rèn luyện kỹ năng viết văn NLVH một cách sâu sắc, điêu luyện và giàu cảm xúc hơn. Nên thƣờng xuyên kiểm tra KN xây dựng đoạn văn của HS nhất là trong những tiết viết đoạn văn hoặc viết bài văn hoàn chỉnh. Mặt khác chúng tôi cũng mong muốn phần luyện tập cần đƣa ra nhiều dạng bài tập hơn (có thể giảm bớt, bổ sung hoặc thay đổi một số bài tập trong SGK). - Về phía nhà trƣờng cần có sự đầu tƣ về vật chất, phƣơng tiện dạy học hiện đại, cần tổ chức các cuộc hội thảo chuyên đề về đổi mới phƣơng pháp dạy học theo hƣớng tích cực trong nhóm, tổ, lớp, trƣờng, tỉnh. - Về phía giáo viên cần phân phối thời gian cho hợp lý để dành nhiều thời gian cho giờ luyện tập. - Về phía học sinh cũng nên chủ động hơn trong quá trình học tập, tránh tình trạng học rụt rè, đối phó … Cuối cùng, chúng tôi - những ngƣời thực hiện luận văn này rất mong muốn đƣợc nhận những ý kiến đóng góp sâu sắc của bạn đọc để luận văn có tính khả thi hơn, hoàn thiện hơn đáp ứng yêu cầu của một đề tài nghiên cứu khoa học.
- 101. 97 TÀI LIỆU THAMKHẢO 1. Lê A (1990), Một số vấn đề về dạy học Làm văn, Trƣờng Đại học sƣ phạm Hà Nội I. 2. Lê A, Nguyễn Quang Ninh, Bùi Minh Toán (2001), Phương pháp dạy học Tiếng Việt, NXB Giáo dục. 3. Lê A, Nguyễn Trí (2001), Làm văn (Giáo trình đào tạo giáo viên THCS hệ CĐSP), NXB Giáo dục. 4. Diệp Quang Ban(1998), Một số vấn đề về câu tồn tại trong tiếng Việt, NXB Giáo dục. 5. Diệp Quang Ban (1998), Văn bản và liên kết trong Tiếng Việt, NXB Giáo dục, Hà Nội. 6. Diệp Quang Ban (2006), Văn bản, NXB Đại học Sƣ phạm. 7. Nguyễn Trọng Báu, Nguyễn Quang Ninh, Trần Ngọc Thêm (1985), Ngữ pháp văn bản và việc dạy Làm văn, NXB Giáo dục, Hà Nội. 8. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Tài liệu bồi dưỡng giáo viên thực hiện chương trình sách giáo khoa 10 môn Ngữ văn, NXB Giáo dục. 9. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Tài liệu bồi dưỡng giáo viên thực hiện chương trình, sách giáo khoa 11 môn Ngữ văn, NXB Giáo dục. 10. Bộ Giáo dục và Đào tạo (1996), Đổi mới phương pháp dạy học văn và tiếng Việt ở trường Trung học cơ sở (Kỉ yếu hội thảo khoa học toàn quốc), tập 1, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội. 11. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2008), Tài liệu bồi dưỡng giáo viên thực hiện chương trình, sách giáo khoa 12 môn Ngữ văn, NXB Giáo dục. 12. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2000), Làm văn 10, NXB Giáo dục. 13. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2001), Làm văn 11, NXB Giáo dục. 14. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2002), Làm văn 12, NXB Giáo dục. 15. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2005), Ngữ văn 7, tập 2, NXB Giáo Dục. 16. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2005), Ngữ văn 8, tập 2, NXB Giáo Dục. 17. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Ngữ văn 10, tập 1, NXB Giáo dục. 18. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Ngữ văn 10, tập 2, NXB Giáo dục. 19. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Sách giáo viên Ngữ văn 10, tập 1, NXB Giáo dục. 20. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Sách giáo viên Ngữ văn 10, tập 2, NXB Giáo dục, 21. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Ngữ văn 11, tập 1, NXB Giáo dục. 22. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Ngữ văn 11, tập 2, NXB Giáo dục. 23. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Sách giáo viên Ngữ văn 11, tập 1, NXB Giáo dục.
- 102. 98 24. Bộ Giáodục và Đào tạo (2006), Sách giáo viên Ngữ văn 11, tập 2, NXB Giáo dục. 25. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Ngữ văn 12, tập 1, NXB Giáo dục. 26. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Ngữ văn 12, tập 2, NXB Giáo dục. 27 Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Sách giáo viên Ngữ văn 12, tập 1, NXB Giáo dục. 28. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Sách giáo viên Ngữ văn 12, tập 2, NXB Giáo dục. 29. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2011), Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức, kĩ năng môn Ngữ văn lớp 10, NXB Giáo dục. 30. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2011), Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức, kĩ năng môn Ngữ văn lớp 11, NXB Giáo dục. 31. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2011), Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức, kĩ năng môn Ngữ văn lớp 12, NXB Giáo dục. 32. Đình Cao, Lê A (1989), Làm văn, tập I, NXB Giáo dục, Hà Nội. 33. Đình Cao, Lê A (1989), Làm văn, tập II, NXB Giáo dục, Hà Nội. 34. Đỗ Hữu Châu, Lê A, Nguyễn Nghiệp (1990), Làm văn 10, SGV, NXB Giáo dục, Hà Nội. 35. Đỗ Hữu Châu, Lê A, Nguyễn Ngọc Hóa, Nguyễn Quang Ninh (1990), Làm văn 10, NXB Giáo dục, Hà Nội. 36. Phan Huy Đông (2003), Cách làm bài tập làm văn nghị luận (Dùng cho học sinh thi tốt nghiệp Phổ thông trung học và tuyển sinh Đại học - Cao đẳng), NXB Đại học Quốc gia Hà Nội. 40. 37. Lê Bá Hán, Trần Đình Sử, Nguyễn Khắc Phi (1999), Từ điển thuật ngữ Văn học, NXB Đại học quốc gia Hà Nội. 38. Hà Thúc Hoan (2006), Làm văn nghị luận lý thuyết và thực hành, NXB Thuận Hóa, Huế. 39. Trần Bá Hoành(2007), Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và sách giáo khoa, NXB Đại học sƣ phạm. 40. Lê Thị Hồng, Lê Ngọc Lan, Nguyễn Văn Thàng (1999), Tâm lí học lứa tuổi và tâm lí học sư phạm (Dùng cho các trƣờng đại học sƣ phạm và cao đẳng sƣ phạm), NXB Đại học quốc gia Hà Nội. 41. Nguyễn Thanh Hùng, (2007), Giáo trình Phương pháp dạy học Ngữ văn ở THCS, NXB Đại học Sƣ phạm. 42. Nguyễn Thị Ly Kha (2005), Giáo trình Tiếng Việt II, NXB Giáo dục. 43. Nguyễn Văn Long (2002), Văn học Việt Nam trong thời đại mới, NXB Giáo dục.
- 103. 99 44. Nguyễn CôngLý (1997), Tập làm văn (Giáo trình dành cho sinh viên khoa Ngữ văn cao đẳng & đại học đại cƣơng), NXB Đà Nẵng. 45. Phan Trọng Luận (1993), Mấy vấn đề lí luận và thực hành Làm văn THPT, NXB Vụ giáo viên Bộ giáo dục. 46. Nguyễn Đăng Mạnh, Đỗ Ngọc Thống, Lƣu Đức Hạnh (1995), Muốn viết được bài văn hay, NXB Giáo dục. 47. Nguyễn Thị Ly Na (2008), Từ thực tế viết văn nghị luận của học sinh trung học phổ thông xây dựng hệ thống bài tập rèn luyện kĩ năng làm văn, Luận văn thạc sĩ, Tp. Hồ Chí Minh. 48. N. Phillip (1997), Kỹ năng viết văn Tiếng Anh, Nguyễn Sanh Phúc biên dịch, NXB Đồng Nai. 49. Nguyễn Quang Ninh (1994), 150 bài tập rèn luyện kỹ năng dựng đoạn văn, NXBGD 50. Nguyễn Quang Ninh, Nguyễn Thị Ban, Trần Hữu Phong (2000), Luyện cách lập luận trong đoạn văn nghị luận cho học sinh, NXB Giáo dục. 51. Nguyễn Quang Ninh (1997), “Một số vấn đề dạy ngôn bản nói và viết ở tiểu học theo hƣớng giao tiếp”, Sách bồi dưỡng thường xuyên chu kì 1997 - 2000 cho GVTH, NXB Giáo dục. 52. Hoàng Phê (chủ biên), (1998), Từ điển Tiếng Việt, NXB Đà Nẵng – Trung tâm từ điển học Hà Nội. 53. Trần Hữu Phong (2003), Lập luận với việc luyện cho học sinh THPT cách lập luận trong đoạn văn nghị luận, luận án Tiến sĩ, Trƣờng Đại học sƣ phạm Hà Nội. 54. Nguyễn Ngọc Phúc, “Rèn luyện cho học sinh kỹ năng làm văn nghị luận” Tạp chí nghiên cứu giáo dục số 11/ 1998. 55. Bùi Thức Phƣớc (2004), Cẩm nang làm văn nghị luận trung học, NXB Tổng hợp thành phố Hồ Chí Minh. 56. Bảo Quyến (2000), Rèn kỹ năng làm văn nghị luận, NXB Giáo dục. 57. Nguyễn Quốc Siêu (2001), Kỹ năng làm văn nghị luận phổ thông, NXB Giáo dục. 58. Trần Đình Sử, Phan Huy Dũng, Lê Quang Hƣng (2002), Thực hành làm văn, NXB Giáo dục. 59. Trần Đình Sử, “Đổi mới dạy học Làm văn ở THPT” Tạp chí Văn học và tuổi trẻ, số 8/ 2003. 60. Trần Đình Sử, Lê A, Nguyễn Quang Ninh, Hà Bình Trị, Trần Đăng Xuyền (1994),
- 104. 100 Tài liệu giáokhoa thí điểm Làm văn 12, Ban KHXH, NXB Giáo dục, Hà Nội. 61. Lê Trung Tiên (2006), Rèn luyện kĩ năng lập luận cho học sinh lớp 7 THCS, Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học,Trƣờng Đại học Sƣ phạm Huế. 62. Lê Thanh Tông, Nguyễn Lệ Thu (2000), Phương pháp làm bài văn nghị luận, NXB Đà Nẵng. 63. Bùi Minh Toán – Nguyễn Quang Ninh (2006), Tiếng Việt thực hành, NXB Đại học Sƣ phạm. 64. Bùi Minh Toán (2012), Câu trong giao tiếp tiếng Việt, NXB Giáo dục. 65. Trần Ngọc Thêm (2002), Hệ thống liên kết văn bản Tiếng Việt, NXB Giáo dục. 66. Đỗ Ngọc Thống, Vai trò của lập luận trong văn nghị luận, Tạp chí Văn học và Tuổi trẻ - số 1/2005. 67. Đỗ Ngọc Thống, Vẻ đẹp của văn nghị luận, Tạp chí Văn học và tuổi trẻ -số 4/2005. 68. Đỗ Ngọc Thống (chủ biên), Phạm Minh Diệu, Nguyễn Thành Thi (2007), Làm văn, NXB Đại học Sƣ phạm. 69. Trần Thị Thủy (2008), Đề xuất một số biện pháp khắc phục lỗi đoạn văn thông qua các giờ Làm văn lớp 10, Khóa luận tốt nghiệp, ĐHSP Huế. 70. Lê Thị Thủy (2005), Rèn luyện kĩ năng lập dàn ý bài văn tự sự cho học sinh lớp 6, Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, Trƣờng Đại học sƣ phạm Hà Nội. 71. Lê Thƣờng (2007), Rèn kỹ năng viết đoạn văn trong văn nghị luận, NXB GD. 72. Nguyễn Minh Thuyết, Nguyễn Văn Hiệp (1998), Thành phần câu Tiếng Việt, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội. 73. Nguyễn Minh Thuyết (chủ biên), (1997), Tiếng Việt thực hành, NXB Giáo dục. 74. Nguyễn Trí, Nguyễn Trọng Hoàn, Đinh Thái Dƣơng (2001), Một số vấn đề đổi mới phương pháp dạy học Văn - Tiếng Việt, NXB Giáo dục 75. Nguyễn Trí, Lê Nga, Thành Thị Yên Mĩ (1992), Phương pháp dạy học Tiếng Việt, tập 2, (Giáo trình dùng trong các trƣờng sƣ phạm đào tạo giáo viên tiểu học), NXB Giáo dục. 76. Vụ giáo viên(1995), Tài liệu bồi dưỡng giáo viên THCB - Tiếng Việt Làm văn 11, Ban KHXH, NXB Giáo dục, Hà Nội. 77. Vụ giáo viên (1992), Tài liệu bồi dưỡng dạy sách giáo khoa lớp 12CCGD Làm văn, NXB Giáo Dục, Hà Nội.
- 105.
- 106. P1 PHỤ LỤC 1 PHIẾUĐIỀU TRA Ý KIẾN GIÁO VIÊN VÀ HỌC SINH PHIẾU ĐIỀU TRA Ý KIẾN GIÁO VIÊN Đơn vị công tác:…………………………………………………………. Chúng tôi đang thực hiện đề tài: “Rèn luyện kỹ năng xây dựng đoạn văn trong bài văn nghị luận văn học cho học sinh Trung học phổ thông”, rất mong quý thầy cô cho biết ý kiến về một số vấn đề. Thầy cô vui lòng đánh dấu khoanh tròn vào phƣơng án mà thầy cô cho là phù hợp nhất. Với những câu trả lời chƣa có phƣơng án trả lời, xin thầy cô viết ngắn gọn ý kiến của mình vào phần trống. Câu 1: Theo thầy (cô) chƣơng trình Làm văn THPT đƣợc phân bố nhƣ thế nào? - Nhiều lí thuyết - Nhiều thực hành - Cân đối giữa lí thuyết và thực hành Câu 2: Thời gian dành cho việc dạy học đoạn văn nói chung và việc rèn luyện kỹ năng xây dựng đoạn văn nghị luận văn học nói riêng trong chƣơng trình THPT đã hợp lý chƣa? A.Hợp lí B.Chƣa hợp lí C.Bình thƣờng Câu 3: Những khó khăn của giáo viên trong tổ chức dạy học Làm văn nghị luận văn học A.Thiếu tài liệu tham khảo B.Thiếu phƣơng tiện, đồ dùng dạy học C.Học sinh ít hứng thú Câu 4: Thầy (cô) cho biết thái độ của học sinh khi tham gia giờ học Làm văn A.Tích cực chủ động B.Thụ động C. Nhiệt tình nhƣng máy móc Câu 5: Qua thực tế giảng dạy, thầy cô phát hiện học sinh thƣờng viết đoạn mở bài nào? A. Mở bài trực tiếp B. Mở bài gián tiếp
- 107. P2 Câu 6: Khirèn viết đoạn mở bài, thầy cô sử dụng cách nào? A.Rèn viết theo mẫu B.Sửa chữa khắc phục lỗi của mẫu C.Từ một vấn đề cụ thể để rèn viết D.Cả A,B,C. Câu 7: Theo thầy (cô) những khó khăn của học sinh khi viết đoạn văn nghị luận là: A. Chƣa nhận thức đầy đủ về cách cấu tạo và triển khai đoạn văn B.Chƣa nắm chắc thể loại, đối tƣợng văn nghị luận văn học C.Chƣa nắm chắc các phƣơng diện liên kết đoạn và các yếu tố tạo nên đoạn văn hay D.Cả A,B,C. Câu 8: Thầy (cô) thƣờng dùng những hình thức nào để khắc phục lỗi đoạn văn cho học sinh: A.Qua giờ học thực hành, luyện tập B.Giờ trả bài viết C.Kết hợp trong các tiết dạy Làm văn D.Cả A,B,C Câu 9: Thầy (cô) có đề xuất gì khi dạy học đoạn văn nói chung và luyện kỹ năng xây dựng đoạn văn nghị luận văn học nói riêng trong chƣơng trình Ngữ văn THPT hiện nay? ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... Xin chân thành cảm ơn lòng nhiệt tình và sự đóng góp của quý thầy cô!
- 108. P3 PHIẾU THĂM DÒÝ KIẾN HỌC SINH LỚP ……………TRƢỜNG…………………………………………. Câu 1. Theo em, khi viết đoạn văn em thấy A.Dễ viết B.Bình thƣờng C.Khó viết Câu 2. Các quy trình, thao tác viết đoạn văn, bản thân em A.Chƣa nắm đƣợc quy trình, thao tác viết đoạn văn B.Nắm đƣợc quy trình, thao tác viết đoạn văn C.Thành thạo quy trình, thao tác viết đoạn văn Câu 3. Khi Làm văn việc lập dàn ý của em nhƣ thế nào? A.Không khi nào lập dàn ý B.Thỉnh thoảng lập dàn ý C.Thƣờng xuyên lập dàn ý Câu 4. Khi viết đoạn văn em thƣờng mắc phải những lỗi nào sau đây: A.Lỗi về nội dung B.Lỗi về hình thức C.Cả hai lỗi trên Câu 5. Để viết đoạn văn mở bài đúng, hay, em cần phải: A.Nắm đƣợc cách mở bài B.Nắm đƣợc quy trình, thao tác cụ thể từng kiểu bài C.Viết theo SGK, mẫu thầy cô hƣớng dẫn D.Đọc, học thêm nhiều cách viết sách tham khảo E.Cả A, B, C, D Câu 6. Theo em hệ thống bài tập trong sách giáo khoa nhƣ thế nào? A. Chƣa phong phú đa dạng B.Còn ít đề bài hay, phù hợp với đối tƣợng học sinh C.Phong phú đa dạng
- 109. P4 Câu 7. Mốiquan hệ giữa mở bài và kết bài A.Đối lập B.Thống nhất C.Ý kiến khác Câu 8. Trong quá trình dạy học, thầy cô dạy theo cách A.Lí thuyết và thực hành riêng B.Phối hợp giữa lí thuyết và thực hành C.Có tiết dạy riêng D.Đan xen với các phần khác Câu 9. Khi viết bài văn nghị luận văn học, đoạn nào khó hơn cả: A.Đoạn mở bài B.Các đoạn thân bài C.Đoạn kết bài Rất cảm ơn sự hợp tác của các em!
- 110. P5 PHỤ LỤC 2 GIÁOÁN THỰC NGHIỆM 2 Tuần: 31 Tiết: 91 Tên bài giảng: Trả bài làm văn số 6 – Nghị luận văn học (Lớp 10B1 – Trƣờng THPT Tố Hữu) A. Mục tiêu bài học - Củng cố thêm những kiến thức về văn nghị luận văn học (đặc biệt là đoạn văn nghị luận văn học). - Nhận thức rõ ƣu và nhƣợc điểm về nội dung và hình thức của bài viết, đặc biệt là kĩ năng phân tích diễn biến tâm trạng của nhân vật trong tác phẩm văn học. - Rút ra bài học kinh nghiệm và có ý thức bồi dƣỡng thêm năng lực viết đoạn văn trong bài văn nghị luận văn học. B. Phƣơng pháp - Thảo luận, đàm thoại, trao đổi … C. Tổ chức dạy học Hoạt động của GV – HS Nội dung cần đạt HĐ1: Hƣớng dẫn học sinh tìm hiểu đề và lập dàn ý - Giáo viên chép đề lên bảng - HS xác định yêu cầu của đề + Kiểu bài + Vấn đề cần nghị luận + Phạm vi dẫn chứng, tƣ liệu + Phƣơng pháp nghị luận I. Tìm hiểu đề và lập dàn ý 1. Tìm hiểu đề Đề bài: Phân tích diễn biến tâm trạng của ngƣời chinh phụ trong đoạn thơ sau: “Dạo hiên vắng thầm gieo từng bƣớc, Ngồi rèm thƣa rủ thác đòi phen. Ngoài rèm thƣớc chẳng mách tin Trong rèm, dƣờng đã có đèn biết chăng? Đèn có biết dƣờng bằng chẳng biết, Lòng thiếp riêng bi thiết mà thôi. Buồn rầu nói chẳng nên lời, Hoa đèn kia với bóng ngƣời khá thƣơng…” (Trích: Tình cảnh lẻ loi của ngƣời chinh phụ - Chinh phụ ngâm của Đặng Trần Côn).
- 111. P6 - GV cungcấp dàn ý của bài làm để HS nắm đƣợc những nội dung cần đạt - HS quan sát dàn ý 1. Kiểu bài: Nghị luận văn học 2. Vấn đề cần nghị luận: Phân tích diễn biến tâm trạng của ngƣời chinh phụ. 3. Phạm vi dẫn chứng, tƣ liệu: đoạn thơ “Tình cảnh lẻ loi của ngƣời chinh phụ” trích trong tập “Chinh phụ ngâm” của Đặng Trần Côn. 2. Dàn ý a. Mở bài: - Giới thiệu khái quát về tác giả Đặng Trần Côn. - Tác phẩm Chinh phụ ngâm và đoạn trích “Tình cảnh lẻ loi của ngƣời chinh phụ”. - Tâm trạng của ngƣời chinh phụ trong đoạn thơ. b. Thân bài: - Tâm trạng bồn chồn, khắc khoải, không yên, thể hiện qua: + Hành động: ngƣời chinh phụ đi ra đi vào, cuốn lên buông xuống tấm rèm nhiều lần: “Dạo hiên vắng … đòi phen.”. Đó là hành động lặp đi lặp lặp lại, không có mục đích rõ ràng, thể hiện tâm trạng nặng nề, tù túng, nóng ruột. + Ngoại cảnh: chim thƣớc là vật báo tin may; đèn là vật tả nỗi cô đơn, thƣờng đƣợc dùng trong ca dao và thơ cổ, VD: “Đèn thƣơng nhớ ai / Mà đèn không tắt?”. - Tâm trạng ngóng vọng, trông đợi, hi vọng rồi lại thất vọng thể hiện sự bi thiết đau buồn, khao khát tìm đƣợc bạn tâm giao có thể thấu hiểu và chia sẻ: “Ngoài rèm thƣớc … khá thƣơng?” + Ngƣời chinh phụ hi vọng trong vô
- 112. P7 vọng: “Ngoài rèm… mách tin ” + Câu hỏi tu từ: “Trong rèm … đèn biết chăng?”. Thể hiện tâm trạng ngóng vọng, chờ đợi triền miên, cần đƣợc chia sẻ. + Hình ảnh ngọn đèn: “Đèn có biết … khá thƣơng” + Điệp từ “đèn có biết” + Đặt song song “hoa đèn” - “bóng ngƣời”: thể hiện sự lẻ loi, cô đơn. => Diễn biến tâm trạng ngƣời chinh phụ bồn chồn -> hi vọng trong vô vọng -> bi thiết đau buồn, lẻ loi, cô đơn. Đây là chiều sâu của trạng thái đợi chờ. c. Kết bài: Đánh giá thành công về nội dung và nghệ thuật của tác giả trong việc miêu tả tâm trạng của ngƣời chinh phụ. HĐ2: Giáo viên nhận xét bài làm của học sinh GV chỉ ra những ƣu và nhƣợc điểm trong bài viết của học sinh GV trích đọc một số đoạn văn lập luận chặt chẽ, kết cấu rõ ràng, có cảm xúc cho học sinh nghe. HS lắng nghe II. Nhận xét 1. Ưu điểm - Đa số các em nắm đƣợc yêu cầu của đề ra - Biết xây dựng bố cục cho bài viết gồm 3 phần: mở bài, thân bài, kết bài. - Trình bày rõ ràng, sạch sẽ, một số bài chữ viết đẹp. - Có nhiều bài diễn đạt trôi chảy, lập luận chặt chẽ, biết sử dụng các thao tác lập luận phù hợp với kiểu bài và vấn đề cần nghị luận nên có tính thuyết phục cao. - Các luận điểm trình bày rõ ràng, mạch lạc. Biết cảm nhận và phân tích thơ khá sâu sắc. - Trình bày ý, đoạn văn tốt. Các đoạn mở bài, triển khai ý ở phần thân bài,
- 113. P8 đoạn kết trìnhbày hợp lí. 2. Hạn chế a. Nội dung - Chƣa biết vận dụng tối đa thao tác phân tích trong bài viết, chƣa làm nổi bật vấn đề cần nghị luận. - Một số bài viết chƣa đảm bảo nội dung, mới chủ yếu phân tích thơ, phân tích chi tiết chƣa kết hợp với việc đƣa dẫn chứng minh họa, chƣa rút ra đƣợc ý nghĩa qua lời nói, thái độ, hành động của ngƣời chinh phụ vì thế bài viết chƣa tăng sức thuyết phục. b. Hình thức - Chƣa xác định đoạn, liên kết đoạn, chƣa tách đoạn, ý hợp lý. - Bố cục chƣa rõ ràng hoặc cấu trúc bài chƣa đầy đủ. Sắp xếp các ý chƣa hợp lôgic. Diễn đạt còn vụng, hiểu ý thơ chƣa sâu sắc. Câu thiếu thành phần nòng cốt. - Có một số bài trình bày thiếu thẩm mĩ, trích dẫn chƣa đúng quy tắc, chƣa có kĩ năng tạo lập văn bản. HĐ3: Hƣớng dẫn chữa các lỗi trong bài viết Đọc kĩ các đoạn mở bài và chỉ ra lỗi sai (câu chủ đề, nội dung đã giới thiệu đƣợc vấn đề cần nghị luận, hấp dẫn, lôi cuốn ngƣời đọc chƣa?) III. Chữa lỗi cụ thể 1. Lỗi về đoạn văn mở bài Quy trình: - Nêu các đoạn mở bài có chứa lỗi trong bài làm của học sinh. - Yêu cầu học sinh phát hiện, phân tích lỗi. - Yêu cầu học sinh tìm cách sửa lỗi (dùng từ, diễn đạt, lời dẫn thích hợp …) + Dùng từ không đúng hoàn cảnh. Cách chữa lỗi: học sinh phải hiểu rõ
- 114. P9 GV đọc cácđoạn văn thiếu sự liên kết ý, chủ đề trong đoạn hoặc giữa các đoạn trong bài. GV hỏi nếu là em em sẽ khắc phục lỗi trên bằng cách nào? ngữ cảnh để dùng từ hợp lí. + Lặp từ hoặc liên kết giữa các câu trong đoạn, giữa các đoạn trong văn bản chƣa lôgic. Tích lũy vốn từ vựng, nắm vững và vận dụng linh hoạt các hình thức, phƣơng tiện liên kết câu, đoạn, văn bản … - Giáo viên hƣớng dẫn học sinh cách lựa chọn sửa lỗi. 2. Lỗi về liên kết đoạn và dung lượng đoạn văn a. Lỗi về liên kết đoạn - Thêm các từ và các câu chuyển tiếp b. Lỗi về dung lƣợng đoạn văn - Đối với lỗi về quá khuôn khổ, có hai cách sửa lỗi: + Lƣợc bỏ những câu, những ý trùng lặp + Tách những ý mới ra thành đoạn riêng Đối với những đoạn không đủ dung lƣợng: cần bổ sung thêm các ý. HĐ4: GV đọc điểm, các bài làm tốt. HĐ5: Trả bài cho học sinh. IV. Kết quả bài kiểm tra V. Trả bài, tổng kết D. Củng cố, dặn dò: - GV chốt lại những nội dung trọng tâm của bài học. - GV nhấn mạnh những nhƣợc điểm trong bài viết, nhất là những lỗi về đoạn văn đã sửa để rút kinh nghiệm trong các bài viết sau - HS về nhà hoàn thiện các lỗi đã sửa để bài viết hoàn chỉnh hơn. - Rút kinh nghiệm.
- 115. P10 GIÁO ÁN THỰCNGHIỆM 3 Tuần: 7 Tiết: 28 Tên bài giảng: Trả bài làm văn số 2 – Nghị luận văn học (Lớp 11 B1 – Trƣờng THPT Tam Giang) A. Mục tiêu bài học - Biết vận dụng các kiến thức và kĩ năng để làm bài văn nghị luận văn học (đặc biệt là đoạn văn nghị luận văn học). - Biết viết một bài nghị luận văn học với bố cục hợp lí, hệ thống luận điểm, luận cứ rõ ràng, diễn đạt lƣu loát. - Nắm vững nội dung của hai bài thơ, từ dó thấy đƣợc sự giống và khác nhau giữa tính cách của hai ngƣời phụ nữ. - Nhận thức rõ ƣu và nhƣợc điểm về nội dung và hình thức của bài viết, đặc biệt là kĩ năng phân tích nhân vật trong tác phẩm văn học. - Rút ra bài học kinh nghiệm và có ý thức bồi dƣỡng thêm năng lực viết đoạn văn trong bài văn nghị luận. B. Phƣơng pháp - Thảo luận, đàm thoại, trao đổi … C. Tổ chức dạy học Hoạt động của GV – HS Nội dung cần đạt HĐ1: Hƣớng dẫn học sinh tìm hiểu đề và lập dàn ý - Giáo viên chép đề lên bảng - HS xác định yêu cầu của đề + Kiểu bài + Vấn đề cần nghị luận + Phạm vi dẫn chứng, tƣ liệu + Phƣơng pháp nghị luận I. Tìm hiểu đề và lập dàn ý 1. Tìm hiểu đề Đề bài: Hình ảnh ngƣời phụ nữ Việt Nam thời xƣa qua bài thơ Bánh trôi nước, Tự tình II của Hồ Xuân Hƣơng và Thương vợ của Trần Tế Xƣơng. 1. Kiểu bài: Nghị luận văn học 2. Vấn đề cần nghị luận: Kiểu đề mở, vì khi phân tích ba bài thơ này, chúng ta có thể đề cập đến các khía cạnh khác nhau. Giá trị nội dung: phản ánh hiện thực xã hội, thân phận ngƣời phụ nữ, quan hệ
- 116. P11 - GV cungcấp dàn ý của bài làm để HS nắm đƣợc những nội dung cần đạt. - HS quan sát dàn ý. giữa con ngƣời với con ngƣời. Phân tích hình ảnh ngƣời phụ nữ Việt Nam. 3. Phạm vi dẫn chứng, tƣ liệu: bài thơ Bánh trôi nước, Tự tình II của Hồ Xuân Hƣơng và Thương vợ của Trần Tế Xƣơng. 2. Dàn ý a.Mở bài: - Hình ảnh ngƣời phụ nữ trong văn học nói chung. - Cảm hứng về ngƣời phụ nữ trong hai tác giả: Hồ Xuân Hƣơng và Tú Xƣơng. b. Thân bài: - Ngƣời phụ nữ chịu nhiều thiệt thòi, gian nan, vất vả. + Bánh trôi nƣớc: thân phận trôi nổi lênh đênh,không có quyền quyết định tình duyên của mình. => Mang dáng dấp của ngƣời phụ nữ tội nghiệp trong ca dao. + Tự tình II: nỗi buồn về thân phận, về chuyện tình duyên và hạnh phúc gia đình. => Những điều quan trọng và có ý nghĩa nhất đối với ngƣời phụ nữ. + Thƣơng vợ: Ngƣời vợ lặn lội, sớm khuya vất vả quanh năm. => Nỗi gian truân vì gánh nặng gia đình. - Ngƣời phụ nữ với nhiều phẩm chất tốt đẹp và khao khát yêu đƣơng. + Thơ Hồ Xuân Hƣơng: khao khát tình yêu thƣơng và đƣợc yêu thƣơng. + Thƣơng vợ: Vẻ đẹp truyền thống của ngƣời phụ nữ Việt Nam: chịu thƣơng
- 117. P12 chịu khó, hisinh vì chồng con. - Cảm nhận của ngƣời viết: cảm thông, thƣơng xót, nể phục và ngợi ca. c. Kết bài: - Khẳng định giá trị của ba bài thơ. - Liên hệ với phẩm chất của ngƣời nữ hôm nay. HĐ2: Giáo viên nhận xét bài làm của học sinh GV chỉ ra những ƣu và nhƣợc điểm trong bài viết của học sinh GV trích đọc một số đoạn văn lập luận chặt chẽ, kết cấu rõ ràng, có cảm xúc cho học sinh nghe. HS lắng nghe II. Nhận xét 2. Ưu điểm - Nhìn chung các em hiểu đề, biết cách triển khai ý. Nắm đƣợc nội dung và ý nghĩa đề bài. - Bố cục rõ ràng theo đúng cấu trúc của bài văn nghị luận. - Giải thích đƣợc ý nghĩa sâu xa của nội dung bài thơ. - Diễn đạt trôi chảy, lập luận chặt chẽ, sử dụng thao tác lập luận phù hợp với kiểu bài và vấn đề cần nghị luận nên có tính thuyết phục cao. - Các luận điểm trình bày rõ ràng, mạch lạc. Các ý, đoạn văn trình bày tốt, các đoạn mở bài, thân bài, kết bài trình bày hợp lí. 2. Hạn chế - Bài viết chƣa mở rộng, chƣa bày tỏ đƣợc ý kiến của mình một cách cụ thể và rõ ràng. - Diễn đạt đôi chỗ còn chung chung, mờ nhạt. - Chƣa biết triển khai ý, nên bài viết hầu nhƣ chỉ mới dừng lại ở cách phân tích ý thơ trên câu chữ. - Có nhiều bài trình bày bố cục chƣa hợp lí. Chƣa xác định đoạn, liên kết đoạn,
- 118. P13 tách đoạn. HĐ3: Hƣớngdẫn học sinh chữa những lỗi tiêu biểu trong bài viết. - Lỗi về xây dựng luận điểm. - Lỗi dựng đoạn. - Lỗi diễn đạt. - Đƣa ra những câu văn sai phổ biến, yêu cầu học sinh sửa chữa. IV. Sửa lỗi bài viết: * Các lỗi thƣờng gặp cần tránh: - Thiếu ý, thiếu trọng tâm, ý không rõ, sắp xếp ý không hợp lí. - Sự kết hợp các thao tác lập luận chƣa hài hòa, chƣa phù hợp với từng ý. * Một số lỗi phổ biến: - Về cách diễn đạt - Về cách trình bày đoạn văn, nêu luận điểm. HĐ4: GV đọc điểm các bài làm tốt. HĐ5: Trả bài cho học sinh GV hƣớng dẫn học sinh sửa chữa sai sót và học tập các bài làm tốt của bạn. IV. Kết quả bài kiểm tra V. Trả bài, tổng kết D. Củng cố, dặn dò - GV chốt lại những nội dung trọng tâm của bài học. - GV nhấn mạnh những nhƣợc điểm trong bài viết, nhất là những lỗi về đoạn văn đã sửa để rút kinh nghiệm trong những bài viết sau. - HS về nhà hoàn thiện các lỗi đã sửa để bài viết hoàn chỉnh hơn. - Rút kinh nghiệm.
- 119. P14 GIÁO ÁN THỰCNGHIỆM 4 Tuần: 25 Tiết: 75 Tên bài giảng: Rèn luyện kĩ năng Mở bài, Kết bài trong bài văn nghị luận (Lớp 12 B1 – Trƣờng THPT Tố Hữu) A. Mục tiêu bài học Giúp học sinh: - Hiểu một cách đầy đủ về chức năng của mở bài và kết bài trong bài văn nghị luận. - Nắm vững hơn các kiểu mở bài và kết bài thông dụng trong văn nghị luận. - Có ý thức vận dụng một cách linh hoạt các kiểu mở bài và kết bài trong khi viết văn nghị luận. - Biết nhận diện những lỗi thƣờng mắc trong khi viết mở bài, kết bài và có ý thức tránh những lỗi này. - Khi viết một bài làm văn nghị luận, ta cần lƣu ý rằng, trong bài làm văn, phần mở bài và kết bài đóng vai trò vô cùng quan trọng trong việc giới thiệu và làm nổi bật vấn đề, làm đọng lại suy nghĩ nơi ngƣời đọc. Chính vì vậy, việc rèn luyện kĩ năng viết hai phần này đều cần thiết. B. Phƣơng pháp, phƣơng tiện 1. Phƣơng pháp - Phƣơng pháp chủ đạo: vấn đáp, trực quan. - Phƣơng pháp phối hợp: thuyết giảng, ôn luyện. 2. Phƣơng tiện Sách giáo khoa, giáo án, tài liệu tham khảo … C. Tiến trình dạy học Hoạt động của GV- HS Nội dung cần đạt HĐ1:Tổ chức rèn luyện kĩ năng viết phần mở bài TT1: GV tổ chức cho HS tìm hiểu các cách mở bài cho đề bài: Phân tích giá trị nghệ thuật của tình huống truyện trong tác phẩm Vợ nhặt (Kim Lân) I. Viết phần mở bài 1. Tìm hiểu cách mở bài - Đề đƣợc trình bày: giá trị nghệ thuật của tình huống truyện trong Vợ nhặt của Kim Lân. - Cách mở bài thứ 3: mở bài gián tiếp,
- 120. P15 HS đọc kĩcác mở bài (SGK) phát biểu ý kiến TT2: GV lần lƣợt cho HS phân tích các cách mở bài (SGK): a. Đoán định đề tài đƣợc triển khai trong văn bản. b. Phân tích tính tự nhiên, hấp dẫn của các mở bài. HS thảo luận nhóm, trình bày trƣớc lớp. TT3: Từ hai bài tập trên, HS cho biết phần mở bài cần đáp ứng yêu cầu gì trong quá trình tạo lập văn bản? HS làm việc cá nhân, phát biểu trƣớc lớp. HĐ2: Tổ chức rèn luyện kĩ năng viết phần kết bài. TT1: GV tổ chức cho HS tìm hiểu các kết bài (SGK) cho đề bài: Suy nghĩ của anh (chị) về nhân vật ông lái đò trong tùy bút Người lái đò sông Đà (Nguyễn Tuân) HS đọc kĩ các kết bài (SGK) phát biểu ý kiến. TT2: GV lần lƣợt cho HS phân tích các kết bài (SGK) dẫn dắt tự nhiên, tạo ra sự hấp dẫn, chú ý và phù hợp hơn cả với yêu cầu trình bày đề tài. 2. Phân tích cách mở bài - Đoán định đề tài + MB1: Quyền tự do, độc lập của dân tộc Việt Nam. + MB2: Nét đặc sắc của tƣ tƣởng, nghệ thuật bài thơ Tống biệt hành của Thâm Tâm. + MB3: Những khám phá độc đáo, sâu sắc của Nam Cao về đề tài ngƣời nông dân trong tác phẩm Chí Phèo. - Cả 3 mở bài đều theo cách gián tiếp, dẫn dắt tự nhiên, tạo đƣợc ấn tƣợng, hấp dẫn sự chú ý của ngƣời đọc hƣớng tới đề tài. 3. Yêu cầu phần mở bài - Thông báo chính xác, ngắn gọn về đề tài - Hƣớng ngƣời đọc (ngƣời nghe) vào đề tài một cách tự nhiên, gợi sự hứng thú với vấn đề đƣợc trình bày trong văn bản. II. Viết phần kết bài 1. Tìm hiểu các kết bài - Đề bài: Suy nghĩ của anh (chị) về nhân vật ông lái đò trong tùy bút Người lái đò sông Đà (Nguyễn Tuân) - Cách kết bài 2 phù hợp hơn với yêu cầu trình bày đề bài. Đánh giá khái quát về ý nghĩa của hình tƣợng nhân vật ông lái đò, đồng thời gợi suy nghĩ, liên tƣởng sâu sắc cho ngƣời đọc. 2. Phân tích các kết bài - Kết bài 1: Tuyên bố độc lập và khẳng
- 121. P16 HD đọc kĩ,thảo luận nhóm, cử đại diện trình bày. TT3: Từ hai bài tập trên anh (chị) hãy cho biết phần kết bài cần đáp ứng yêu cầu gì trong quá trình tạo lập văn bản? HS làm việc cá nhân, phát biểu trƣớc lớp. định quyết tâm của toàn dân tộc Việt Nam đem tinh thần, lực lƣợng, và của cải để giữ vững độc lập. - Kết bài 2: Ấn tƣợng đẹp đẽ, không bao giờ phai nhòa về hình ảnh một phố huyện nghèo trong câu chuyện Hai đứa trẻ của Thạch Lam. - Cả hai kết bài đều tác động mạnh mẽ đến nhận thức và tình cảm của ngƣời đọc. 3. Yêu cầu của phần kết bài - Thông báo về sự kết thúc của việc trình bày đề bài, nêu đánh giá khái quát của ngƣời viết về những khía cạnh nổi bật nhất của vấn đề. - Gợi liên tƣởng rộng hơn, sâu sắc hơn. D. Củng cố, dặn dò - Nắm chắc nội dung bài học, yêu cầu và cách viêt mở bài, kết bài trong văn nghị luận - Viết hoàn thiện một bài văn nghị luận từ việc lắp ghép các đoạn văn đã thực hành trong bài học - Rút kinh nghiệm bài dạy