Este estudio analiza los instrumentos utilizados para medir el pensamiento crítico. Revisa 31 estudios sobre el tema y analiza en profundidad 8 de ellos. Los resultados muestran divergencias en cómo se define y evalúa el pensamiento crítico, con variedad de instrumentos y poco consenso sobre los componentes medidos. Se discute la necesidad de un modelo integrado que considere habilidades cognitivas, metacognitivas y disposicionales.
Este documento discute la importancia del pensamiento crítico en el desarrollo de investigaciones. El pensamiento crítico se refiere a la habilidad de tomar decisiones informadas a través del análisis y la evaluación de la información disponible. La lectura crítica ayuda a elevar el nivel de pensamiento crítico de las personas. En el área de investigación, el pensamiento crítico impulsa estudios más analíticos y profundos que producen resultados más confiables. El objetivo del documento es mostrar cómo el pensamiento crítico mejora el pro
El pensamiento crítico aplicado a la investigaciónMauri35
Este documento discute la importancia del pensamiento crítico en el desarrollo de investigaciones. El pensamiento crítico se refiere a la habilidad de tomar decisiones informadas a través del análisis y la evaluación de la información disponible. La lectura crítica ayuda a elevar el nivel de pensamiento crítico de las personas. En el área de investigación, el pensamiento crítico impulsa estudios más analíticos y profundos que producen resultados más confiables. El objetivo del documento es mostrar cómo el pensamiento crítico mejora la cal
Pensamiento critico una manera nueva de pensar y aplicarJomathanRojas1
Este documento discute la importancia del pensamiento crítico en el desarrollo de investigaciones. El pensamiento crítico es la habilidad de tomar decisiones informadas basadas en el conocimiento y la experiencia. Ayuda a realizar estudios más analíticos y confiables. Sin embargo, existen barreras para enseñar el pensamiento crítico, como la falta de conocimiento sobre el tema entre los profesores. Las instituciones educativas deben enseñar el pensamiento crítico para mejorar las investigaciones y satisfacer las necesidades del mercado laboral.
1. El documento describe los diferentes modelos de razonamiento clínico utilizados por los fisioterapeutas, incluyendo modelos basados en el paradigma positivista como el modelo hipotético deductivo y el patrón de reconocimiento.
2. También discute conceptos como cognición, metacognición y conocimiento, los cuales son componentes fundamentales del razonamiento clínico.
3. Finalmente, presenta una metodología de investigación para diferenciar el razonamiento clínico de estudiantes, novatos y expertos en el campo de la re
1. El documento diferencia la metodología, método y técnica en la investigación social. La metodología se refiere al análisis y reflexión sobre los métodos, mientras que el método se refiere al diseño y proceso de investigación. Las técnicas son las herramientas concretas para recopilar y analizar datos.
2. También describe las características de los enfoques cualitativo y cuantitativo, señalando que el cualitativo es más flexible e inductivo, mientras que el cuantitativo es más estruct
Justificación e importancia de la investigaciónVale GS
El documento describe los conceptos clave de la justificación, importancia, delimitación, alcance y limitaciones de una investigación, así como los enfoques cualitativo y cuantitativo. Explica que la justificación define por qué y para qué se realiza un estudio, la importancia analiza sus aportes potenciales, y la delimitación aísla los aspectos relevantes. También describe el alcance como los objetivos alcanzados y las limitaciones como restricciones. Finalmente, contrasta que el enfoque cualitativo busca comprender fenómenos en su contexto
Presentacion seminario de investigacion - cuadros comparativosjuliethhernandez26
Este documento presenta una discusión sobre los fundamentos epistemológicos de la investigación en educación. Se describen los diferentes paradigmas, enfoques, tipos y diseños metodológicos de investigación, así como sus características y objetivos. También incluye tablas comparativas sobre enfoques de investigación, tipos de investigación y diseños metodológicos según sus estructuras. Finalmente, se enumeran algunas características de los modelos epistemológicos pertinentes para la investigación en este campo.
Este documento describe la evolución del pensamiento integrado desde los años 1970 hasta la actualidad. Se destaca el interés creciente por el desarrollo de habilidades de pensamiento y cómo investigadores como Gardner introdujeron nuevas ideas sobre el tema. También describe proyectos implementados en Venezuela y México para estimular habilidades de pensamiento a través de la enseñanza y evaluación de procesos cognitivos.
Este documento discute la importancia del pensamiento crítico en el desarrollo de investigaciones. El pensamiento crítico se refiere a la habilidad de tomar decisiones informadas a través del análisis y la evaluación de la información disponible. La lectura crítica ayuda a elevar el nivel de pensamiento crítico de las personas. En el área de investigación, el pensamiento crítico impulsa estudios más analíticos y profundos que producen resultados más confiables. El objetivo del documento es mostrar cómo el pensamiento crítico mejora el pro
El pensamiento crítico aplicado a la investigaciónMauri35
Este documento discute la importancia del pensamiento crítico en el desarrollo de investigaciones. El pensamiento crítico se refiere a la habilidad de tomar decisiones informadas a través del análisis y la evaluación de la información disponible. La lectura crítica ayuda a elevar el nivel de pensamiento crítico de las personas. En el área de investigación, el pensamiento crítico impulsa estudios más analíticos y profundos que producen resultados más confiables. El objetivo del documento es mostrar cómo el pensamiento crítico mejora la cal
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Este documento discute la importancia del pensamiento crítico en el desarrollo de investigaciones. El pensamiento crítico es la habilidad de tomar decisiones informadas basadas en el conocimiento y la experiencia. Ayuda a realizar estudios más analíticos y confiables. Sin embargo, existen barreras para enseñar el pensamiento crítico, como la falta de conocimiento sobre el tema entre los profesores. Las instituciones educativas deben enseñar el pensamiento crítico para mejorar las investigaciones y satisfacer las necesidades del mercado laboral.
1. El documento describe los diferentes modelos de razonamiento clínico utilizados por los fisioterapeutas, incluyendo modelos basados en el paradigma positivista como el modelo hipotético deductivo y el patrón de reconocimiento.
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3. Finalmente, presenta una metodología de investigación para diferenciar el razonamiento clínico de estudiantes, novatos y expertos en el campo de la re
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Este documento presenta una comparación de diferentes enfoques, tipos y diseños de investigación. Explica brevemente el enfoque cuantitativo, cualitativo y mixto, así como los tipos básica, aplicada y tecnológica. También describe diseños metodológicos cuantitativos y cualitativos, y sus objetivos. Finalmente, analiza modelos epistemológicos como el naturalismo, humanismo y positivismo, y cómo definen la investigación.
analisis y resumen del modulo de metodologia de la investigaciónetna1302
Este documento describe una unidad curricular de metodología de investigación para docentes y otros profesionales. La unidad tiene como objetivo actualizar a los participantes en nuevos enfoques de investigación social y educativa. Cubre temas como la producción de conocimiento, condicionamientos del conocimiento, definición de ciencia, elementos básicos de la metodología e implicaciones ontológicas, gnoseológicas, lógicas y epistemológicas. También describe técnicas de aprendizaje como grupos de discusión y seminarios.
El documento describe el método científico y la investigación. Explica que el método científico se basa en la observación y busca generalizar hallazgos a través de la verificación. También describe los tipos de investigación, cualitativa y cuantitativa, y los pasos del proceso de investigación como definir un problema, revisar la literatura, desarrollar un método y analizar datos.
El documento proporciona una descripción detallada de la investigación científica y educativa. Explica que la investigación científica es un proceso sistemático para descubrir nuevos conocimientos mediante métodos válidos, mientras que la investigación educativa busca resolver problemas en la educación de manera intencional y mediante la recopilación y análisis de información confiable. También describe la investigación-acción como un proceso cíclico de identificación de problemas, reflexión, acción y evaluación con el objetivo de mejorar las pr
El documento proporciona una descripción detallada de la investigación científica y educativa. Explica que la investigación científica es un proceso sistemático para descubrir nuevos conocimientos mediante métodos válidos, mientras que la investigación educativa busca resolver problemas en la educación de manera intencional y mediante la recopilación y análisis de información confiable. También describe la investigación-acción como un proceso cíclico de identificación de problemas, reflexión, acción y evaluación con el objetivo de mejorar las pr
El documento presenta una introducción a la investigación social. Explica que el conocimiento científico requiere el estudio y análisis de los hechos como problemas, usando conceptos, metodología y teorías. También describe algunos métodos de investigación social como el positivismo, el racionalismo crítico y el falsacionismo. Resalta la importancia de definir problemas, formular preguntas de investigación e hipótesis en el proceso de investigación.
El documento presenta una descripción de los enfoques cualitativo, cuantitativo y mixto en la investigación, así como de los tipos de investigación exploratoria, descriptiva y explicativa. Define cada enfoque y tipo de investigación, describiendo sus características principales. También explica brevemente los paradigmas fenomenológico, empirismo, racionalismo, pragmatismo, positivismo, materialismo dialéctico y estructuralismo.
Unidad 1: Paso 2 -Presentación análisis de contexto alternativa de solución d...DoraCarmelina
Este documento presenta un análisis del contexto y alternativas de solución desde la perspectiva de la investigación educativa. Aborda temas como la definición del problema de investigación, tipos de problemas, paradigmas, enfoques y métodos de investigación como el etnográfico, de investigación-acción y hipotético-deductivo. El objetivo es ofrecer una introducción a estos conceptos clave para el desarrollo de proyectos de investigación educativa.
1) El documento describe un estudio que evalúa las propiedades psicométricas de la Escala de Pensamiento Crítico adaptada en estudiantes universitarios de Colombia, México y Chile.
2) La Escala de Pensamiento Crítico mostró validez y confiabilidad adecuadas para medir el pensamiento crítico en esta población.
3) Los resultados sugieren que la Escala de Pensamiento Crítico es una herramienta útil, actualizada y sensible para evaluar el pensamiento crítico en estudiantes universitarios lat
La educación es el proceso de facilitar el refinamiento de habilidades o capacidades propias del individuo, mediante el aprendizaje o la construcción de conocimientos, así como también de las virtudes, creencias, hábitos, u otras características del ser. El proceso educativo se puede dar a través de la investigación, el debate, la narración de cuentos, la discusión, la enseñanza, el ejemplo y la formación en general. La educación no solo se produce a través de la palabra, pues además está presente en todas nuestras acciones, sentimientos y actitudes. Generalmente, la educación se lleva a cabo bajo la dirección de las figuras de autoridad: los padres, los educadores (profesores o maestros),12 pero los estudiantes también pueden educarse a sí mismos en un proceso llamado aprendizaje autodidacta.3 El conjunto de personas que tienen un protagonismo activo en la educación reciben el nombre de Comunidad Educativa. Cualquier experiencia que tenga un efecto formativo en la forma en que uno piensa, siente o actúa puede considerarse educativa.
Las tres oraciones resumen lo siguiente:
1) El documento trata sobre la metodología de la investigación científica y las TIC en el desarrollo de competencias investigativas.
2) Explica que existen dos enfoques para la investigación - cuantitativo y cualitativo - y describe los pasos del método científico.
3) Finalmente, concluye que la investigación es un proceso sistemático para estudiar problemas y que las TIC son herramientas útiles para la educación y comunicación.
El documento describe varios métodos y técnicas para la recopilación y análisis de información en la investigación. Explica que existen fuentes primarias y secundarias de datos, y que técnicas como entrevistas, cuestionarios y observación se usan para recopilar datos primarios. También cubre temas como unidades de análisis, variables, valores y constructos, e incluye diferentes tipos de análisis de información.
Este documento describe el método científico y la investigación. Explica que el método científico incluye la observación, formulación de hipótesis, experimentación y análisis de resultados. Luego detalla diferentes tipos de investigación, técnicas de investigación como entrevistas y encuestas, y los pasos del proceso de investigación. Finalmente, discute cómo seleccionar un tema de investigación y cómo abordar una comunidad para realizar una investigación.
Este documento describe los diferentes tipos y niveles de investigación. Explica que la investigación puede ser pura o aplicada, dependiendo de su objetivo. También puede ser cuantitativa o cualitativa, dependiendo del énfasis en los datos. Además, la investigación puede ser exploratoria, descriptiva, correlacional o explicativa, determinado por el nivel de profundidad y alcance pretendido.
Este documento presenta información sobre las técnicas cualitativas de recolección de datos en investigaciones, incluyendo la observación participante, entrevistas en profundidad y grupos de discusión. Explica que estas técnicas se caracterizan por ser flexibles y abiertas, y permiten que los investigadores capturen las impresiones y perspectivas de los sujetos de estudio. También brinda detalles sobre el paradigma cualitativo y cómo estas técnicas ayudan a los investigadores a comprender las realidades y experiencias de los participantes desde su propia pers
Este documento compara la investigación cualitativa y cuantitativa. Explica que la investigación cualitativa se enfoca en comprender fenómenos sociales de manera profunda a través de procesos sistemáticos de indagación, mientras que la investigación cuantitativa recopila datos cuantificables y numéricos para establecer relaciones entre variables y hacer generalizaciones. También describe las etapas e instrumentos clave de cada método.
Este documento describe la construcción y análisis de confiabilidad de un instrumento psicopedagógico llamado Evaluación del Pensamiento Crítico Contextualizado (EP-2C) para estudiantes chilenos de educación superior. El instrumento fue construido a partir de las variables de análisis, interpretación, explicación, inferencia y evaluación. Participaron 250 estudiantes de educación superior en el estudio piloto. Los resultados determinaron que el instrumento tiene confiabilidad interna.
Entering College Essay. Top 10 Tips For College AdmissNat Rice
The document summarizes the discovery of a new species, Alborum Plumae, found in Mount Kosciuszko National Park in Australia. Dr. Ella Beard discovered small feathered creatures perfectly camouflaged as snow lumps on tree branches. Early analysis finds they spend most of their time stationary to avoid detection, using their wings only for escaping predators. While sharing traits with birds like down insulation and wing-aided flight, further research is needed to determine their exact taxonomic classification.
006 Essay Example First Paragraph In An ThatsnoNat Rice
The document summarizes racism depicted in two novels by John Updike: Rabbit Run and Rabbit Redux. It notes that both books show racism as an issue, with characters making racist comments about black people. Specific quotes are presented that demonstrate racist language used by characters towards black individuals. The racism portrayed is less extreme in Rabbit Redux compared to Rabbit Run. Overall, the document analyzes how Updike explores themes of racism through his famous character Harry Rabbit and the other characters in these two novels from his Rabbit series.
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El documento presenta una descripción de los enfoques cualitativo, cuantitativo y mixto en la investigación, así como de los tipos de investigación exploratoria, descriptiva y explicativa. Define cada enfoque y tipo de investigación, describiendo sus características principales. También explica brevemente los paradigmas fenomenológico, empirismo, racionalismo, pragmatismo, positivismo, materialismo dialéctico y estructuralismo.
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1) El documento describe un estudio que evalúa las propiedades psicométricas de la Escala de Pensamiento Crítico adaptada en estudiantes universitarios de Colombia, México y Chile.
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1) El documento trata sobre la metodología de la investigación científica y las TIC en el desarrollo de competencias investigativas.
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Este documento describe el método científico y la investigación. Explica que el método científico incluye la observación, formulación de hipótesis, experimentación y análisis de resultados. Luego detalla diferentes tipos de investigación, técnicas de investigación como entrevistas y encuestas, y los pasos del proceso de investigación. Finalmente, discute cómo seleccionar un tema de investigación y cómo abordar una comunidad para realizar una investigación.
Este documento describe los diferentes tipos y niveles de investigación. Explica que la investigación puede ser pura o aplicada, dependiendo de su objetivo. También puede ser cuantitativa o cualitativa, dependiendo del énfasis en los datos. Además, la investigación puede ser exploratoria, descriptiva, correlacional o explicativa, determinado por el nivel de profundidad y alcance pretendido.
Este documento presenta información sobre las técnicas cualitativas de recolección de datos en investigaciones, incluyendo la observación participante, entrevistas en profundidad y grupos de discusión. Explica que estas técnicas se caracterizan por ser flexibles y abiertas, y permiten que los investigadores capturen las impresiones y perspectivas de los sujetos de estudio. También brinda detalles sobre el paradigma cualitativo y cómo estas técnicas ayudan a los investigadores a comprender las realidades y experiencias de los participantes desde su propia pers
Este documento compara la investigación cualitativa y cuantitativa. Explica que la investigación cualitativa se enfoca en comprender fenómenos sociales de manera profunda a través de procesos sistemáticos de indagación, mientras que la investigación cuantitativa recopila datos cuantificables y numéricos para establecer relaciones entre variables y hacer generalizaciones. También describe las etapas e instrumentos clave de cada método.
Este documento describe la construcción y análisis de confiabilidad de un instrumento psicopedagógico llamado Evaluación del Pensamiento Crítico Contextualizado (EP-2C) para estudiantes chilenos de educación superior. El instrumento fue construido a partir de las variables de análisis, interpretación, explicación, inferencia y evaluación. Participaron 250 estudiantes de educación superior en el estudio piloto. Los resultados determinaron que el instrumento tiene confiabilidad interna.
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1. The CEO should clearly communicate the new philosophy and goals to all levels of management. This includes presenting the vision, values and expected outcomes in all-staff meetings, video conferences, and written updates.
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3. Front-line supervisors play a vital role in socializing the changes with their teams on a daily basis. Through leading by example, coaching and regular check-ins, they can reinforce
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José Luis Jiménez Rodríguez
Junio 2024.
“La pedagogía es la metodología de la educación. Constituye una problemática de medios y fines, y en esa problemática estudia las situaciones educativas, las selecciona y luego organiza y asegura su explotación situacional”. Louis Not. 1993.
ACERTIJO DESCIFRANDO CÓDIGO DEL CANDADO DE LA TORRE EIFFEL EN PARÍS. Por JAVI...JAVIER SOLIS NOYOLA
El Mtro. JAVIER SOLIS NOYOLA crea y desarrolla el “DESCIFRANDO CÓDIGO DEL CANDADO DE LA TORRE EIFFEL EN PARIS”. Esta actividad de aprendizaje propone el reto de descubrir el la secuencia números para abrir un candado, el cual destaca la percepción geométrica y conceptual. La intención de esta actividad de aprendizaje lúdico es, promover los pensamientos lógico (convergente) y creativo (divergente o lateral), mediante modelos mentales de: atención, memoria, imaginación, percepción (Geométrica y conceptual), perspicacia, inferencia y viso-espacialidad. Didácticamente, ésta actividad de aprendizaje es transversal, y que integra áreas del conocimiento: matemático, Lenguaje, artístico y las neurociencias. Acertijo dedicado a los Juegos Olímpicos de París 2024.
2. 20
Ciencias Psicológicas 2017; 11 (1): 19 - 28 Ossa-Cornejo, Palma-Luengo, Lagos-San Martín, Quintana-Abello y Díaz-Larenas
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Daniels, 1999; Facione, 1990; Hager & Kaye, 1992;
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conocimiento nuevo, y la utilización estratégica del
mismo en la solución de problemas presentes en la
vida cotidiana (Black, 2012; Halpern, 2006), por
lo que ha sido una herramienta relevante en la for-
mación profesional de carreras del área de la salud,
de la ingeniería, psicología, educación entre otras.
Del mismo modo, se han utilizado diferentes
instrumentos para evaluarlo, tanto de forma ge-
nérica como en los componentes que lo sustentan
(Butler, 2012; Madariaga & Schaferchnit, 2013),
encontrándose una gran variedad de maneras de
implementar programas para su promoción.
Pensamiento crítico
Esteconstructoesdefinidocomountipodepro-
ceso cognitivo complejo, integrado por subprocesos
interrelacionados que permiten evaluar, procesar
analítica y reflexivamente, enjuiciar y aceptar o
rechazar,informaciónproducidaencontextossocia-
les o en trabajos científicos (Tung & Chang, 2009;
Yang, 2012). Otra revisión del concepto, indica que
el pensamiento crítico corresponde a un conjunto de
habilidades intelectuales, aptitudes y disposiciones
caracterizadas por el dominio profundo del conteni-
do y del aprendizaje, que desarrolla la apreciación
por la razón y la evidencia (Paul & Elder, 2003).
Bajo el enfoque del proyecto DELPHI en
Estados Unidos, donde un conjunto de expertos
norteamericanos en pensamiento crítico, se reu-
nieron para definir y caracterizar el constructo
(Facione, 1990), éste puede definirse como un
pensamiento elaborado o juicio que depende de
la propia persona que busca un objetivo, dando
como resultado habilidades de interpretación, aná-
lisis, evaluación e inferencia; también permitiría
la explicación de situaciones en base a evidencia
conceptual, metodológica, criteriológica o contex-
tual, sobre las cuales se basa ese juicio (Facione,
1990; 2007). De esta manera se identifican habili-
dades intelectuales como Mente abierta; Análisis;
Madurez cognitiva; Búsqueda de la verdad; Siste-
maticidad; Curiosidad; y, Confianza en sí mismo.
Se plantea asimismo, que es un modo de
pensar en el cual el sujeto mejora la calidad de
dicho proceso al apoderarse de las estructuras
inherentes al acto de pensamiento y al someterlas
a estándares intelectuales (Paul & Elder, 2003). Se
considera además como una habilidad de pensa-
miento que permite evaluar el mérito, la precisión,
y/o autenticidad de la información que se está
aprendiendo o elaborando, por lo que resulta una
habilidad importante para el desarrollo de profesio-
nales científicos (Antequera, 2011; Cassany, 2005).
Sepuedeestablecerlaexistenciadeunconjunto
de elementos básicos de naturaleza cognitiva que
integran el pensamiento crítico, destacando entre
ellas la reflexión, la evaluación de la información, el
análisisdeopcionesylacreatividad(Sánchez,2012;
Tiwari, Lai, So, &Yuen, 2006). Estos componentes
básicos en la descripción del pensamiento crítico,
permitiríanalcanzarfuncionescognitivascomplejas
como el razonamiento, la solución de problemas y
la toma de decisiones (Saadé, Morin, & Thomas,
2012; Saiz & Rivas, 2008).
Entre estos componentes, el primer elemento
que caracterizaría al pensamiento crítico es el ra-
zonamiento, el cual está vinculado al proceso de
reflexión, que se conceptualiza como un proceso
cognitivo de alto orden, que permite la revisión
de información procesada y un cuestionamiento
profundo de dicha información (Saadé et al., 2012;
Sierra, Carpintero, & Pérez, 2010). De este modo, la
reflexión tendría una función de evaluación profun-
da, permitiendo evitar la ingenuidad que conlleva
el mero proceso de la memorización y asimilación
(Melsert & Bicalho, 2012).
Un segundo elemento es la toma de decisiones,
queimplicaelusodeprocesoscognitivosdeanálisis
de la información como pensamiento inductivo y
deductivo, identificación de razones y valoración de
argumentos (Halpern, 1998;Yang, 2012); procesos
que se enfocan en generar el análisis de los datos y
razones que permiten decidir respecto a la informa-
ción. Finalmente, se señala como tercer elemento la
resolucióndeproblemas,habilidadqueseencuentra
relacionada con la anterior en términos de la evalua-
ción de argumentos, pero focalizada en la decisión
posterior (Antequera, 2011; Olivares & Heredia,
2012). Así, la resolución de problemas orientaría
el proceso de análisis y revisión de información
3. 21
Instrumentos de medición del pensamiento crítico
hacia un proceso de juicio evaluativo sistemático
que permitiría a los estudiantes buscar las mejores
soluciones (Tiwari et al., 2006).
Por otro lado, algunos autores señalan la
presencia de un componente no cognitivo en el
pensamiento crítico que sería la disposición o moti-
vación (Facione, Facione, & Giancarlo, 2000; Saiz
& Rivas, 2008; Valenzuela & Nieto, 2008). Si bien
hay diferencias entre ambos conceptos (Valenzuela,
Nieto & Muñoz, 2014), éstas serían de carácter con-
ceptual, puesto que ambos elementos se orientan a
la generación de interés y actitudes hacia un objeto
de la realidad.
Si bien la disposición es definida como un as-
pecto más particular que la motivación, el consenso,
al parecer, es señalarlo como una disposición ya que
deestamanerasehatrabajadoenlasinvestigaciones
(Facione, 2007; Facione et al., 2000; Valenzuela &
Nieto, 2008). Este componente sería fundamental
para el logro de esta habilidad, pues se plantea que
aun cuando se disponga de las funciones cognitivas
señaladas, si la persona no desea o juzga que no es
conveniente aplicar el pensamiento crítico, este no
se manifiesta en forma adecuada (Saiz & Rivas,
2008; Saiz, Rivas, & Olivares, 2015).
Como conclusión se puede señalar que el pen-
samiento crítico es una habilidad cognitiva de alto
nivel, que permite a la persona disponerse a analizar
la información del medio, inferir su validez y propó-
sitos, cuestionar verdades establecidas, reflexionar
sobre los propios procesos de pensamiento, y tomar
decisiones en base a lo anterior en vez de adoptar
un discurso común o una decisión reactiva.
Evaluación del Pensamiento crítico
Para la evaluación del pensamiento crítico se
han construido instrumentos tanto cuantitativos
comocualitativos,entreloscualessepuedenindicar
la observación directa, los cuestionarios, las discu-
siones y los portafolios (Calle Álvarez, 2013). Cada
modalidad de evaluación incide directamente en la
cantidad de individuos posibles de evaluar de forma
simultánea, ya que para algunos autores es posible
evaluar el pensamiento crítico con instrumentos que
se pueden aplicar a un numeroso grupo de personas,
como los cuestionarios de respuesta cerrada (Facio-
ne, 1990); otros en cambio consideran que lo ideal
es trabajar con grupos pequeños y analizar todos
los comportamientos de manera cualitativa, como
el caso de los instrumentos de respuesta abierta
(Marzano & Costa, 1988).
Cada uno de estos instrumentos está relacio-
nado con modelos y programas específicos que no
siempre han informado sobre las propiedades psico-
métricas que poseen; instituciones como American
Colleges and Universities Association (en Butler,
2012) debaten actualmente acerca de la fiabilidad
y validez de dichos instrumentos, pues resaltan
algunos problemas tanto conceptuales como meto-
dológicos sobre el concepto (Rivas & Saiz, 2012).
Por un lado, a nivel conceptual, se señala la
gran diversidad de conceptualizaciones del pensa-
miento crítico; y por otro, a nivel metodológico, se
plantea el escaso análisis respecto al tipo de formato
utilizado para evaluarlo, ya que la mayoría de las
pruebas son instrumentos con un formato de res-
puesta cerrada, por lo tanto, se centran habitualmen-
te en razonamientos simples deductivos, e impiden
la exploración de los mecanismos fundamentales
implicados en la tarea de pensar críticamente como
la argumentación o la resolución de problemas
(López, 2012; Olivares & Heredia, 2012).
Las pruebas existentes se han dividido tradi-
cionalmente en dos grupos, los que utilizan ítems
de selección múltiple, con respuestas cerradas; y
los que evalúan en base al desarrollo de respuestas
abiertas o un ensayo. Los primeros presentan en
general buenas cualidades estadísticas (validez y
confiabilidad), pero solamente evalúan aspectos
predeterminados del pensamiento crítico y presen-
tan dificultades para su repetición. Los de ensayo
son más adaptables a las necesidades específicas
de cada caso o definición, son más fáciles de re-
petir, pero su validez de constructo y confiabilidad
es limitada (Madariaga & Schaferchnit, 2013).
Sin embargo, hay algunos intentos de gene-
rar propuestas híbridas que recogen ambos tipos
de preguntas, como el Test de habilidades de
pensamiento crítico de Halpern, el cual presenta
25 situaciones problema, en la que se realiza una
pregunta de respuesta cerrada, y luego una de
respuesta abierta, de manera que se pueda recoger
el procesamiento de la persona por ambas vías de
razonamiento (Halpern, 1998; Marin & Halpern,
2011). Asimismo, la República de Paraguay el año
2007 realizó un test de pensamiento crítico como
parte de una política ministerial de mejoramiento
de la educación Media (Secundaria), que consistía
en una parte de preguntas de respuestas cerradas, y
una segunda de análisis de escenas donde se explica
argumentativamente la situación (LaFuente, 2009).
De este modo, si bien han existido algunas sis-
tematizaciones (Butler, 2012; Olivares & Heredia,
2012), estas han sido descriptivas y no analíticas,
por lo que no se ha logrado determinar cuáles
aspectos de medición del fenómeno están siendo
mayormente valorados y cuáles están siendo menos
4. 22
valorados. Por otra parte, no se ha profundizado en
el análisis de las dimensiones que se han utilizado
para medir el pensamiento crítico, lo que ha per-
mitido una proliferación de instrumentos que no
permiten determinar si se está evaluando procesos
similares o diferentes.
Por lo anterior, el objetivo de la investigación
fue analizar estudios sobre medición de pensa-
miento crítico, identificando los instrumentos de
medición más utilizados en la investigación de este
tema, y generar un análisis de tópicos relevantes que
permitan determinar elementos que se encuentren
aun poco estudiados, de manera que se pueda pro-
fundizar en ellos.
Materiales y Método
En este trabajo se utilizó una estrategia de
investigación documental. El análisis de los ante-
cedentes sobre medición del pensamiento crítico,
se basó en la búsqueda bibliográfica sistemática de
publicaciones en las bases de datos Scopus, Scielo,
Latindex, Google scholar yWeb of Science (WOS).
La búsqueda se centró en una primera fase, en
descriptores generales como pensamiento crítico y
medición, abarcando todo tipo de publicaciones;
se refinó posteriormente la búsqueda con criterios
como año de publicación e idioma. La última fase
se centró en descartar aquellas investigaciones que
consideraban procesos similares, pero de diferente
contexto (lectura crítica, teoría crítica); así como
de artículos que eran una repetición del mismo
estudio con menos variables, o el mismo estudio
en diferente idioma.
Se utilizó además, la estrategia de análisis
de contenido para examinar las definiciones del
concepto, y características de los instrumentos,
centrándose en tópicos como dimensiones utiliza-
das, tipo de respuestas del instrumento, grupo etario
evaluado, y, niveles de confiabilidad.
Resultados
Se encontraron en la primera búsqueda 97
estudios, abarcando desde el año 1980 hasta el
año 2016, pero como se observa en la figura 1,
con un mayor desarrollo en los años 2011 a 2016;
13 de los 97 estaban en español (13,4%), uno en
portugués (1%) y 83 en inglés (85,6%). En una
segunda fase, se filtró la búsqueda considerando
sólo los artículos empíricos, y que mostraran datos
de aplicación y validación de los instrumentos, lo
que originó un total de 31 estudios (ver figura 1).
En la tercera fase, se seleccionaron ocho
estudios de los 31, para realizar un análisis más
profundo, dejando de lado aquellos estudios que
repetían el mismo instrumento, no señalaban la
muestra utilizada o trabajan en una muestra similar
a otros. Estos ocho estudios señalaban los instru-
mentos usado para medir el pensamiento crítico,
considerándose en el análisis los autores y el año
de publicación del instrumento, las dimensiones
que mide, la muestra utilizada en la validación y
los niveles de confiabilidad, la cantidad de ítems,
y finalmente, el país en que aplicó la validación.
En la revisión de estos últimos estudios, se
encontraron los siguientes instrumentos:
1.- Watson-Glaser Critical Thinking (WGC-
TA; Watson & Glaser, 1980). Este instrumento se
utilizó por primera vez en 1930 con estudiantes y
adultos, tiene dos formas de aplicación (con o sin
límite de tiempo).La versión original presenta 80
preguntas de opción múltiple, cerradas y contiene
cinco sub-escalas: a) inferencia: mide la habilidad
de discriminar para encontrar la verdad; b) recono-
cimiento de supuestos: a través de la cual se mide la
capacidad de establecer afirmaciones o negaciones
de un proceso; c) deducción: variable que deter-
mina la habilidad para razonar deductivamente; d)
interpretación, mide la habilidad para determinar
si las generalizaciones son válidas y e) evaluación
de argumentos, que discrimina entre argumentos
fuertes y débiles. La versión original registra
una confiabilidad de .73-.83. También es posible
encontrar una versión reducida de 40 preguntas,
que en un estudio realizado hace algunos años ha
demostrado su validez y confiabilidad, encontrando
una confiabilidad medida con alfa de Cronbach de
.82 (De Mangione & De Anglat, 2007; Watson, &
Glaser, 1980).
2.-CaliforniaCriticalThinkingSkills(CCTST;
Facione, 1990). Este instrumento fue creado para
el contexto universitario de pregrado o postgrado
y personas adultas a nivel de ejecutivos. El instru-
mentopermiteevaluarcincohabilidadescognitivas;
interpretación, análisis, evaluación, explicación e
inferencia.ElCCTSTreportaseispuntuaciones,una
globaldelashabilidadescognitivasdelpensamiento
crítico y cinco sub-puntuaciones: a) análisis, mide
las habilidades de categorización, codificación de
significado y clarificación, así como la forma de
examinar ideas y detectar y analizar los componen-
tes de un argumento; b) evaluación, se enfoca a las
habilidadesparacalificarypresentarlosargumentos
y contra-argumentos, establecer resultados y justi-
ficar procedimientos; c) inferencia, evalúa la forma
debuscarevidencia,hacerconjeturassobrelasalter-
nativas y establecer conclusiones; d) razonamiento
Ciencias Psicológicas 2017; 11 (1): 19 - 28 Ossa-Cornejo, Palma-Luengo, Lagos-San Martín, Quintana-Abello y Díaz-Larenas
5. 23
deductivo, veracidad comprobable de las premisas;
e) razonamiento inductivo, asumir los precedentes.
La confiabilidad informada de este instrumento es
de .78 a .80 (Facione, 1990).
3.- California Critical Thinking Disposition
Inventory (CCTDI; Facione et al., 2000). El ins-
trumento surge bajo los auspicios de la Asociación
Norteamericana de Filosofía, que se completó y se
publicó bajo el título Critical Thinking:AStatement
of Expert Consensus for Purposes of Educational
AssessementandInstruction(AmericanPhilosophi-
cal Association), con la coordinación de un grupo
multidisciplinario a cargo de Peter Facione (1990).
El objetivo del trabajo fue buscar un consenso con
respecto a las destrezas intelectuales, así como a
las disposiciones personales necesarias para pensar
críticamente. El instrumento contiene 75 ítems de
respuesta cerrada y posee buenos indicadores de
confiabilidad (Facione et al., 2000). El CCTDI se ha
desarrollado para población adulta, pero se pueden
incluir estudiantes de educación superior y media,
tanto profesional como técnica. Para contestar el
sujeto evaluado debe señalar el grado de acuerdo o
desacuerdo con oraciones que expresan opiniones,
valores, creencias y percepciones relacionadas con
la reflexión, el razonamiento de juicios y la toma
de decisiones. Se reportan indicadores de confia-
bilidad buenos para el instrumento en general, con
un alfa de Cronbach de .90, y con indicadores de
las escalas que van de .72 a .80 (Ruud, Baker, &
Hoover, 2000). Las habilidades intelectuales ne-
cesarias, identificadas por consenso, son: Análisis,
Inferencia, Interpretación, Explicación, Evaluación
y Auto-regulación.
4.- Test de Cornell Critical Thinking (CCTT;
Ennis & Millman, 1985). Este instrumento se plan-
teó con dos niveles X y Z, siendo dirigido a niños
y jóvenes de 9 y 18 años de edad, su estructura es
de opción múltiple, consta de 76 elementos que
evalúan las habilidades de: 1) inducción, 2) credi-
bilidad de una fuente, 3) observación, 4) semántica,
5) deducción, y 6) identificación de hipótesis. El
nivel X corresponde a una prueba de compren-
sión, en la que el estudiante selecciona una opción
de tres respuestas posibles por cada pregunta. El
Nivel Z consta de 52 ítems con tres alternativas
de respuesta, evalúa las siguientes habilidades:
inducción, credibilidad de una fuente, semántica,
predicción y experimentación, falacias, deducción,
definición e identificación de hipótesis. Este nivel
es para estudiantes universitarios y adultos, aunque
también puede ser aplicada en estudiantes avanza-
dos de educación básica o media. Gordón (1994)
realizó un estudio con el propósito de aportar con
una traducción al español válida y confiable del
nivel Z del instrumento, a la que denominó Prueba
Cornell para Pensamiento Crítico. Su propósito fue
determinar el efecto en la adquisición de destrezas
depensamientocríticoalenseñaraestudiantesdeun
curso introductorio de enfermería algunas destrezas
de pensamiento crítico (Calle Álvarez, 2013).
5.-HalpernCriticalThinkingAssessmentusing
Everyday Situations (HCTAES; Halpern, 1998), el
que a través de 25 preguntas de respuestas cerradas
y abiertas (50 en total), busca medir de manera más
amplia el logro de la habilidad, acompañándolo con
una medición más objetiva y certera. El HCTAES
considera cinco dimensiones: testeo de hipótesis,
razonamiento verbal, argumentación, probabilida-
des e incertidumbre, y finalmente, resolución de
problemas (Marin & Halpern, 2011). Este instru-
mento mostró buenos indicadores de confiabilidad
con un alfa de Cronbach de .88-.77, en muestras de
diversos países (Halpern, 1998).
Figura 1. Gráfico de distribución de publicaciones
Instrumentos de medición del pensamiento crítico
6. 24
6.- Pensamiento crítico Salamanca (PENCRI-
SAL; Rivas & Saiz, 2012; Saiz & Rivas, 2008).El
cuestionario cuenta con 35 ítems que se configuran
en 5 factores: razonamiento deductivo, inductivo
y práctico, toma de decisiones, y solución de pro-
blemas, a razón de 7 ítems por factor. Los ítems
se presentan en un formato informatizado a fin de
minimizar el cansancio y obtener resultados de
manera más rápida y eficiente. En la evaluación del
instrumento se utiliza un sistema de escalamiento
cuantitativo, cuyo rango de valores se sitúa entre 0
y 70 puntos para la puntuación global y entre 0 y
14 para cada una de las cinco escalas. La consis-
tencia interna de los 35 ítems se estimó en Alfa de
Cronbach, obteniendo un valor global de .63.
7.- Tareas de Pensamiento Crítico (TPC;
Miranda, 2003). En el contexto de una investiga-
ción chilena en la queparticiparon352 docentes de
educación básica de un programa de pensamiento
crítico, se utilizó una versión adaptada para Chile,
cuyos resultados mostraron buenas propiedades psi-
cométricas. Este instrumento fue utilizado nueva-
mente (Miranda, Zambrano, & Jelvez, 2010) en un
estudio con estudiantes de Pedagogía en Castellano.
Estudios en que también se indican buenos niveles
de confiabilidad con un alfa de Cronbach de .87.
8.- Test de Pensamiento Crítico (TPC) de
Paraguay. Este instrumento fue desarrollado por
el Sistema Nacional de Evaluación del Proceso
educativo (SNEPE) del Ministerio de Educación y
Cultura de Paraguay (2007). Consiste en dos tareas,
una de las cuales tenía una hoja de ejercicios para
responder a situaciones, que consideraba 3 dimen-
siones y cinco sub habilidades; y una segunda parte,
de respuesta abierta a partir de imágenes que debí-
an ser explicadas (LaFuente, 2009; MEC, 2007);
presenta buena confiabilidad (alfa de .70 y .71).
La tabla 1, muestra una síntesis de la información
arriba señalada, incluyendo además la muestra, país
de validación y cantidad de ítems.
Discusión
Como se ha mencionado anteriormente, el
pensamiento crítico es un constructo muy com-
plejo, definido desde marcos teóricos muy diver-
sos, como resultado de instrumentos de diferente
naturaleza (Rivas & Saiz, 2012).
La revisión documental muestra que en los
países de Latinoamérica existe una escasez de ex-
periencias que permitan fomentar de manera didác-
tica dichas habilidades en la formación universita-
ria, por lo que los estudiantes estarían ingresando
con pocas herramientas de pensamiento crítico a
la educación superior (Madariaga & Schaffernicht,
2013). Aun cuando existen experiencias e instru-
mentos desarrollados en Chile y Paraguay, son es-
casas experiencias en comparación con las desarro-
lladas en América del Norte, Europa y el Oriente.
A partir del análisis de los instrumentos de
medición del Pensamiento crítico, se discuten
algunas ideas en relación con las dimensiones
señaladas, tipo de respuestas, grupo etario al que
se dirige, y niveles de confiabilidad reportados.
a.- Análisis de las dimensiones. Los instru-
mentos analizados presentan entre 3 a 7 dimen-
siones, variando en cada instrumento según el
constructo teórico del autor. Por ejemplo, Ennis
y Millman (1985), valida un instrumento con 7
dimensiones, hacia los años 90, Facione plantea
5 dimensiones, mientras el mismo autor más
tarde (Facione, 1990), reconsidera, 7 habilidades,
construidas bajo otro modelo. El test de Halpern
(Halpern, 1998, 2006), incorpora habilidades
como hipótesis, y probabilidad e incertidumbre. En
tanto, el test PENCRISAL (Saiz & Rivas, 2008)
establece 5 habilidades, pensando en el Razona-
miento práctico y la Resolución de problemas. Fi-
nalmente, el test de Tareas de Pensamiento crítico
(TPC) de Miranda (2003), validado en Chile, esta-
blece, tres habilidades como: Indagación, análisis
y comunicación. El test TPC, es un instrumento
de desempeño, adaptación del Task of Critical
Thinking (TCT), basado en preguntas de ensayo,
contextualizado en un formato de informaciones
científicas relacionadas al fenómeno del Niño Os-
cilación Sur (ENOS). Presenta una validación en
un grupo de profesores chilenos (Miranda, 2003)
y en estudiantes de pedagogía del área de lenguaje
(Miranda et al., 2010).
b.- Tipo de respuestas. La mayoría de las
pruebas que evalúan pensamiento crítico son
instrumentos con formato de respuesta cerrada,
que impiden la exploración de los mecanismos
fundamentales del pensamiento implicados en la
tarea de responder a un test (Rivas & Saiz, 2012).
A juicio de estos autores, existen al menos tres
problemas graves en la mayoría de las pruebas es-
tandarizadas: el primero, que no se sabe bien lo que
miden, el segundo, que no activan las habilidades
fundamentales objeto de la medida y finalmente,
que los problemas son artificiales y alejados de
la actividad cotidiana de la gente. Por ello, el test
HCTAES (Halpern Critical Thinking Assessment
Using Everyday Situations; Halpern, 1998), per-
mite resolver esta dificultad. Este instrumento se
centra en los procesos de pensamiento y los ítems
que se proponen en la prueba son situaciones
Ciencias Psicológicas 2017; 11 (1): 19 - 28 Ossa-Cornejo, Palma-Luengo, Lagos-San Martín, Quintana-Abello y Díaz-Larenas
7. 25
Instrumentos de medición del pensamiento crítico
Tabla 1
Instrumentos para medir pensamiento crítico (elaboración propia)
Instrumento Autor Año Dimensiones Tamaño
Muestra
Confiabilidad
y estadístico
Tipo de
respuesta
País de
validación
N° de
ítem
WGCTA
(Watson-
Glaser Critical
Thinking
Assessment)
Watson y
Glaser
1980 1. Inferencia
2. Reconocimiento de
supuestos
3. Deducción
4. Interpretación
5. Evaluación de
argumentos
102 0,82 Alfa de
Cronbach
Cerrada USA 80
CCTST
(California
Critical
Thinking
Skills Test)
Facione 1990 1. Interpretación
2. Inferencias
3. Análisis
4. Evaluación
5. Explicación
133 0.78 a 0.80
mitades
partidas de
Spearman
Cerrada USA 34
CCTDI
(California
Critical
Thinking
disposition
inventory)
Facione 2001 1. Credibilidad
2. Mentalidad abierta
3. Capacidad Análisis
4. Sistematicidad
5. Confianza en
Razonamiento
6. Curiosidad
7. Madurez de Juicio
193 0.90 alfa de
Cronbach
Cerrada USA 75
CCTT
(Cornell
Critical
Thinking Test)
Ennis y
Millman,
1985
1. Argumentación
2. Inducción
3. Deducción
4. Credibilidad
5. Semántica
6. Definiciones
7. Predicción
S.I1
0.62-0.64
Kr-20
Cerrada S.I. 62
HCTAES
(Halpern
Critical
Thinking
Assessment
using
Everyday
Situations)
Halpern 2006 1. Razonamiento Verbal
2. Análisis de argumentos
3. Prueba de hipótesis
4. Probabilidad e
incertidumbre
5. Toma de decisiones/
resolución de
problemas
602
0.88-0.77
Alfa de
Cronbach
Mixta:
Abiertas y
cerradas
Colombia 50
PENCRISAL
(Pensamiento
crítico
Salamanca)
Saiz y
Rivas
2012 1. Razonamiento
Inductivo
2. Razonamiento
Deductivo
3. Razonamiento
4. Práctico
5. Toma de decisiones/
6. Resolución de
problemas
715 0.73
Alfa de
Cronbach
Abierta España 35
Tareas de
pensamiento
crítico (TPC)
Miranda 2003
1. Indagación
2. Análisis
3. Comunicación
352 0.87
Alfa de
Cronbach
Abierta Chile 14
Test de
Pensamiento
Crítico (MEC
Paraguay)
Servicio
Nacional de
Evaluación
del proceso
educativo
2006 1. Silogismos
2. Proposiciones condi-
cionales
3. Identificación de
supuestos
4. Diferenciación entre
hechos y opiniones
5. Inferencias a partir de
datos
6. Interpretaciones de
situaciones, escenas,
lúdicas o conflictivas
2.8162
0.70 primer
componente
0,71 segundo
componente
Alfa de Cronbach
Mixta
(Abiertas y
cerradas)
Paraguay 6
1
SI= Sin Información. 2
Estudiantes de secundaria (15-18 años)
8. 26
que describen problemas cotidianos que se deben
resolver mediante respuestas abiertas y cerradas.
Más tarde, en el intento de mejorar la versión
de HCTAES, surge la prueba PENCRISAL de
respuesta abierta, cuyas características son: 1)
la utilización de ítems que sean situaciones co-
tidianas, 2) el uso de diferentes dominios, con la
intención de valorar el grado de generalización de
las habilidades, 3) un formato de respuesta abier-
ta, que posibilita la exploración de los procesos
de pensamiento, y 4) el empleo de situaciones-
problema de respuesta única que permite evaluar
el mecanismo de pensamiento correspondiente
y facilita la cuantificación de los ítems (Rivas &
Saiz, 2012; Saiz & Rivas, 2008). Sin embargo, la
limitante de esta prueba es el sistema de corrección
que requiere de evaluadores expertos y el tiempo
de los protocolos de respuesta es elevado.
c.- Grupo etario. El primer instrumento
WGCTA, fue aplicado tanto a estudiantes como
adultos. Luego, CCTST, aplicado a estudiantes
de pre y postgrado, mientras CCTT, dirigido a
estudiantes de 9 y 18 años. A pesar de la variada
existencia de instrumentos, la mayoría han sido
utilizados en estudiantes universitarios y adultos
(Pencrisal, HCTAES,TPC, CCTT, CTDI, CCTST)
y unos pocos a estudiantes de secundaria, como
el HCTAES y el del Ministerio de Educación
del Paraguay. Sin embargo, hasta ahora no se ha
discriminado en relación al tipo de preguntas por
edad o nivel educativo.
d.- Nivel de confiabilidad. Las diferentes ini-
ciativas de evaluación hasta ahora desarrolladas,
la mayoría, han mostrado problemas graves de
validez, que han puesto en tela de juicio su viabi-
lidad, siendo los test de respuesta cerrada los que
presentan los más bajos niveles de confiabilidad.
Por su parte, Saiz y Rivas (2008), resuelven los
problemas de validez, producción y complejidad
en la prueba PENCRISAL, analizando qué es lo
que consigue medir para ello asumen el modelo
de medida del HCTAES, pero corrigiendo sus
limitaciones e incorporando una propuesta nueva
que resuelve el problema de la validez.
El análisis de estas diferentes tipologías, nos
permite agrupar las habilidades citadas en tres
grandes dimensiones. La primera concierne a las
habilidades vinculadas a la capacidad de depurar
las informaciones a través de hacer preguntas,
concebir y juzgar definiciones, distinguir los dife-
rentes elementos de una argumentación, de un pro-
blema, de una situación o de una tarea, identificar
y aclarar los problemas importantes. La segunda
dimensión abarca las habilidades vinculadas a la
capacidad de elaborar un juicio sobre la fiabilidad
de las informaciones (juzgar la credibilidad de
una fuente de información, juzgar la credibilidad
de una información, identificar los presupuestos
implícitos, juzgar la validez lógica de una argu-
mentación). En cuanto a la tercera, se refiere a
las habilidades relacionadas con la capacidad de
evaluar las informaciones -obtener conclusiones
apropiadas, realizar generalizaciones, inferir, for-
mular hipótesis, generar y reformular de manera
personal una argumentación, un problema, una
situación o una tarea- (Piette, 1998).
A través de los diferentes instrumentos aquí
analizados, se puede visualizar que las habilidades
de argumentación también han sido relevadas por
diversos autores quienes señalan que una forma
argumentada de entender el mundo, ocupa un
lugar central en la actividad científica (Pinochet,
2015). Finalmente, la argumentación y consecuen-
temente el pensamiento crítico son habilidades
coherentes con las demandas del nuevo siglo, ya
que la cantidad de informaciones y datos que nos
llegan cotidianamente, y frente a la que debemos
tomar decisiones, es muy grande. Asimismo, las
demandas del sistema educativo a nivel de aula,
extensible a todas las disciplinas escolares exigen a
los estudiantes que argumenten sus respuestas, por
lo que resulta indispensable mejorar la base argu-
mentativa en ellos (Campillo & Guerrero, 2013).
Conclusiones
A nuestro juicio, el desarrollo de habilidades
de pensamiento crítico debiera ser una prioridad
a ser instalada en la educación media y superior,
especialmente en la formación universitaria, pues
permitiría el cambio en las prácticas pedagógicas
y la calidad de la educación (LaFuente, 2009;
Marin & Halpern, 2011).Al respecto, Saiz y Rivas
(2008) plantean que estas habilidades se basan
en argumentar, decidir y resolver problemas, de
manera que la persona pueda pensar mejor y ge-
nerar cambios en su vida, siendo básicas para el
razonamiento científico y crítico. La idea es poner
en práctica una serie de habilidades cognitivas y
procedimentales que permitan construir, comuni-
car y evaluar el conocimiento científico mediante
la argumentación (Pinochet, 2015).
Si bien el factor cognitivo es el que predomina
mayormente, y da además la imagen de que el pen-
samiento crítico es un modo de usar el pensamiento
de forma eficaz, la incorporación de la motivación
como factor potenciador del mismo, es relevante
para entender la complejidad del mismo, ya que
Ciencias Psicológicas 2017; 11 (1): 19 - 28 Ossa-Cornejo, Palma-Luengo, Lagos-San Martín, Quintana-Abello y Díaz-Larenas
9. 27
no solo debe ser considerado como un proceso
cognitivo, sino también disposicional.
En este sentido la motivación genera el
interés necesario para mantener activados los
procesos cognitivos que se desarrollan y orientan
el metaconocimiento crítico (Rivas & Saiz, 2012;
Saiz, Rivas, & Olivares, 2015). Del mismo modo
Daniel y Auriac (2012), rescatan la importancia
del componente disposicional señalando que el
pensamiento crítico no está solo conformado por
complejas habilidades cognitivas, sino que además
por un espíritu crítico, el cual estaría relacionado
tanto con habilidades dialógicas del sujeto, como
con la disposición a utilizarlo.
Aun cuando quizás sea adecuado contar con
diferentes maneras de entender el pensamiento
crítico, y así mismo de poder medirlo, es nece-
sario tener una base común para lograr compartir
experiencias y evidencias empíricas. Esta revisión
da cuenta de lo difícil que es esto, y además, de
lo lejos que nos encontramos ya que lo que ha
predominado es la ultraespecialización de los
instrumentos para abracar habilidades mucho más
focalizadas.
Surge la idea de visibilizar la habilidad de
pensamiento crítico de una manera más integrada.
Es decir, considerar las habilidades cognitivas y
metacognitivas como base y por otro lado la po-
sibilidad de generar autorregulación y motivación
a fin de lograr una disposición crítica, que implica
estar abierto a enfoques múltiples para tomar deci-
siones e intervenir en la realidad social. Estos com-
ponentes definirían el pensamiento crítico como un
proceso sofisticado y complejo, que incluiría habi-
lidades cognitivas, de metacognición, disposición
al juicio crítico, y colaboración frente a resolución
de problemas (Olivares & Heredia, 2012; Rivas
& Saiz, 2012; Tiwari et al., 2006; Yang, 2012).
Dicha perspectiva integral es a nuestro juicio,
una manera más adecuada de entender este com-
plejo constructo, pero a la vez, necesario para el
mejoramiento de los programas de promoción que
buscan fortalecer las habilidades en las personas,
permitiendo una base común.
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Para citar este artículo:
Ossa-Cornejo, C.J., Palma-Luengo, M.R., Lagos-San Martín, N.G., Quintana-Abello, I.M., & Díaz-Larenas, C.H.
(2017). Análisis de instrumentos de medición del pensamiento crítico. Ciencias Psicológicas, 11(1), 19 - 28. doi:
10.22235/cp.v11i2.1343