1. Η ΦΤΩΧΕΙΑ ΚΑΙ ΟΙ ΣΥΝΕΠΕΙΕΣ ΤΗΣ ΣΕ ΜΑΘΗΤΕΣ
ΣΤΟ ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ- Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ
ΣΥΜΒΟΥΛΟΥ
2. ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ
Εισαγωγή………………………………………………………σ.3-4
Κεφάλαιο Πρώτο: Το κοινωνικό φαινόμενο της φτώχειας-Ορισμός και
διαστάσεις…………………………………………………σ. 4-9
1.1.Ορισμός της «φτώχειας…………………………………σ.4-6
1.2. Προσέγγιση του κοινωνικού φαινομένου της φτώχειας..σ.6-9
Κεφάλαιο Δεύτερο: Η εκπαίδευση και η «φτώχεια»………σ.9-20
2.1. Εκπαίδευση και κοινωνικός αποκλεισμός……………σ.9-12
2.2. Παιδική φτώχεια και εκπαίδευση……………………σ.12-20
Κεφάλαιο Τρίτο: Ο ρόλος του Σχολικού Συμβούλου στο Δημοτικό
Σχολείο………………………………………………………σ. 20-27
3.1. Ο θεσμός του σχολικού συμβούλου……………………σ.20-22.
3.2. Το έργο και τα καθήκοντα του σχολικού συμβούλου…σ.22-23
3.3. Ο σχολικός σύμβουλος και ο ρόλος του στην παιδική φτώχεια στο ελληνικό
δημοτικό σχολείο…………………………σ.24-27.
Συμπεράσματα……………………………………………..σ.27-28
Βιβλιογραφία………………………………………………σ.29-33
3. Εισαγωγή
Η φτώχεια αποτελεί ένα κοινωνικό φαινόμενο που εμφανίζεται πλέον σε κάθε περιοχή του
πλανήτη. Ανάλογα με το που εμφανίζεται η φτώχεια, δηλαδή σε αναπτυγμένες ή σε
αναπτυσσόμενες χώρες, προσδίδεται και μια διαφορετική προσέγγιση (σχετική-απόλυτη). Στην
περίπτωση της μελέτης της παιδικής φτώχειας, το παιδί δεν εξετάζεται ως μονάδα, όπως συμβαίνει
στην περίπτωση του ενήλικα, αλλά πάντοτε εντός του πλαισίου που το περιβάλλει, δηλαδή την
οικογένειά του και το σχολείο του.
Η αντιμετώπιση της παιδικής φτώχειας αποτελεί βασικό άξονα της κοινωνικής πολιτικής στην
Ευρωπαϊκή Ένωση. Οι επιπτώσεις της φτώχειας στη ζωή του παιδιού μπορεί να επιδράσουν
καταλυτικά στην υγεία του, την ψυχολογία του, την εκπαίδευσή του και γενικότερα στη συμμετοχή
του στις κοινές δραστηριότητες των συνομηλίκων του. Η Συνάντηση Κορυφή των Ηνωμένων
Εθνών το 2000 έθεσε οκτώ αναπτυξιακούς στόχους, οι οποίοι θα πρέπει να έχουν ολοκληρωθεί
μέχρι το 2015. Οι δυο πρώτοι αφορούσαν την εκ βάθρων την εξάλειψη της «ακραίας» (extreme)
φτώχειας και της πείνας καθώς και τη δημιουργία μιας παγκόσμιας στοιχειώδους εκπαίδευσης.
Η σχέση μεταξύ της φτώχειας και της εκπαίδευσης είναι σχέση αλληλεπίδρασης και
αλληλοσυμπλήρωσης: η φτώχεια περιορίζει τις ευκαιρίες για πρόσβαση στην εκπαίδευση, ενώ από
την άλλη μεριά η εκπαίδευση αποτελεί έναν από τους κυριότερους μηχανισμούς βάσει των οποίων
είναι δυνατόν να ξεφύγει κανείς από την κατάστση της φτώχειας. Αυτή η κατάσταση δημιουργεί
την ακόλουθη δυσκολία: ο μαθητής από φτωχή οικογένεια αδυνατεί να προχωρήσει στις
εκπαιδευτικές βαθμίδες, γεγονός το οποίο τον εμποδίζει ταυτόχρονα να βγει από την κατάσταση
της φτώχειας.
Το κοινωνικό φαινόμενο της φτώχειας αποτελεί ένα μόνιμο πρόβλημα που απασχολεί την
υφήλιο και που τα αποτελέσματά του είναι ορατά στο βιοτικό επίπεδο των οικογενειών και των
παιδιών τους. Το θέμα της φτώχειας σε σχέση με τα παιδιά και τις επιπτώσεις που έχει για τη ζωή
τους, έχει απασχολήσει ένα πλήθος μελετητών εδώ και πολλές δεκαετίες, καθώς οι περισσότερες
έρευνες μελετούν τα ποσοστά φτώχειας τα οποία υπάρχουν ανά οικογένεια. Ωστόσο οι έρευνες που
έχουν ασχοληθεί με τις διαδικασίες βάσει των οποίων η φτώχεια επιδρά στην εκπαίδευση των
παιδιών είναι εξαιρετικά περιορισμένες. Αυτή η έλλειψη στην έρευνα πιθανότατα να οφείλεται
στην ελάχιστη σημασία που δόθηκε στις έμμεσες επιδράσεις που μπορεί να έχει η φτώχεια για την
εκπαίδευση και τη ζωή των παιδιών.
4. Η παρούσα εργασία χωρίζεται σε τέσσερα κεφάλαια. Στο πρώτο κεφάλαιο επιχειρείται η
εννοιολογική προσέγγιση της έννοιας της φτώχειας ενώ παράλληλα παρουσιάζεται το κοινωνικό
φαινόμενο της φτώχειας και οι διαστάσεις του με σκοπό να καταστούν σαφείς οι λόγοι για τους
οποίους η φτώχεια επηρεάζει όλους τους τομείς της ανθρώπινης ζωής, μεταξύ των οποίων και την
εκπαίδευση. Στο δεύτερο κεφάλαιο παρουσιάζεται η σχέση της εκπαίδευσης με τον κοινωνικό
αποκλεισμό και την φτώχεια σε μια προσπάθεια να διερευνηθεί ο ρόλος που διαδραματίζει η
εκπαίδευση και γενικότερα η αγωγή στην εξάπλωση του κοινωνικού αποκλεισμού και ειδικότερα
της φτώχειας. Ταυτόχρονα παρουσιάζονται οι διαστάσεις της παιδικής φτώχειας έτσι όπως έχουν
καταγραφεί από τους διεθνείς οργανισμούς και οι συνέπειές της για την εκπαίδευση. Όσον αφορά
στο τρίτο κεφάλαιο επικεντρώνεται στον θεσμό του σχολικού συμβούλου, τα καθήκοντά του στην
πρωτοβάθμια εκπαίδευση και τέλος τη συμβολή του στην αντιμετώπιση του φαινομένου της
παιδικής φτώχειας στα σχολεία.
5. ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΠΡΩΤΟ:Το κοινωνικό φαινόμενο της φτώχειας-Ορισμός και
διαστάσεις
1. Ορισμός της «φτώχειας»
Η «φτώχεια» διαθέτει πολλούς ορισμούς: από τον ορισμό που συνδέεται με τους οικονομικούς
πόρους μέχρι και αυτόν που τον συνδέει με τα ευρύτερα κοινωνικά προβλήματα. Χαρακτηριστικό
είναι ότι κάθε διαφορετικός ορισμός μπορεί να δώσει σημαντικές αποκλίσεις ως προς τον αριθμό
των φτωχών. Έτσι, ο οικονομικός ορισμός της «φτώχειας» περιλαμβάνει τη σύνδεσή της με το
ποσό των εισοδημάτων ανά άτομο, ενώ ο κοινωνικός ορισμός εντάσσει το φαινόμενο της
«φτώχειας» σ’ ένα ευρύτερο πλαίσιο όχι μόνο αγαθών αλλά και υπηρεσιών. Έτσι, «φτωχός» με την
κοινωνική σημασία του όρου, είναι αυτός που δεν στερείται μόνο υλικών αγαθών και υπηρεσιών
υγείας, αλλά και ποικίλων δυνατοτήτων, όπως είναι η ένταξη και η συμμετοχή στο κοινωνικό
γίγνεσθαι, η απόκτηση πολιτιστικής ταυτότητας, η πρόσβαση στην πληροφορία και την
εκπαίδευση, αλλά και αξίες, όπως είναι ο σεβασμός και η αξιοπρέπεια.
Αξίζει να σημειωθεί πως ο Sen (2001) έχει προχωρήσει σ’ έναν γενικότερο ορισμό της
φτώχειας, θεωρώντας την ως μια κατάσταση που καταλήγει στην απουσία της ελευθερίας του
ατόμου να επιλέγει, και μ’ αυτόν τον τρόπο να χάνει την ικανότητα να επιδρά μ’ έναν λειτουργικό
τρόπο στην κοινωνία.Αυτός ο ορισμός καλύπτει ένα ευρύ φάσμα ερμηνειών της «φτώχειας» με
αποτέλεσμα να δίνεται αποκλειστικά έμφαση στην οικονομική πλεύρα της «φτώχειας». Έτσι, η
ανεπαρκής εκπαίδευση μπορεί να θεωρηθεί ως μια από τις μορφές φτώχειας σε πολλές σύγχρονες
κοινωνίες.
Η συνηθέστερη διάκριση που αφορά στη «φτώχεια» είναι αυτή μεταξύ της «απόλυτης» και της
«σχετικής» φτώχειας. «Απόλυτη» φτώχεια νοείται η πλήρης απουσία οικονομικών πόρων που
απαιτούνται για να ζήσει κάποιος. Έτσι, αν οι οικονομικοί πόροι δεν καλύπτουν βασικές βιοτικές
ανάγκες (τροφής, στέγης), τότε γίνεται λόγος για «απόλυτη» φτώχεια. Ο όρος αυτός ταυτίζεται με
την απορία και την απόλυτη ένδεια. Η συγκεκριμενοποίηση της έννοιας της απορίας γίνεται με
βάση τον καθορισμό ενός κατώτατου εισοδηματικού επιπέδου, το οποίο προϋποθέτεί τον
καθορισμό των βασικών αναγκών του ατόμου, τον καθορισμό του τρόπου κάλυψης των
συγκεκριμένων αναγκών και τον υπολογισμό του κόστους κάλυψης των αναγκών κατά τον
καθορισμένο τρόπο.
Από την άλλη μεριά, η «σχετική» φτώχεια μπορεί να ορισθεί με αναφορά σ’ ένα συγκεκριμένο
κοινωνικό σύνολο ή στο ίδιο το φτωχό άτομο. Ως προς την πρώτη περίπτωση σημασία δεν έχουν οι
βιοτικές ανάγκες του ατόμου αλλά οι συνθήκες και το περιβάλλον στο οποίο ζει, για παράδειγμα
6. κάποιος που ζει στο Μπαγκλαντές με ένα συγκεκριμένο εισόδημα μπορεί να μην θεωρείται φτωχός,
ενώ με το ίδιο εισόδημα να ανήκει τους φτωχούς πολίτες, π.χ. της Δανίας. Αυτό λοιπόν σημαίνει
πως όταν οι βασικές ανάγκες προσδιορίζονται με βάση κοινωνικά κριτήρια και σε διαφορετική
χρονική συγκυρία, τότε αποκτούν έναν σχετικό χαρακτήρα. Στη δεύτερη περίπτωση διακρίνονται
δυο υποκατηγορίες: στην πρώτη υποκατηγορία τα κριτήρια της «σχετικής» ένδειας ορίζονται από
κάποιο τρίτο πρόσωπο και όχι από τον «φτωχό», ενώ στη δεύτερη υποκατηγορία τα κριτήρια
ορίζονται με βάση τα κριτήρια που θέτει το ίδιο το άτομο. Σ’ αυτό το σημείο θα πρέπει να
διευκρινιστεί ότι η «απόλυτη» φτώχεια αφορά στις αναπτυσσόμενες χώρες, ενώ η «σχετική»
φτώχεια στις ανεπτυγμένες.
Ανεξάρτητα από τη διάκριση της φτώχειας σε «απόλυτη» και «σχετική», παρατηρείται πως και
οι δυο μορφές σχετίζονται άμεσα με τον τομέα της εκπαίδευσης. Η έλλειψη εισοδημάτων και
οικονομικών πηγών δυσχεραίνει τη σχολική φοίτηση μεταξύ των μαθητών που ανήκουν στην
«απόλυτη» φτώχεια κυρίως στις αναπτυσσόμενες χώρες, ενώ στις αναπτυγμένες χώρες οι μαθητές
που βιώνουν τη «σχετική» φτώχεια αισθάνονται αποκλεισμένοι από τη σχολική κοινότητα ή ακόμη
χειρότερα η σχολική κοινότητα με μαθητικό δυναμικό που ανήκει στην «σχετική» φτώχεια
αισθάνεται αποκλεισμένη από το σύνολο της κοινωνίας.
Ως προς τους τρόπους αντιμετώπισης της φτώχειας αυτοί σύμφωνα με τους μελετητές είτε
αφορούν το κάθε άτομο ξεχωριστά είτε είναι δυνατόν να ανήκουν σ’ ένα ευρύ πλαίσιο παραγόντων
που προστατεύουν ομάδες ανθρώπων από τη φτώχεια.
1.2.Η Προσέγγιση του κοινωνικού φαινομένου της φτώχειας
Η σταδιακή κατάρρευση του φορντισμού και η σημαντική κάμψη του κοινωνικού κράτους
πρόνοιας σε συνδυασμό με τα αυξανόμενα ποσοστά της ανεργίας, είχαν ως αποτέλεσμα την
επανεμφάνιση του κοινωνικού φαινομένου της φτώχειας στις ανεπτυγμένες κοινωνίες. Σε γενικές
γραμμές η οικονομική κρίση έχει πλήξει μεταξύ άλλων και τις ήδη ευάλωτες κοινωνικές ομάδες:
φτωχούς, κοινωνικά αποκλεισμένους, μετανάστες και μονογονεϊκές οικογένειες. Στην Ελλάδα τα
φτωχά νοικοκυριά ολοένα και αυξάνονται, με αποτέλεσμα να αδυνατούν οι φτωχές οικογένειες να
καλύψουν τις δαπάνες που απαιτούνται για την κάλυψη βασικών αναγκών των παιδιών τους
7. (τροφή, στέγη), αλλά και άλλων αναγκών (π.χ. εκπαίδευση).
Από το 1995 ο Ο.Η.Ε. είχε επισημάνει ότι το κοινωνικό φαινόμενο της φτώχειας απαντάται σε
όλον τον κόσμο, με τη διαφορά ότι στις αναπτυσσόμενες χώρες λαμβάνει γενικότερο χαρακτήρα,
ενώ στις ανεπτυγμένες χώρες αφορά σε συγκεκριμένες πλευρές της ευημερίας τους. Στα πλαίσια
αυτού του διαχωρισμού της φτώχειας ανάλογα με το επίπεδο της χώρας ορίζεται και η απόλυτη
φτώχεια ως εκείνη η κατάσταση που χαρακτηρίζεται από σοβαρή αποστέρηση των βιοτικών
αναγκών του ανθρώπου και συνδέεται όχι μόνο με το εισόδημα αλλά και με την αδυναμία
πρόσβασης σε κοινωνικές υπηρεσίες.
Παρόλα αυτά από το 1995 ως το 2000 οι αυξητικές τάσεις της φτώχειας έχουν ανακοπεί αλλά
σε ορισμένες περιοχές του πλανήτη, π.χ. στην Ευρώπη, φαίνεται πως η φτώχεια έχει έρθει για να
μείνει. Το 20% του πληθυσμού της Ευρώπης βιώνει την φτώχεια, ενώ στην Ελλάδα σύμφωνα με τα
στοιχεία της Eurostat, το ποσοστό της φτώχειας ανέρχεται στο 21% του συνόλου του πληθυσμού
και στο 23% για τα παιδιά.
Επιχειρώντας μια πιο αναλυτική προσέγγιση σε σχέση με τους αριθμούς και τη φτώχεια
παρατηρείται πως, όπως επισημαίνει η Παγκόσμια Τράπεζα ο αριθμός των φτωχών ανθρώπων
ανέρχεται σε 1,29 δισ. στις αναπτυσσόμενες χώρες, ενώ στις ανεπτυγμένες παρατηρείται η
λεγόμενη «σχετική» φτώχεια, δηλαδή η αδυναμία πρόσβασης στις κοινές κοινωνικές υπηρεσίες, με
αποτέλεσμα να συνδέεται ολοένα και περισσότερο με την έννοια του κοινωνικού αποκλεισμού.
Ειδικότερα για τις ευρωπαϊκές χώρες χρησιμοποιείται ο όρος «ακραία» (extreme) φτώχεια καθώς η
απόλυτη φτώχεια δεν ανταποκρίνεται στις ευρωπαϊκές συνθήκες διαβίωσης. Ωστόσο ένα από τα
βασικότερα προβλήματα που αντιμετωπίzει η μέτρηση της φτώχειας στην Ευρώπη είναι ότι
υπάρχουν πολλές ομάδες, π.χ. άστεγοι, διαβιούντες σε ιδρύματα, κ.α., με αποτέλεσμα να
καθίσταται δύσκολη η μέτρηση.
Παρόμοιες δυσκολίες εντοπίζονται και στον υπολογισμό της φτώχειας στα παιδιά.Σχεδόν ένας
στους τέσσερις από τα 78 εκατ. πολίτες της ΕΕ που ζουν κάτω από το όριο της φτώχειας είναι
παιδί. Το 2005 απειλούνταν από τη φτώχεια περίπου το 19% των παιδιών ηλικίας 0-17 ετών στα 27
κράτη μέλη, ενώ το αντίστοιχο ποσοστό για το σύνολο του πληθυσμού έφτανε στο 16%. Έτσι, στις
περισσότερες χώρες της ΕΕ τα παιδιά διατρέχουν μεγαλύτερο κίνδυνο φτώχειας σε σύγκριση με τον
γενικό πληθυσμό. Πιο συγκεκριμένα μεταξύ του 1996 και του 2001 τα επίπεδα παιδικής φτώχειας
παρέμειναν σταθερά (περίπου 19–20%) στα κράτη μέλη της ΕΕ των 15, ενώ η φτώχεια στον γενικό
πληθυσμό εμφάνισε τάσεις μείωσης (από 17 σε 15%). Μια έκθεση του ΟΟΣΑ δείχνει ότι μεταξύ
1995 και 2005 η παιδική φτώχεια μειώθηκε μόνο στην Αυστρία, στην Ουγγαρία, στην Ισπανία και
το Ηνωμένο Βασίλειο
Η νέα έκθεση της UNICEF για την παιδική φτώχεια στις πλούσιες χώρες διαπιστώνει πως η
αναλογία των παιδιών που ζουν στη φτώχεια έχει ανέλθει σε 17 από 24 χώρες μέλη του ΟΟΣΑ από
8. τις αρχές της δεκαετίας του 1990. Ανεξάρτητα από το ποια από τις συνήθεις μεθόδους μέτρησης
χρησιμοποιείται, το ποσοστό της φτώχειας μεταξύ των παιδιών έχει αυξηθεί κατά τη διάρκεια της
τελευταίας δεκαετίας.
Από την άλλη μεριά ο Ο.Η.Ε. έχει υποστηρίξει ότι τα παιδιά που βιώνουν τη φτώχεια, δηλαδή
όσα περίπου φτάνουν την ηλικία των 15-16 ετών, αντιμετωπίζουν και μια σειρά συνακόλουθων
προβλημάτων, όπως είναι η πρόσβαση στην εκπαίδευση και η έλλειψη βασικών αγαθών που τους
στερεί να απολαμβάνουν τα δικαιώματά τους και να συμμετέχουν στην κοινωνία ως ισότιμα μέλη.
Ανεξάρτητα όμως από τους αριθμούς, το σύγχρονο χαρακτηριστικό της φτώχειας φαίνεται να
είναι η εμμονή της, γεγονός το οποίο συντελεί στην αύξηση του αριθμού των ανθρώπων που
εγκλωβίζονται μέσα στην φτώχεια και που λόγω πολλών και διαφορετικών οικονομικών και
κοινωνικών παραγόντων αδυνατούν να βγουν από αυτή την κατάσταση. Επιπλέον, επειδή οι φτωχοί
άνθρωποι συνιστούν μια ευρύτερη κατηγορία (ηλικιωμένοι, παιδιά, άτομα με ειδικές ανάγκες,
μονογονεϊκές οικογένειες, μετανάστες, άνεργοι, κλπ.) είναι περισσότερο κοινωνικά και πολιτικά
ευάλωτοι, με αποτέλεσμα να αποτελούν τους εύκολους στόχους.
Ως προς τις κοινωνικές πολιτικές των κρατών, σύμφωνα με την έκθεση της UNICEF οι χώρες
που δαπανούν τα περισσότερα χρήματα σε κοινωνικές παροχές φαίνεται πως τείνουν να έχουν τα
χαμηλότερα ποσοστά παιδικής φτώχειας και το αντίθετο. Κατά μέσο όρο λοιπόν στην Ευρώπη οι
κοινωνικές μεταβιβάσεις μειώνουν τον κίνδυνο της παιδικής φτώχειας κατά 44%.
Η έκθεση δίνει έμφαση στην δυνατότητα των κρατών να μειώσουν τα ποσοστά παιδικής
φτώχειας και καταδεικνύει πως υψηλότερες κρατικές δαπάνες σε οικογενειακές και κοινωνικές
παροχές σχετίζεται ξεκάθαρα με χαμηλότερα ποσοστά παιδικής φτώχειας. Κατά μέσο όρο, οι
παρεμβάσεις του κράτους διαπιστώθηκε πως μειώνουν κατά 40% τα ποσοστά της παιδικής
φτώχειας που θα αναμενόταν να προκύψουν από τις δυνάμεις της αγοράς μονάχα. Από την άλλη
μεριά οι κυβερνήσεις στις χώρες με τα χαμηλότερα επίπεδα παιδικής φτώχειας στον κόσμο
μειώνουν τη φτώχεια «της αγοράς» κατά 80% ή περισσότερο. Ακόμη, οι κυβερνήσεις στις χώρες με
τα υψηλότερα ποσοστά φτώχειας των πλουσίων χωρών μειώνουν την φτώχεια «της αγοράς» κατά
μονάχα 10% - 15%.
9. Κεφάλαιο Δεύτερο: Η εκπαίδευση και η «φτώχεια»
2.1. Εκπαίδευση και κοινωνικός αποκλεισμός
Η συγκεκριμένη υποενότητα επιχειρεί να συνδέσει την εκπαίδευση με την έννοια του
κοινωνικού αποκλεισμού. Η έννοια του «κοινωνικού αποκλεισμού» έκανε την εμφάνισή της κατά
τη δεκαετία του 1970 σε μια προσπάθεια θεώρησης και ταξινόμησης των διακριτών ομάδων με
έναν καθολικό και ενιαίο τρόπο. Η ύπαρξη πολλών ορισμών και διαφορετικών προσεγγίσεων
καθιστούν ακόμη πιο δυσχερή την απόκτηση ενός σταθερού θεωρητικού περιεχομένου για την
έννοια του «κοινωνικού αποκλεισμού» με αποτέλεσμα να καθίσταται δύσκολη και η εύρεση των
κατάλληλων μεθοδολογικών εργαλείων.
Σε γενικές γραμμές μπορούμε να πούμε ότι ο κοινωνικός αποκλεισμός συνιστά μια σταδιακή
και εξελισσόμενη διαδικασία, η οποία προκύπτει μέσα από τον συνδυασμό πολλών καταστάσεων,
οι οποίες έχουν ως αποτέλεσμα το άτομο να στερείται πολλών κοινωνικών πλεονεκτημάτων και
έτσι να μην καταλαμβάνει πολλούς ή όλους τους τομείς της κοινωνικής ζωής. Ως προς τις μορφές
του κοινωνικού αποκλεισμού αυτές μπορεί να σχετίζονται με την εργασία, την υγεία, την
εκπαίδευση, τα καταναλωτικά αγαθά, την γεωγραφική τοποθέτηση μιας ομάδας, κ.α. Όσον αφορά
στους τρόπους αντιμετώπισης του κοινωνικού αποκλεισμού, αυτοί εστιάζονται κυρίως στη λήψη
κατάλληλων κοινωνικών πολιτικών, ενώ και η ανάπτυξη κοινωνικών δεσμών και κοινωνικών
δικτύων μπορεί να αποβεί αποτελεσματική.
Σε σχέση με το φαινόμενο της φτώχειας, ο κοινωνικός αποκλεισμός έρχεται να καταστήσει
ακόμη πιο δύσκολη την κοινωνική ένταξη του ατόμου. Παρόλα αυτά ένας φτωχός δεν συνεπάγεται
ότι είναι και κοινωνικά αποκλεισμένος ακριβώς γιατί εκτός από την ποσοτική διάσταση της
φτώχειας υπάρχει και η ποιοτική της διάσταση. Ισχύει όμως και το αντίστροφο: ούτε ο κοινωνικά
αποκλεισμένος είναι απαραίτητα φτωχός. Ωστόσο, θα πρέπει να σημειωθεί πως η φτώχεια από
μόνη της αποτελεί μια μειονεκτική κατάσταση, η οποία δημιουργεί και άλλες μειονεκτικές
καταστάσεις, με αποτέλεσμα να αναπαράγεται μια κατάσταση που τροφοδοτείται μεταξύ άλλων και
μέσω του κοινωνικού αποκλεισμού.
Η εκπαίδευση νοείται ως η θεσμοθετημένη παιδαγωγική διαδικασία από την Πολιτεία που
αποσκοπεί στη μετάδοση ενός συστήματος γνώσεων και αξιών στους νέους με σκοπό την ομαλή
κοινωνική ένταξή τους, ενώ ο κοινωνικός αποκλεισμός, αποτελεί μια ευρύτερη κατηγορία που δίνει
έμφαση σε κοινωνικούς, πολιτικούς και άλλους μηχανισμούς περιθωριοποίησης ατόμων με
δυσκολίες κοινωνικής προσαρμογής. Ειδικότερα, σύμφωνα με τη Νικολοπούλου ο κοινωνικός
10. αποκλεισμός «αναφέρεται γενικά τόσο στην έλλειψη πόρων που αντιμετωπίζουν ορισμένες
κοινωνικές ομάδες κατά την ένταξή τους σ’ έναν κοινωνικό οργανισμό όσο και στις πολιτικές που
αναπτύσσονται για την αντιμετώπιση του προβλήματος». Σύμφωνα μ’ αυτή την προσέγγιση γίνεται
κατανοητό ότι το φαινόμενο της φτώχειας τόσο ως έλλειψη πόρων όσο και ως κοινωνικό φαινόμενο
που επιχειρεί να αντιμετωπιστεί μέσω της κοινωνικής πολιτικής ενός κράτους, έχει άμεση σχέση με
τον κοινωνικό αποκλεισμό.
Ο ρόλος λοιπόν της εκπαίδευσης αλλά και της αγωγής που γενικότερα επηρεάζει το κοινωνικό,
πολιτικό και πολιτιστικό γίγνεσθαι, στην περίπτωση των φαινομένων κοινωνικού αποκλεισμού
είναι να δημιουργήσει ένα εκπαιδευτικό πλαίσιο, το οποίο θα είναι ικανό να προσλαμβάνει τη
διαφορετικότητα συγκεκριμένων κοινωνικών ομάδων και να τις εντάσσει σε μια εκπαιδευτική
φιλοσοφία που θα βασίζεται στην εξασφάλιση της συμμετοχής των ατόμων στην κοινωνική τους
ανάπτυξη και στη διαμόρφωση της κοινωνικής τους ταυτότητας , χωρίς να έρχονται αντιμέτωπα με
ψυχο-συναισθηματικά και βιο-κοινωνικά προβλήματα. Ωστόσο, αυτό το φιλόδοξο εκπαιδευτικό
σύστημα είναι δύσκολο να υλοποιηθεί. Αυτό λοιπόν που προτείνεται είναι η δημιουργία ενός
εκπαιδευτικού πλαισίου εντός της υποχρεωτικής εκπαίδευσης, το οποίο θα βοηθά τα παιδιά που
αντιμετωπίζουν κοινωνικά προβλήματα, εν προκειμένω την οικονομική ανέχεια (φτώχεια), να
προσαρμοστούν με το υπόλοιπο κοινωνικό περιβάλλον.
Ως προς τα παιδιά που ανήκουν σε ομάδες κοινωνικού αποκλεισμού, π.χ. τα φτωχά παιδιά, θα
πρέπει να σημειωθεί πως η στέρησή τους από την εκπαίδευση ισοδυναμεί με την μη αναγνώριση
των δικαιωμάτων τους να μάθουν. Η κατοχύρωση των δικαιωμάτων των παιδιών που οδηγούν στην
αναγνώριση της αυτοδιάθεσής τους αποτελεί ένα σύγχρονο θεσμικό επίτευγμα, που είχε ως
αποτέλεσμα να θεωρείται η παιδική ηλικία, όχι μόνο μια πορεία προς την ενηλικίωση αλλά μια
κατάσταση στην οποία το παιδί έχει τον ρόλο του δρώντος υποκειμένου.
Παρόλα αυτά σε πολλές χώρες, μεταξύ των οποίων και στην Ελλάδα, παρατηρείται έλλειψη
των αντίστοιχων πολιτικών που αφορούν στην προάσπιση των δικαιωμάτων των παιδιών, πράγμα
το οποίο είναι ιδιαίτερα εμφανές στην περίπτωση των παιδιών που ανήκουν σε φτωχές οικογένειες.
Αν και το Παρατηρητήριο για τα Δικαιώματα του Παιδιού έχει ως στόχο την «προώθηση της
επιστημονικής έρευνας για την ανάδειξη κρίσιμων κοινωνικών θεμάτων που αφορούν την παιδική
ηλικία», τα στοιχεία σχετικά με τη σχέση παιδικής φτώχειας-εκπαίδευσης δεν είναι ικανά ώστε να
οδηγήσουν στην εξαγωγή αξιοποιήσιμων αποτελεσμάτων.
2.2. Παιδική φτώχεια και εκπαίδευση
Η παιδική ηλικία αποτελεί μια περίοδο στη ζωή του ανθρώπου κατά την οποία θα πρέπει να
τεθούν οι βάσεις (κοινωνικές, πολιτισμικές, οικονομικές) για την πορεία της ενήλικης ζωής του. Η
11. αποστέρηση λοιπόν βασικών δυνατοτήτων εν δυνάμει θα εμποδίσει το παιδί από τη συμμετοχή του
στις κοινές δραστηριότητες της υπόλοιπης κοινωνίας όταν θα γίνει ενήλικας.
Το θέμα της παιδικής φτώχειας τα τελευταία χρόνια έχει απασχολήσει ιδιαίτερα τη Διεθνή
Κοινότητα. Πολλές διακηρύξεις και πολλές πολιτικές έχουν ανακοινωθεί, μέσω των οποίων τα
κράτη δείχνουν το ενδιαφέρον τους για αυτό το θέμα, είτε γιατί διαβλέπουν την επικινδυνότητα
μέσω της παιδικής ηλικίας να αυξηθεί η φτώχεια είτε γιατί εκδηλώνουν μ’ αυτόν τον τρόπο την
κοινωνική τους ευαισθησία προς την παιδική ηλικία. Αν επιχειρήσει κάποιος ν’ αναζητήσει τους
αντικειμενικούς λόγους που καθιστούν απαραίτητη τη μελέτη της παιδικής φτώχειας τότε θα
διαπιστώσει ότι η παιδική ηλικία λειτουργεί ως το μέσο για να οδηγηθεί μια οικογένεια σ’ αυτό που
ονομάζεται «παγίδα της φτώχειας» (poverty trap). Όπως άλλωστε έχει επισημανθεί «μια ευρεία
εικόνα δείχνει ότι αυτοί που μεγαλώνουν στην φτώχεια είναι περισσότερο πιθανό να έχουν
μαθησιακές δυσκολίες, να παρατήσουν το σχολείο, να προσφύγουν στα ναρκωτικά, να διαπράξουν
εγκλήματα, να βρεθούν στην ανεργία, να καταστούν έγκυες σε πολύ νεαρή ηλικία και να ζήσουν
ζωές που διαιωνίζουν την φτώχεια και τη μειονεξία στις επερχόμενες γενιές».
Σ’ αυτό το σημείο θα πρέπει να αναφερθεί ο ρόλος του κοινωνικού αποκλεισμού για την
αναπαραγωγή της παιδικής φτώχειας. Το φαινόμενο λοιπόν της παιδικής φτώχειας φαίνεται να δρα
συσσωρευτικά, με αποτέλεσμα να τροφοδοτείται στη συνέχεια από αποκλεισμούς, που θα
επιβαρύνουν ακόμη περισσότερο τη ζωή του φτωχού παιδιού.
Ξεκινώντας από το βιοτικό επίπεδο των «φτωχών» παιδιών παρατηρείται σημαντική διαφορά
ανα χώρα της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Έτσι, σε 11 από τα 15 «παλιά» κράτη μέλη, το μηνιαίο
εισόδημα κάτω από το οποίο ένα νοικοκυριό με δύο ενήλικες και δύο παιδιά θεωρείται ότι
απειλείται από τη φτώχεια κυμαίνεται μεταξύ 1 500 ευρώ και 2.400 ευρώ, ενώ στα 9 από τα 12
«νέα» κράτη μέλη το αντίστοιχο ποσό είναι μικρότερο από 500 ευρώ. Ακόμη και αν ληφθούν
υπόψη οι διαφορές στο κόστος ζωής, η διακύμανση είναι σημαντική, έτσι π.χ. στο Λουξεμβούργο
το όριο της φτώχειας τίθεται στα 3.000 ευρώ, υπερδεκαπλάσιο από το αντίστοιχο ποσό στη
Ρουμανία, τη χώρα με το χαμηλότερο όριο φτώχειας στα 250 ευρώ.
Σημαντική παράμετρος της φτώχειας που επηρεάζει τα παιδιά είναι μεταξύ άλλων και η
μονογονεϊκότητα. Σύμφωνα με στατιστικά στοιχεία στο σύνολο της Ευρώπης το 22% των φτωχών
παιδιών ανήκουν σε μονογονεϊκές οικογένειες, ενώ το 25 % σε πολυμελείς. Πιο συγκεκριμένα, το
13% των παιδιών στην Ευρωπαϊκή Ένωση ζουν με έναν μόνο γονέα και από αυτά το 1 στα 3
απειλείται από τη φτώχεια. Στο 90% των περιπτώσεων αρχηγός της μονογονεϊκής οικογένειας είναι
η μητέρα, αλλά η κύρια αιτία της ύπαρξης ενός μόνον γονέα διαφέρει από χώρα σε χώρα (γέννηση
παιδιού εκτός γάμου, χωρισμός). Επίσης, πάνω από το 20% των παιδιών ζουν σε οικογένειες με
τρία ή περισσότερα παιδιά και απειλούνται από τη φτώχεια σε ποσοστό 25% κατά μέσο όρο στο
σύνολο της Ευρωπαϊκής ζώνης.
12. Σ’ αυτή λοιπόν την περίπτωση ο κίνδυνος της οικονομικής ανασφάλειας είναι μεγαλύτερος,
καθώς στις περισσότερες περιπτώσεις τα παιδιά ζουν μαζί με τις μητέρες τους, για τις οποίες η
εύρεση εργασίας είναι δυσκολότερη απ’ ό,τι για τους άντρες. Έτσι, οι μονογονεϊκές οικογένειες
φαίνεται να συνδέονται άρρηκτα με τη φτώχεια, καθώς έχει διαπιστωθεί πως οι ανύπανδρες
γυναίκες συνήθως προέρχονται από ένα στερημένο οικονομικά περιβάλλον. Ωστόσο σ’ αυτό το
σημείο θα ήταν καλό να αποφευχθεί μια απλουστευμένη γενίκευση, καθώς θα ήταν εξαιρετικά
επικίνδυνο να χαρακτηριστεί κάθε μονογονεϊκή οικογένεια ως φτωχή. Επομένως σε γενικές
γραμμές φαίνεται πως η μονογονεϊκότητα προκαλεί την αποστέρηση αλλά ταυτόχρονα και αποτελεί
συνέπειά της.
Μια άλλη συνέπεια της φτώχειας στην παιδική ηλικία είναι και η φθορά της υγείας, η οποία
μπορεί να απειληθεί από την κακή διατροφή, την ανθυγιεινή στέγαση και τις κακές συνθήκες
υγιεινής και καθαριότητας. Όπως άλλωστε έχει επισημάνει ο Α. Σεν η σχετική φτώχεια στις
αναπτυγμένες χώρες οδηγεί συνήθως τα φτωχά άτομα σε χαμηλότερο προσδόκιμο ζωής από αυτά
που ζουν στις αναπτυσσόμενες χώρες και έχουν χαμηλότερο αντικειμενικά εισόδημα. Όσον αφορά
στα παιδιά καθοριστικό ρόλο διαδραματίζει ο χώρος που μένουν, το σπίτι τους καθώς και η
διατροφή τους. Μάλιστα έρευνα που διεξήχθη στη Μεγάλη Βρετανία απέδειξε αφενός ότι τα παιδιά
φτωχών οικογενειών έχουν περισσσότερες πιθανότητες να εμφανίσουν κάποια ασθένεια από τα μη
φτωχά παιδιά και αφετέρου ότι η συνηθέστερη ασθένεια των φτωχών παιδιών είναι το άσθμα.
Μια άλλη επίπτωση της φτώχειας στα παιδιά αφορά την απόκτηση αγαθών. Ο δείκτης της
σοβαρής υλικής αποστέρησης στα παιδιά κάτω των 18 ετών έχει παραμείνει σταθερός. Ένας από
αυτούς που είναι η κατοχή ηλεκτρονικού υπολογιστή στο νοικοκυριό, έχει μειωθεί από 26% το
2003 σε 21%. Παρά τη σημαντική αυτή μείωση, που στα μονογονεϊκά νοικοκυριά είναι
εντυπωσιακή (από 51% σε 10% για την αντίστοιχη περίοδο) δεν μπορεί να αγνοηθεί, ότι η
απόσταση των φτωχών παιδιών από τα μη φτωχά έχει διευρυνθεί, αφού η κατοχή ηλεκτρονικού
υπολογιστή είναι μόλις 6% (από 19% το 2003). Η εξάπλωση των νέων τεχνολογιών ειδικά στα
παιδιά, ακόμα και τα πολύ μικρά, καθιστά την αδυναμία πρόσβασης σε αυτές, αποκλεισμό από το
σύνολο των δραστηριοτήτων και του τρόπου ζωής που αυτές εισάγουν.
Η σημαντικότερη όμως πλευρά της φτώχειας της παιδικής ηλικίας συνδέεται με την
εκπαίδευση. Αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι το δημοκρατικό σχολείο που δημιουργήθηκε από τις
αρχές του 19ου αιώνα σε συνδυασμό με τη διεύρυνση του θεσμού της εκπαίδευσης από τις αρχές
του 20ου αιώνα, είχαν ως αποτέλεσμα να καταλαμβάνεται ένα σημαντικό μέρος της
καθημερινότητας της παιδικής ηλικίας από το σχολείο και την εκπαίδευση. Ταυτόχρονα, η
συμμετοχή στην εκπαίδευση έχει ταυτιστεί με την εξασφάλιση περισσότερων επαγγελματικών
ευκαιριών και την εύρεση εργασίας, άρα με τη βελτίωση της οικονομικής κατάστασης του ατόμου.
Μια από τις συχνότερες επιπτώσεις στα παιδιά είναι η ακραία μορφή της σχολικής διαρροής που
13. οδηγεί στην πλήρη εγκατάλειψη του σχολείου με σκοπό την εύρεση εργασίας. Αυτά λοιπόν τα
παιδιά στερούνται ένα σημαντικό εκπαιδευτικό κεφάλαιο, το οποίο καθορίζει σε σημαντικό βαθμό
το μέλλον της επαγγελματικής και κοινωνικής τους κινητικότητας που στις περισσότερες
περιπτώσεις δεν είναι υψηλότερες από αυτές των γονέων τους.
Σύμφωνα με τα στοιχεία της Έκθεσης του 2012 της Unicef για την κατάσταση των παιδιών
στην Ελλάδα, ο αριθμός των παιδιών που φοιτούν στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση είναι 801.101
από το σύνολο των 1.492.928 μαθητών όλης της Ελλάδας. Αυτό σημαίνει πως σχεδόν ο μισός
μαθητικός πληθυσμός φοιτά σε νηπιαγωγεία και δημοτικά σχολεία. Σύμφωνα με τα στοιχεία της
Eurostat (2010) πάνω από 2,2 εκατομ. Έλληνες ζούν κάτω από το όριο της φτώχειας, εκ των
οποίων 440.000 είναι παιδιά. Ο παρακάτω πίνακας από την Eurostat (2010) αποτυπώνει με
αριθμούς την εικόνα της παιδικής φτώχειας στην Ελλάδα:
Κατώφλι κινδύνου φτώχειας ανά άτομο
Κατώφλι κινδύνου φτώχειας για νοικοκυριά με 2 ενήλικες και 2
εξαρτώμενα παιδιά ηλικίας κάτων των 14 ετών
7.178 ευρώ
15.073 ευρώ
Άτομα σε κίνδυνο φτώχειας
• Σύνολο
2.205.000
• Κάτω των 6 ετών
136.000
• 6 με 11 ετών
136.000
• 12 με 17 ετών
167.000
• Σύνολο Ανήλικοι
439.000
Σύμφων με την Κάπα Research το 30% των φτωχών νοικοκυριών στερούνται μεταξύ άλλων
και τη «μόρφωση», ενώ το 7-8% των παιδιών εγκαταλείπουν το σχολείο πριν ολοκληρώσουν το
Γυμνάσιο. Συγκεκριμένα για τις ηλικίες 13-18 ετών παρατηρείται αύξηση του ποσοστού των
παιδιών που δεν πάνε σχολείο στο 14%, επιβεβαιώνοντας μ’ αυτόν τον τρόπο τον παραπάνω
πίνακα. Επιπλέον, παρατηρούνται και σημαντικές διαφορές της παιδικής φτώχειας μεταξύ των
γεωγραφικών διαμερισμάτων της χώρας μας με την Μακεδονία και τα νησιά να κατέχουν τις
πρώτες θέσεις, ενώ στις πόλεις παρά το γεγονός ότι το εκπαιδευτικό επίπεδο είναι υψηλότερο
παρόλα αυτά το κόστος ζωής είναι υψηλότερο από αυτό της υπαίθρου.
Τα φτωχά παιδιά στην Ελλάδα έχουν περισσότερες πιθανότητες να υποσιτίζονται και να ζουν
σε συνθήκες υγρασίας και έλλειψης θέρμανσης από ότι τα μη φτωχά. Τα πολύτεκνα νοικοκυριά
δυσκολεύονται πιο πολύ να καλύψουν ικανοποιητικά τις διατροφικές τους ανάγκες, ιδιαίτερα στους
14. μη φτωχούς (14,3%). Ενώ τα παιδιά που ζουν σε φτωχά μονογονεϊκά νοικοκυριά, αντιμετωπίζουν
εντονότερα προβλήματα με την υγρασία στο σπίτι και τη δυνατότητα ικανοποιητικής θέρμανσης.
Επιπρόσθετα, στην Ελλάδα σημειώνεται υψηλότερη συγκέντρωση δωματίων κατοικίας ανά άτομο
(1,2) από την υπόλοιπη Ευρώπη (μέσος όρος Ευρωζώνης 1,7 και Ε.Ε. 1,6) και στον δείκτη
στενότητας χώρου στο νοικοκυριό. Ο συγκεκριμένος δείκτης χρίζει βαθύτερης μελέτης όχι μόνο για
την έλλειψη ζωτικού χώρου, ιδιαίτερα στους εφήβους εντός της οικίας αλλά και για τα αίτια
πυροδότησης ενδοοικογενειακών συγκρούσεων καθώς και για την αναζήτηση χώρου εκτός αυτής ή
την αξιοποίηση του ελεύθερου χρόνου τους, ιδιαίτερα σε περιοχές με υψηλή εγκληματικότητα.
Επιπλέον, το 8,3% των φτωχών παιδιών διαβιούν σε κατοικίες με ανεπαρκή φωτισμό, ενώ το
ποσοστό αυτό αυξάνεται σε παιδιά μέλη πολύτεκνων (πάνω από 3 παιδιά) νοικοκυριών (15,4%),
ενώ σημειώνονται ανάλογες συνθήκες σε μη φτωχά παιδιά πολυτέκνων (11,4%) καθώς και σε
παιδιά μονογονεϊκών (10,4%) νοικοκυριών. Από τα παραπάνω στοιχεία προκύπτουν δύο
παρατηρήσεις: πρώτον, ότι υπάρχουν παιδιά που παρόλου που δεν ανήκουν στην εισοδηματική
φτώχεια, βιώνουν συνθήκες αποστέρησης. Δεύτερον, ότι πολλοί νοσογόνοι περιβαλλοντικοί
παράγοντες, επηρεάζουν περισσότερο τους μη φτωχούς από τους φτωχούς, με αποτέλεσμα και τα
πιο ευνοημένα παιδιά να εμφανίσουν ασθένειες όπως το άσθμα. Ωστόσο, στο σημείο αυτό
υπεισέρχονται και επιπρόσθετα χαρακτηριστικά της φτώχειας όπως η χαμηλή εκπαίδευση και η
πρόσβαση σε υπηρεσίες υγείας, που παρεμποδίζουν την πρόληψη και θεραπεία των συμπτωμάτων,
με συνέπεια τις διαφοροποιήσεις στη νοσηρότητα ανάμεσα στις εισοδηματικές ομάδες.
Στο ελληνικό σχολείο, όπως και σε κάθε ευρωπαϊκό σχολείο, υπάρχουν παιδιά που έχουν έρθει
μαζί με τις οικογένειές τους από άλλες χώρες. Σύμφωνα με στοιχεία που παραθέτει η Unicef η
φτώχεια στους μετανάστες άγγιξε το 2010 το 40,4%. Είναι λοιπόν κατανοητό πως η θέση των
συγκεκριμένων παιδιών θα είναι πολύ δύσκολη στο ελληνικό σχολείο. Η οικονομική τους λοιπόν
κατάσταση τα εμποδίζει να ακολουθήσουν τις συνήθειες των Ελλήνων συνομηλίκων τους, με
αποτέλεσμα να συσπειρώνονται γύρω από ομάδες μεταναστών.
Οι επιδράσεις της φτώχειας στην εκπαίδευση των παιδιών χωρίζονται σε δυο κατηγορίες: στις
άμεσες και τις έμμεσες. Στις άμεσες επιδράσεις, όπου και τα αποτελέσματα της φτώχειας είναι
περισσότερο ορατά, συγκαταλέγονται οι κοινωνικοί κίνδυνοι στους οποίους είναι εκτεθειμένο ένα
φτωχό παιδί, καθώς και η στέρησή του από ποικίλες ευκαιρίες. Αυτό σημαίνει πως ένα παιδί που
προέρχεται από φτωχή οικογένεια παρουσιάζει περισσότερες πιθανότητες να μην τρέφεται σωστά,
με αποτέλεσμα να του δημιουργείται ένα αίσθημα ανασφάλειας ως προς την εξασφάλιση της
τροφής (έμμεση επίδραση).
Από την άλλη μεριά σε επίπεδο εκπαίδευσης, παρατηρείται πως οι φτωχές οικογένειες
χαρακτηρίζονται και από χαμηλό μορφωτικό επίπεδο, με αποτέλεσμα να δημιουργείται ένας
φαύλος κύκλος: τα ερεθίσματα των παιδιών φτωχών οικογενειών παραμένουν «φτωχά» διότι οι
15. γονείς τους παρέχουν ένα «φτωχό» μορφωτικό περιβάλλον. Έτσι, τα ίδια παραμένουν
εγκλωβισμένα σ’ ένα «φτωχό» εκπαιδευτικά περιβάλλον, χωρίς να έχουν κάποια βοήθεια από τους
γονείς τους ως προς το θέμα της εκπαίδευσης. Παράλληλα, τα παιδιά παραμένουν εκπαιδευτικά
«απροστάτευτα» καθώς δεν τους παρέχονται ούτε τα στοιχειώδη εκπαιδευτικά εργαλεία, π.χ.
βιβλία. Επιπρόσθετα, οι φτωχές οικογένειες κατά κανόνα κατοικούν σε περιοχές, οι οποίες δεν
προσφέρουν ευκαιρίες για αύξηση του εκπαιδευτικού επιπέδου.
Ειδικότερα, όσον αφορά στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση παρατηρείται πως η οικονομική
επένδυση στη συγκεκριμένη εκπαιδευτική βαθμίδα είναι υψηλότερη στις περισσότερες χώρες του
κόσμου σε σχέση με τη δευτεροβάθμια και την τριτοβάθμια εκπαίδευση. Ωστόσο το πρόβλημα
εξακολουθεί να υφίσταται ειδικότερα στις περιοχές στις οποίες κυριαρχεί η «απόλυτη» φτώχεια, με
απότελεσμα ένα πολύ μεγάλο ποσοστό παιδιών να μην κατορθώνει να ολοκληρώσει την
πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Παρόλα αυτά τα τελευταία χρόνια παρατηρείται αύξηση των
επενδύσεων στη δευτεροβάθμια και την τριτοβάθμια εκπαίδευση, γεγονός το οποίο λειτουργεί
ευνοϊκά για ορισμένες χώρες, ιδιαίτερα τις ανεπτυγμένες.
Η σύνδεση μεταξύ παιδικής φτώχειας και εκπαίδευσης φέρνει αναπόφευκτα στο επίκεντρο της
μελέτης την οικονομική κατάσταση των οικογενειών. Σε ερώτημα που διατυπώθηκε σε πρόσφατη
έρευνα «η λέξη «φτωχός ποια εικόνα σας φέρνει πρώτα στο μυαλό;», το 18% απάντησε:
«οικογένεια που αναγκάζεται να βγάλει το παιδί τους από το σχολείο για να δουλέψει». Η
οικογένεια λοιπόν φαίνεται πως αποτελεί τον πρωταρχικό φορέα κοινωνικοποίησης των παιδιών,
επομένως οποιαδήποτε αλλαγή στον πυρήνα της επηρεάζει άμεσα την κάλυψη των βασικών τους
αναγκών (φαγητό, ένδυση, στέγη) καθώς και την μετάδοση πολιτιστικών και κοινωνικών αξιών.
Άλλωστε έχει διαπιστωθεί πως παιδιά που έχουν μεγαλώσει σε φτωχές οικογένειες, εκτίθενται από
μικρή ηλικία σε κοινωνικούς κινδύνους. Οι γονείς καθώς και το εκπαιδευτικό κεφάλαιο που
επενδύουν για την παιδεία των παιδιών τους είναι πολύ σημαντικό τόσο για την εμφάνιση
προβλημάτων συμπεριφοράς στο σχολείο όσο και για τις προσδοκίες της ίδιας της κοινωνίας από
αυτά. Ο φτωχός λοιπόν γονέας αδυνατεί να προσφέρει την εκπαίδευση που χρειάζεται λόγω του
χαμηλού ίσως και ανύπαρκτου οικονομικού κεφαλαίου. Αυτή η κατάσταση έχει συνήθως ως
αποτέλεσμα η εκπαίδευση να απαξιώνεται ως αγαθό αρχικά από τους ίδιους τους γονείς και στη
συνέχεια από τα ίδια τα παιδιά. Χαρακτηριστικός είναι ο παρακάτω πίνακας της ΕΛ.ΣΤΑΤ όπου
παρουσιάζεται το επίπεδο εκπαίδευσης του φτωχού και του μη φτωχού πληθυσμού στη χώρα μας:
16. Παρατηρείται λοιπόν πως το μεγαλύτερο ποσοστό του φτωχού πληθυσμού ολοκληρώνει το
δημοτικό σχολείο (55,3%), ενώ μόλις το 14,1% φοιτά στο γυμνάσιο. Επίσης, εξαιρετικά μικρά
ποσοστά παρατηρούνται στα ΙΕΚ (3,1%) και στην Ανώτατη Εκπαίδευση (5,0%).
17. ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΤΡΙΤΟ: Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΣΧΟΛΙΚΟΥ ΣΥΜΒΟΥΛΟΥ ΣΤΟ
ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ
3.1. Ο θεσμός του σχολικού συμβούλου
Με τον Νόμο 1304 του 1982 και με το Π.Δ. 214/1984 καθιερώνεται ο θεσμός του σχολικού
συμβούλου στη χώρα μας και ορίζονται τα καθήκοντά του. Ο λόγος για τον οποίο θεσπίστηκε ο
συγκεκριμένος θεσμός είναι για να συμβάλλει στην προώθηση και την επικράτηση της
δημοκρατικής παιδείας στα σχολεία, αντικαθιστώντας με έναν πιο δημοκρατικό τρόπο τον θεσμό
του επιθεωρητή. Αυτό διαφαίνεται και από τη στάση των εκπαιδευτικών, οι οποίοι ζήτησαν να μην
υπάρχει σχέση εξουσίας με τον σχολικό σύμβουλο, δηλαδή να μην είναι προϊστάμενός τους, αλλά
να κατέχει τη θέση του επιστημονικού συνεργάτη. Επιπλέον, οι εκπαιδευτικοί προσδοκούν από τον
σχολικό σύμβουλο να επεμβαίνει στα σχολικά προβλήματα με σκοπό την επίλυσή τους, καθώς και
να συμβάλλει στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών για τον τρόπο με τον οποίο είναι δυνατόν να
επιλυθούν τα διάφορα προβλήματα.
Παρόλα αυτά, από τον σχετικό Νόμο και το Π.Δ. που προαναφέρθηκαν δεν είναι σαφής ο ρόλος
του σχολικού συμβούλου ως προς τη θέση του ως διαμεσολαβητή μεταξύ της κρατικής εξουσίας
και των εκάστοτε σχολικών πρακτικών. Αυτή η ασάφεια είναι πολύ σημαντική για το θέμα της
φτώχειας, διότι δεν διακρίνεται με ποιόν τρόπο είναι δυνατόν να συνδεθεί η κοινωνική πολιτική του
ελληνικού κράτους με το πρόβλημα της φτώχειας στην ελληνική εκπαίδευση, και εν προκειμένω
στο δημοτικό σχολείο. Έτσι, σύμφωνα με την εισηγητική έκθεση του νόμου 1304/82 «Για την
Επιστημονική –Παιδαγωγική καθοδήγηση και τη διοίκηση στη Γενική και Μέση Τεχνική
εκπαίδευση», ο σχολικός σύμβουλος ως στέλεχος της εκπαίδευσης έχει τα ακόλουθα
χαρακτηριστικά: α) αναλαμβάνει τις αρμοδιότητες που καθοδηγούν και παράγουν την εκπαιδευτική
πράξη, β) επιλέγεται με βάση τα κριτήρια της κατάρτισης, των ικανοτήτων, της εμπειρίας και της
προσωπικότητας και γ) υπηρετεί το έργο του με συγκεκριμένη θητεία.
Ο νόμος «Για την Επιστημονική –Παιδαγωγική καθοδήγηση και τη διοίκηση στη Γενική και
Μέση Τεχνική εκπαίδευση» προσδίδει ακόμη περισσότερο επιστημονικό χαρακτήρα στον ρόλο του,
καθώς θέτει ως βασικά στοιχεία του ρόλου του την επιστημονική παιδαγωγική καθοδήγηση και τη
συμμετοχή του στην αξιολόγηση και την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, καθώς και την
ενθάρρυνση για την προώθηση της επιστημονικής έρευνας στον χώρο της εκπαίδευσης. Όσον
αφορά στα κριτήρια επιλογής, αυτά εμπλουτίζονται ακόμη περισσότερο: υπηρεσιακή κατάρτιση,
κοινωνική προσφορά, το εκπαιδευτικό τους έργο και η δημοκρατική τους προσωπικότητα. Ως προς
την αξιολόγηση, λαμβάνονται σοβαρά υπόψη οι μεταπτυχιακές σπουδές, οι επιμορφώσεις, η
συγγραφική εργασία και η πιστοποιημένη γνώση ξένης γλώσσας.
18. Η πρώτη εκτίμηση του ρόλου του συμβούλου με βάση τα κριτήρια που προαναφέρθηκαν είναι
ότι δίνεται περισσότερη έμφαση στην επιστημονικότητά του ως στέλεχος της εκπαίδευσης. Έτσι,
δεν είναι δυνατόν να διαφανεί κατά πόσο αυτός ο επιστημονικός χαρακτήρας του ρόλου του μπορεί
να συμβάλλει στη λύση ορισμένων σοβαρών κοινωνικών προβλημάτων, όπως είναι η φτώχεια στην
εκπαίδευση. Παρόλα αυτά, αν εξεταστεί ο ρόλος του Σχολικού Συμβούλου στο γενικότερο πλαίσιο
της μάθησης, τότε θα διαπιστωθεί ότι η προσπάθειά του να συμβάλλει στη βελτίωση του
μαθησιακού περιβάλλοντος τον φέρνει αντιμέτωπο με ο,τιδήποτε μπορεί να διαταράξει το
μαθησιακό περιβάλλον: από μια παραβατική συμπεριφορά μέχρι την παιδική φτώχεια.
Η θεσμοθέτηση λοιπόν του ρόλου του Σχολικού Συμβούλου συνέβαλε καθοριστικά στην
αντικατάσταση του ρόλου του επιθεωρητή, εντάσσοντάς τον στη σχολική μονάδα, με σκοπό να
συμβάλλει στη βελτίωση των διδακτικών και μαθησιακών πρακτικών, του μαθησιακού
περιβάλλοντος και των σχέσεων μεταξύ του ανθρώπινου δυναμικού της σχολικής μονάδας. Ο
Σαΐτης (1992) έχει υποστηρίξει ότι με τον θεσμό του Σχολικού Συμβούλου είναι δυνατόν: να
διασφαλιστεί η ποιότητα του εκπαιδευτικού έργου για την καθοδήγηση των εκπαιδευτικών, να
οργανωθεί καλύτερα το ανθρώπινο δυναμικό της σχολικής μονάδας, να προωθηθεί η επικοινωνία
εντός του σχολείου και να συνδεθεί με ορισμένες δραστηριότητες του Διαθεματικού Ενιαίου
Προγράμματος Σπουδών (Δ.Ε.Π.Σ.), των διαφόρων μεθόδων και στρατηγικών διδασκαλίας, κ.α.
3.2. Το έργο και τα καθήκοντα του σχολικού συμβούλου
Σύμφωνα με τον Νόμο 2525/97 το έργο του Σχολικού Συμβούλου είναι το ακόλουθο:
• Διαχείριση της εκπαιδευτικής πολιτικής και υποστήριξη των προς εφαρμογή εκπαιδευτικών
καινοτομιών. Ειδικότερα, ο Σχολικός Σύμβουλος παρουσιάζει την εκπαιδευτική
πραγματικότητα με τις αδυναμίες και τα προβλήματά της και παράλληλα προτείνει λύσεις.
• Παρακολουθεί και συντονίζει τον προγραμματισμό του εκπαιδευτικού έργου που προτείνει
το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.
• Συμμετέχει στον προγραμματισμό του εκπαιδευτικού έργου, ενώ ταυτόχρονα ενθαρρύνει
και καθοδηγεί τους εκπαιδευτικούς. Ειδικότερα, ως επιμορφωτής των εκπαιδευτικών
αναλαμβάνει ο ίδιος πρωτοβουλίες επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών στην περιοχή της
ευθύνης του. Ταυτόχρονα, ενθαρρύνει, υποστηρίζει και καθοδηγεί τις ενδοσχολικές
προσπάθειες επιμόρφωσης των σχολείων της αρμοδιότητάς του.
• Συμμετέχει στην αξιολόγηση του έργου των εκπαιδευτικών.
19. • Οργανώνει συσκέψεις και ενημερωτικά σεμινάρια εκτός ωραρίου διδασκαλίας.
• Ενισχύει κάθε προσπάθεια σχέσεων του σχολείου με το κοινωνικό και φυσικό περιβάλλον.
Από την παρουσίαση αυτών των καθηκόντων γίνεται εμφανής η βασική αποστολή που καλείται
να επιτελέσει ο σχολικός σύμβουλος: την επίτευξη της μέγιστης δυνατής επικοινωνίας και τη
στήριξη των στελεχών και των λειτουργιών της εκπαίδευσης. Ο σχολικός σύμβουλος λοιπόν ασκεί
ένα έργο που βασίζεται κατά κύριο λόγο στην επιστημονική του επάρκεια και την ικανότητά του να
δρα ταυτόχρονα ως ερευνητής, επιστήμονας και παιδαγωγός.
3.3. Ο σχολικός σύμβουλος και ο ρόλος του στην παιδική φτώχεια στο ελληνικό δημοτικό
σχολείο
Από τις παράπανω παρατηρήσεις για την παιδική φτώχεια στην Ελλάδα αλλά και την
παρουσίαση του διοικητικού / παιδαγωγικού ρόλου του σχολικού συμβούλου, μπορεί να
παρατηρήσει κανείς ότι η παιδική φτώχεια αποτελεί πραγματικά μια πρόκληση για τον σχολικό
σύμβουλο. Δεδομένης της έλλειψης στοιχείων σχετικά με τον ρόλο του σχολικού συμβούλου για
την παιδική φτώχεια στα ελληνικά σχολεία, στο σημείο αυτό θα περιοριστούμε σε ορισμένες
προτάσεις σχετικά με τον ρόλο που μπορεί να έχει ο σχολικός σύμβουλος σε σχέση με την παιδική
φτώχεια.
Ο ρόλος του σχολικού συμβούλου ενέχει στοιχεία τα οποία συνδέονται άμεσα με τη
συναισθηματική πλευρά της εκπαίδευσης. Η συμβουλευτική σχέση μεταξύ δυο ή περισσοτέρων
ατόμων προϋποθέτει την ύπαρξη της «ενσυναίσθησης» δηλαδή τη δυνατότητα του να μπαίνει
σχολικός σύμβουλος στη θέση του άλλου. Από την άλλη μεριά ο συμβουλευόμενος, στη
συγκεκριμένη περίπτωση ο εκπαιδευτικός, ο διευθυντής κ.α. που έρχονται σε καθημερινή επαφή με
τα φτωχά παιδιά, θα πρέπει να νιώθει ότι οι ανάγκες του γίνονται κατανοητές. Αυτό σημαίνει πως ο
εκπαιδευτικός, ο διευθυντής ή οποιοσδήποτε άλλος εμπλέκεται στην εκπαιδευτική διαδικασία, θα
πρέπει να αισθάνεται ότι το πρόβλημα το οποίο βιώνει, εν προκειμένω τις συνέπειες της παιδικής
φτώχειας, γίνονται κατανοητές από τον σχολικό σύμβουλο, ο οποίος καλείται να βοηθήσει, να
παροτρύνει και να αναλάβει τις απαιτούμενες ενέργειες για την αντιμετώπιση του προβλήματος.
Επομένως, ο κυριότερος ρόλος που μπορεί να διαδραματίσει ο σχολικός σύμβουλος σχετικά με την
αντιμετώπιση της παιδικής φτώχειας είναι αυτός του μεσάζοντα μεταξύ των μαθητών , των
εκπαιδευτικών και των γονέων.
Επίσης, πολύ μεγάλη σημασία για την αποστολή του σχολικού συμβούλου θα είχε η
20. προσωπική του επαφή με τα παιδιά που βιώνουν τη φτώχεια. Αν ο σχολικός σύμβουλος δέχεται το
φτωχό παιδί όπως είναι και κατανοεί τα συναισθήματα και την κατάστασή του, τότε το παιδί μπορεί
να αποκτήσει μεγαλύτερη εμπιστοσύνη προς τον ίδιο και να αισθανθεί περισσότερη οικειότητα
μαζί του. Δηλαδή θα πρέπει η προσέγγιση να είναι μαθητοκεντρική, ώστε να δοθεί η μέγιστη
σημασία στις ανάγκες των μαθητών. Ταυτόχρονα, ο σχολικός σύμβουλος θα πρέπει να είναι
ενημερωμένος για την προϊστορία των μαθητών που τους οδήγησε στην προβληματική κατάσταση
της φτώχειας. Για παράδειγμα αν το παιδί μεγαλώνει σ’ ένα σπίτι στο οποίο δεν υπάρχουν οι
κατάλληλες συνθήκες εργασίας, όπως ύπαρξη υγρασίας, έλλειψη ηλεκτρικού ρεύματος, κ.α. τότε η
σχολική αποτυχία ως απόρροια της φτώχειας του παιδιού είναι παραπάνω από βέβαιη.
Σε πρακτικό επίπεδο οι ενέργειες του σχολικού συμβούλου για το θέμα της φτώχειας μπορεί να
είναι οι ακόλουθες: οργάνωση ενημερωτικών συναντήσεων με θέμα την παιδική φτώχεια, την
εισαγωγή φτωχών παιδιών στο σχολείο, κ.α. Μέσω αυτών των ενημερωτικών συναντήσεων τόσοι
οι εκπαιδευτικοί όσο και οι γονείς θα έρχονται σε επαφή με τους μαθητές που ανήκουν σε φτωχές
οικογένειες, θα έρχονται σε επαφή με τις πραγματικές διαστάσεις του προβλήματος. Έτσι, το θέμα
της σίτισης αποκτά τη μέγιστη προτεραιτότητα στα καθήκοντα του σχολικού συμβούλου, καθώς
έχει αποδειχθεί πως η «φτωχή» διατροφή των παιδιών, έχει σοβαρές επιπτώσεις στην σχολική
επίδοση. Ο ρόλος λοιπόν των σχολικών συμβούλων θα πρέπει να είναι η συμβολή τους για την
προώθηση της διατροφής, της υγείας και της εκπαίδευσης των φτωχών παιδιών, ώστε να
προστατευθούν τα παιδιά από μη υγιείς συμπεριφορές και ταυτόχρονα να αυξήσουν τις σχολικές
τους επιδόσεις.
Όλες αυτές οι πρωτοβουλίες που καλείται να πάρει ο εκπαιδευτικός θα πρέπει και να γίνουν
αποδεκτές από τα φτωχά παιδιά αλλά παράλληλα να γίνουν και εφαρμόσιμες. Αυτό απαιτεί σε
πολλές περιπτώσεις την αλλαγή της στάσης των φτωχών παιδιών προς τις ικανότητές τους και
γενικότερα τη στάση προς τον εαυτό τους. Έτσι, π.χ. η χαμηλή αυτοεκτίμηση σίγουρα δεν μπορεί
να τα απεγκλωβίσει από τις ψυχολογικές συνέπειες της φτώχειας, με αποτέλεσμα να εμπλέκονται σ’
έναν φαύλο κύκλο αποτυχιών συνδυασμένων με υλικές στερήσεις.
Ένα από τα βασικά εμπόδια που καλείται να αντιμετωπίσει ο σχολικός σύμβουλος είναι η
έλλειψη συνεργασίας με την τοπική κοινότητα. Πρόκειται για ένα ζήτημα κεφαλαιώδους σημασίας,
διότι το σχολείο δεν μπορεί χωρίς την απαραίτητη αρωγή να βοηθήσει τα φτωχά παιδιά και τις
οικογένειές τους. Σ’ αυτό λοιπόν το πλαίσιο της επιδιωκόμενης συνεργασίας ο σχολικός σύμβουλος
επιχειρεί σε συνεργασία με διάφορους οργανισμούς, επιχειρήσεις, κοινωνικούς φορείς, εκκλησίες,
κ.α. να δημιουργήσει τις κατάλληλες προϋποθέσεις για την προώθηση ενός σχεδίου αντιμετώπισης
της φτώχειας στα σχολεία.
Παράλληλα σημαντικά εμπόδια τίθενται στη συνεργασία με τις φτωχές οικογένειες. Η χαμηλή
κοινωνικο-οικονομική κατάσταση μιας οικογένειας δεν προωθεί τη συνεργασία με τους
21. εκπαιδευτικούς φορείς και συγκεκριμένα με τον σχολικό σύμβουλο, γεγονός το οποίο επηρεάζει
στη συνέχεια και τη συμπεριφορά των παιδιών προς τους σχολικούς συμβούλους. Η αμφίδρομη
σχέση λοιπόν που υπάρχει μεταξύ γονέων-παιδιών δεν προάγει σε πολλές περιπτώσεις τη
συνεργασία με τον σχολικό σύμβουλο.
Καταλήγοντας λοιπόν, εάν θα μπορούσε να προταθεί ένα συμβουλευτικό μοντέλο παρέμβασης
στο θέμα της παιδικής φτώχειας στα δημοτικά σχολεία, τότε ο σχολικός σύμβουλος θα μπορούσε
να ακοληθήσει τα ακόλουθα βήματα:
1. Αφορμή της Συμβουλευτικής. Εδώ ο σχολικός σύμβουλος λαμβάνει υπόψη τις τρεις
παραμέτρους: τους εκπαιδευτικούς, τους γονείς και τους μαθητές.
2. Προβληματισμοί και ερωτήματα. Σ’ αυτό το στάδιο θα μπορούσαν να τεθούν τα ερωτήματα
σχετικά με την παιδική φτώχεια, π.χ. πως επηρεάζει τη σχολική επίδοση των παιδιών; ,κ.α.
Έτσι, ο σχολικός σύμβουλος συγκεκριμενοποιεί από παιδαγωγικής και ψυχολογικής
απόψεως το πρόβλημα της φτώχειας.
3. Διατύπωση Υποθέσεων. Σ’ αυτό το βήμα σχολικός σύμβουλος προβαίνει στη διατύπωση
υποθέσεων διαπίστωσης και υποθέσεων αξιολόγησης. Αυτό σημαίνει πως εντοπίζει τις
αιτίες του προβλήματος της φτώχειας καθώς και την κατεύθυνση που θα πρέπει να δοθεί για
την αντιμετώπιση του συγκεκριμένου προβλήματος.
4. Διαγνωστική-Συλλογή στοιχείων. Ίσως ένα από τα σημαντικότερα βήματα του
συμβουλευτικού μοντέλου, διότι ο σχολικός σύμβουλος συγκεντρώνει το προς μελέτη
υλικό. Έτσι, για τα φτωχά παιδιά, η συγκέντρωση στοιχείων μέσω ερωτηματολογίων,
συνεντεύξεων, παρατηρήσεων κατά τη διάρκεια του μαθήματος και μελέτης του ατομικού
φακέλου του μαθητή, μπορεί να αποβούν πολύ χρήσιμα για τον τρόπο με τον οποίο ο
σχολικός σύμβουλος θα αντιμετωπίσει την προβληματική κατάσταση.
5. Αξιολόγηση των στοιχείων
6. Πόρισμα διάγνωσης (αιτιολόγηση και διευκρινίσεις)
7. Μέτρα Παρέμβασης (μαθητής-οικογένεια-σχολείο). Σ’ αυτό το τελικό στάδιο ο σχολικός
σύμβουλος μαζί με τον μαθητή, τους γονείς του και το σχολείο, καταβάλλει προσπάθεια να
βρεθούν διάφορες δυνατότητες επίλυσης για το θέμα της φτώχειας.
22. Συμπεράσματα
Με βάση όσα προαναφέρθηκαν είναι δυνατόν να εξαχθούν τα εξής συμπεράσματα: η
«φτώχεια» αποτελεί μια ευρεία έννοια, μέρος της οποίας θεωρείται η έλλειψη οικονομικών πόρων.
Έτσι, η «φτώχεια» θα πρέπει να θεωρηθεί ως ένα κοινωνικό φαινόμενο που προβάλλει πολλά
εμπόδια στην ελευθερία του ατόμου να επιλέγει τον τρόπο με τον οποίο θα ζήσει και τον τρόπο με
τον οποίο θα είναι ενεργό μέλος της κοινωνίας. Και στην περίπτωση λοιπόν της «απόλυτης»
φτώχειας αλλά και στην περίπτωση της «σχετικής» φτώχειας προβάλλεται η αδυναμία /
ανικανότητα να συμμετάσχει στην κοινωνία. Επομένως, υπό αυτή την οπτική γωνία αυτά τα δυο
είδη «φτώχειας» δεν διαφέρουν μεταξύ τους, καθώς το αποτέλεσμα είναι το ίδιο.
Επιπρόσθετα, η εκπαίδευση δεν μπορεί να θεωρηθεί ως ο μόνος δρόμος για την αντιμετώπιση
συνολικά του κοινωνικού φαινομένου της φτώχειας. Ένα πλήθος μέτρων, όπως είναι ο επισιτισμός,
η παροχή κοινωνικής εργασίας ανά τοπική κοινότητα, οι προσπάθειες από τις σχολικές μονάδες να
εμπλέξουν τους φτωχούς γονείς στην εκπαίδευση των παιδιών τους, οι πολιτικές ενάντια στη
φτώχεια, κ.α. μπορούν να συμβάλλουν στην αντιμετώπιση της φτώχειας και ειδικότερα σε σχέση με
την εκπαίδευση.
Μια από τις σημαντικότερες επιπτώσεις της φτώχειας για την παιδική ηλικία σε συνδυασμό με
οικογενειακά προβλήματα, μονογονεϊκότητα, σχολική απειθαρχία, παρακλείνουσες συμπεριφορές,
βία, κ.α. , είναι ότι επηρεάζεται ο χαρακτήρας και η συμπεριφορά των παιδιών, μερικά από τα
οποία τείνουν να χαρακτηριστούν «επικίνδυνα». Όμως η φτώχεια στην παιδική ηλικία δεν θίγει
μόνο τα παιδιά και τις οικογένειές τους που τη βιώνουν, αλλά τα ίδια τα θεμέλια της σύγχρονης
κοινωνίας.
Ακόμη και στη σημερινή εποχή με τις ποικίλες δυνατότητες , υπηρεσίες και παροχές, είναι
δύσκολο να γίνει λόγος για μια ριζική λύση του φαινομένου της φτώχειας στα σχολεία. Αυτό
οφείλεται στο γεγονός ότι σε κάθε σχολείο είναι δυνατόν να λειτουργήσουν διαφορετικές
πρακτικές. Επιπλέον, έχει αποδειχθεί πως είναι πολύ δύσκολο για το σχολείο να αντιμετώπισει τους
μαθητές που προέρχονται από μια φτωχή οικογένεια. Ωστόσο πρόσφατες έρευνες έχουν καταλήξει
στο συμπέρασμα ότι η επίδοση των παιδιών φτωχών οικογενειών δεν εξαρτάται μόνο από το
χαμηλό οικονομικό επίπεδο της οικογένειας, αλλά και από πλήθος άλλων παραγόντων.
Σ’ αυτό το σημείο καθοριστικός είναι ο ρόλος του σχολικού συμβούλου ο οποίος καλείται να
συνεκτιμήσει τον ρόλο που διαδραματίζει κάθε παράγοντας ξεχωριστά που επηρεάζει την παιδική
φτώχεια (οικογένεια, εκπαιδευτικοί, σχολείο). Σ’ αυτό το σύνθετο κοινωνικό πρόβλημα θα πρέπει
ωστόσο να προστεθεί και η αρνητική στάση των εκπαιδευτικών και των γονέων προς τον ίδιο τον
θεσμό του σχολικού συμβούλου που καθιστά ακόμη πιο δύσκολο το έργο. Η επικοινωνία λοιπόν με
το σχολείο, την τοπική κοινότητα και η συνεργασία μαζί τους, είναι δυνατόν να συμβάλλουν σ’ ένα
23. πρόγραμμα αντιμετώπισης της παιδικής φτώχειας, το οποίο σε πρώτο στάδιο θα προωθεί ένα
οργανωμένο σύστημα σίτισης και στη συνέχεια θα βοηθά το παιδί να ενταχθεί ομαλά στο
κοινωνικό σύστημα και να συμμετέχει σε κοινωνικές δραστηριότητες.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Barry, B. (1998), «Social Exclusion, Social Isolation and the Distribution of Income», Center for
Analysis of Social Exclusion, London School of Economics, Casepaper, Case/12, August.
Black, M. & Krishnakumar, A. (1998). Children in low-income, urban settings: Interventions to
promote mental health and well-being. Am. Psychol. 53: 635-646.
Bradshaw, J., Hoelscher, P. & Richardson, D. (2007). An idex of child well-being in the European
Union. Social Indicators Research 80, p. 133-177.
Bryan, J. (2005). Fostering educational resilience and achievement in urban schools through schoolfamily-community partnerships. Professional School Counseling, 8, σ.219-227.
Buckingham, D. (2000). After the death of childhood, London: Polity Press.
Γιοκαρίνης, Κ. (2000). Ο σχολικός σύμβουλος, Γρηγόρης, Αθήνα.
Committee on the Rights of the Child (2002). Concluding observations of the Committee on the
Rights of the Child: Greece.CRC/C/15/Add.170, 2 April.
Cook, J.T.et.al. (2006). Child food insecurity increases risks posed by household food insecurity to
young children’s health. J.Nutr. 136: 1073-1076.
COURRIER της UNESCO, Ανάπτυξη. Έχοντες και μη Έχοντες, τχ.5, 1995.
Δασκαλάκης, Δ. (2008). Φτώχεια, Κοινωνικός Αποκλεισμός και Παιδική Ηλικία, στο Δασκαλάκης,
Δ. (επιμ.), Φτώχεια, Κοινωνικός Αποκλεισμός και Παιδική Ηλικία, Αθήνα: Σάκκουλα.
Eade, L. (2003). Legal Incapacity, Autonomy and Children’s Rights. Newcastle Law Review, 5,2, p.
157-168.
Elder GH. et. al. (1995). Linking family hardship to children’s lives. Child Dev. , 56, p. 361-375.
Ελληνική Εθνική Επιτροπή Unisef (2012). Έκθεση: Η κατάσταση των παιδιών στην Ελλάδα 2012.
Επιστημονικά Υπεύθυνος: Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών-Παιδαγωγικό Τμήμα
Δημοτικής Εκπαίδευσης-Εργαστήριο Κοινωνικών Επιστημών, Διευθυντής: Δημοσθένης Ι.
Δασκαλάκης. Αθήνα.
Giddens, A. (2002). Κοινωνιολογία, Αθήνα, Gutenberg.
Harper, C. κ.α. (2009). Children in times of economic crisis: Past lessons future policies, ODI,
UNICEF.
24. Hart, B. & Risley, T. (1995). Meaningful differences in the Everyday Experience of Young
American Children. Earlbaum. New York.
Καβουνίδη, Τ. (2005δ). Κοινωνικός Αποκλεισμός: έννοια, κοινοτικές πρωτοβουλίες, ελληνική
εμπειρία και διλήμματα πολιτικής στο Καραντινός, Δ. Αλιμπράντη, Λ., Φρονίμου, Ε. (επιμ.),
Διαστάσεις του Κοινωνικού Αποκλεισμού στην Ελλάδα, τ. Α΄, ΕΚΚΕ, Αθήνα.
Κάπα Research-London school of Economics Έρευνα για την φτώχεια, προδημοσίευση,
http:///www.kapa-research.com.
Καράγιωργας, Σ. (επιμ.) (1999). Διαστάσεις της φτώχειας στην Ελλάδα, ΕΚΚΕ, τομ. Β΄, Αθήνα.
Kaufman, F. X. (1996). Τα κράτη πρόνοιας, στο F. Xavier Merrien (ed.)., Αντιμέτωποι με την
φτώχεια, Αθήνα: Κατάρτι.
Κογκίδου, Δ. (1995). Μονογονεϊκές οικογένειες: Πραγματικότητα-Προοπτικές-Κοινωνική Πολιτική.
Αθήνα: Λιβάνης.
Κρουσταλάκη, Γ.Σ. Διαπαιδαγώγηση. Πορεία ζωής (Αυτοέκδοση), Αθήνα, χχ.
Λάβδα, Μ. (1995). «Ο ρόλος της εκπαίδευσης ενηλίκων στη σωφρονιστική και μετασωφρονιστική
μέριμνα», στο Νεανική Παραβατικότητα και επαγγελματική ένταξη. Συγκριτική μελέτη για τις
αναπτυσσόμενες πολιτικές στην Ελλάδα και Βρετανία», «Άρσις», Εταιρεία Κοινωνικής
Υποστήριξης Νέων, Nacro National Association for the Care and Resettlement of Offenders,
Αθήνα.
Levitas, R. (2004). Τι είναι κοινωνικός αποκλεισμός, στο Πετμετζίδου, Μ. –Παπαθεοδώρου, Χ.
Φτώχεια και κοινωνικός αποκλεισμός. Αθήνα: Εξάντας.
Μαλούτας, Θ., Εμμανουήλ, Δ., κ.α. (2006). Αθήνα, κοινωνικές δομές, πρακτικές και αντιλήψεις,
Ε.Κ.Κ.Ε., Αθήνα.
Μάρκου, Γ. (1985). «Η εκπαίδευση των εκπαιδευτικών και η διάσταση της θεωρίας και πράξης»,
Πρακτικά Συνεδρίου Δ.Ο.Ε. 26-29/5/1983.
Ματθαίου, Δ. (1997). Επιμόρφωση των Ελλήνων Εκπαιδευτικών-Προκλήσεις, Προοπτικές,
(Πρακτικά Συνεδρίου 14ου ΕΜΕ), Μυτιλήνη.
Morrow, V. (2009). The global financial crisis and children’s happiness :A time for re-visioning?
(Editorial), Childhood, Vol. 16, p.293-298.
Μπαλούρδος, Δ. , Χρυσάκης, Μ. (2004). Φτώχεια και αποστέρηση ως προς τις συνθήκες
διαβίωσης: μια προσέγγιση πέρα από τα συμβατά όρια της φτώχειας, στο ΕΚΚΕ, Το κοινωνικό
πορτρέτο της Ελλάδας 2003-2004.
Μπάουμαν, Ζ. (2002). Η εργασία, ο καταναλωτισμός και οι νεόπτωχοι, Αθήνα: Μεταίχμιο.
Μπουγιούκος, Γ. (2011). Οι επιπτώσεις των οικονομικών κρίσεων στα παιδιά και στα δικαιώματά
τους. Στο Δασκαλάκης, Δ. και Γκίβαλος, Μ. (επιμ.). Παιδική ηλικία και τα δικαιώματα του παιδιού,
Αθήνα: Λιβάνη.
25. Μπουγιούκος, Γ. (2008). Διαστάσεις της φτώχειας στην παιδική ηλικία, στο Δασκαλάκης, Δ. (επιμ.),
Φτώχεια, Κοινωνικός Αποκλεισμός και Παιδική Ηλικία, Αθήνα: Σάκκουλα.
Νικολοπούλου, Π.Γ. (2000). «Εγκληματολογικοί προβληματισμοί γύρω απ’ την έννοια του
κοινωνικού αποκλεισμού», Εγκληματίες και Θύματα στο Κατώφλι του 21 ου αιώνα, Αφιέρωμα στη
μνήμη Ηλία Δασκαλάκη, Αθήνα.
Ξωχέλλης, Δ. Π. (1989), «Εκπαίδευση», Π.Ψ.Ε.-Λεξικό , τ. 3 ος, εκδ. Ελληνικά Γράμματα, σ. 16851686.
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (1999). Εσωτερική Αξιολόγηση και Προγραμματισμός του Εκπαιδευτικού
Έργου στη Σχολική Μονάδα (επιμ. Σ. Σολομών), Αθήνα.
Παπαδοπούλου, Δ. (2004). Η φύση του κοινωνικού αποκλεισμού στην ελληνική κοινωνία, στο
Πετμετζίδου, Μ. & Παπαθεοδώρου, Χ. (επιμ.), Φτώχεια και Κοινωνικός Αποκλεισμός,
Επιστημονική Εταιρεία Κοινωνικής Πολιτικής, Έξαντας, σ. 369.
Parker, S., S. Greer, S. & Zuckerman, B. (1988). Double jeopardy: the impact of poverty on early
child development. Pediatr. Clin. North Am. 35: 1227-1240.
Patterson, J.T. (1996). Φτώχεια, Γκέτο και φυλετικό ζήτημα, στο Merrien, F.X. (επιμ.), Αντιμέτωποι
με τη Φτώχεια (μτφρ. Μ. Κορασίδου), Κατάρτι, Αθήνα.
Patterson, H. C. (1973). Theories of counseling and psychotherapy. New York: Harper and Row.
Propper, C., Rigg, J. , Burgess S. and the ALSPAC Study Team, Health supplier quality and the
distribution
of
child
health,
CASE
paper
102,
http:///sticerd.lse.ac.uk./dps/case/cp/CASEpaper102.pdf.
Psacharopoulos, G. & Patrinos, H. (2004). Returns to investment in education: a further update.
Education Economics, 12(2), 111-134.
Raffo, C., Dyson, A. , Gunter, H., Hall, D., Jones Lisa & Kalambouka, A. (2007). Education and
poverty: A critical review of theory , policy and practice. Manchester: Joseph Rowntree Foundation
& University of Manchester.
Ravallion, M. (1992). Poverty Comparisons: A Guide to Concepts and Methods. Living Standards
Measurement Study Working Paper 88, World Bank, Washington.
Rogers, R.C. (1994). Freiberg. Freedom to learn. New York: Merrill, p. 12-98.
Σαΐτης, Χρ. (1992). Οργάνωση και Διοίκηση Εκπαίδευσης, Αθήνα.
Σαΐτης, Χρ. (1997). Ο Διευθυντής του Σχολείου: Manager, ηγέτης και παραδοσιακός
Γραφειοκράτης, Νέα Παιδεία, Αθήνα, τεύχ. 83, σ. 66-67.
Sen, A. (1995). The Political Economy of Targeting, in Public Spending and the Poor: Theory and
Evidence. D. van de Walle & K. Nead, eds. : 11-24. Johns Hopkins University Press. Baltimore.
Sen, A. (2001). Development as freedom. Oxford: Oxford University Press.
Tilly, C. (2007). Poverty and the politics of exclusion, in Moving Out of Poverty, vol. I: Cross
