Afstudeeronderzoek Pascal Ham

“Education is the most powerful weapon which you can use to change
the world.”
- Nelson Mandela, 2003
Instelling: De Haagse Hogeschool
Faculteit: Sociaal Werk en Educatie
Afdeling: Pabo
Domein: Afstudeerscriptie
Osiriscode: PABO-AFSTOD4-17
Student: Ham, P.
Studentnummer 15073017
Cohort 2015
Studiejaar Dag 4 (2018/2019)
Datum van inleveren 4 maart 2019

1
Voorwoord
U bekijkt het afstudeeronderzoek ‘I beg your pardon?: Een onderzoek naar de
aansluitingsproblematiek (bij het vak Engels) bij de overstap van het primair naar het voortgezet
onderwijs’. Ik ben op dit moment vierdejaars student en schrijf dit onderzoek als onderdeel van mijn
afstudeerfase aan de pabo van De Haagse Hogeschool. De redenen dat ik tot het onderwerp van dit
afstudeeronderzoek ben gekomen, zijn allereerst de signalen die ik over dit onderwerp gedurende mijn
opleiding heb opgevangen en die mijn interesse hebben gegrepen. Daarnaast zie ik mijzelf later als een
leerkracht in groep 8 staan, waarbij inzicht in hoe ik mijn leerlingen zo goed mogelijk kan
voorbereiden op de middelbare school een groot voordeel is. Daarnaast zie ik mijzelf in de toekomst
ook als een leerkracht Engels in het voortgezet onderwijs (Eivo), waarbij kennis over de problemen
die mijn leerlingen hebben ervaren in de overstap naar het voortgezet onderwijs, een voordeel is voor
hoe ik mijn onderwijs in de brugklas vorm kan geven.
Dit afstudeeronderzoek is geschreven voor eenieder die interesse heeft in de aansluitingsproblematiek
tussen het primair onderwijs (PO) en het voortgezet onderwijs (VO). Daarnaast is het
afstudeeronderzoek geschreven voor, maar niet in opdracht van, basisschool Het Galjoen. Dit is de
school waar ik mijn afstudeerstage loop. De insteek was om door middel van dit onderzoek te
onderzoeken of en op welke manier Het Galjoen problemen in de aansluiting met het VO heeft, om
vervolgens actiepunten te creëren die Het Galjoen kan gebruiken om de overstap voor haar leerlingen
zo soepel mogelijk te laten verlopen.
Ik wil in het bijzonder de teamleider van het CLD Molenhuispad, Yuri Oostvriesland, bedanken voor
zijn hulp bij mijn onderzoek. Vanaf het begin had hij vertrouwen in dit onderzoek en heeft hij mij
opgenomen in de PO-VO expertgroep, waarin ik op de eerste rang mee kon kijken bij een initiatief om
de aansluiting tussen het PO en het VO te verbeteren. Daarnaast heb ik op het CLD Molenhuispad
mogen spreken met oud-leerlingen van Het Galjoen. Ook wil ik de teamleider van het Stanislas
College Dalton, Tonny Essens, en een docent van het Grotius College Juniusstraat, Philip Vermaat,
bedanken voor hun medewerking aan mijn onderzoek. Zij hebben mij ontvangen op hun school en
hebben gesprekken met leerkrachten en/of oud-leerlingen gefaciliteerd. Zonder de medewerking van
deze personen had dit onderzoek niet plaats kunnen vinden. Als laatste wil ik mijn zus, Tessa Ham,
bedanken voor het controleren van mijn scriptie. Als hoofdredactrice van een website heeft zij de tijd
genomen om mijn afstudeeronderzoek te controleren op zinsbouw en spelling.
Bij deze wens ik u veel leesplezier toe!
Pascal Ham
Delft, 30 januari 2019

2
Samenvatting
In dit onderzoek is geprobeerd om antwoord te geven op de vraag: ‘Op welke wijze en met welke
vaardigheden kan de aansluiting (van het vak Engels) voor de leerlingen van basisschool Het Galjoen
met het voortgezet onderwijs worden verbeterd?’. Deze vraag is ontstaan doordat er was geconstateerd
dat er in het onderwijs problemen zijn met de aansluiting tussen het primair onderwijs en het
voortgezet onderwijs, maar hier op Het Galjoen geen zicht op is of aandacht voor is. De doelstelling
van dit onderzoek was dan ook om eventuele problemen in de aansluiting inzichtelijk te maken en
actiepunten te creëren waarop Het Galjoen kan handelen om de aansluiting met het voortgezet
onderwijs te verbeteren.
Om tot een antwoord op de eerdergenoemde vraag te komen, is er eerst onderzoek gedaan in de
literatuur om uit te vinden welke problemen er beschreven staan en welke rol de kerndoelen hebben in
de problemen met de aansluiting. Vervolgens zijn de problemen in de aansluiting (van het vak Engels)
op Het Galjoen op een kwalitatieve onderzoekswijze in kaart gebracht. Dit is gedaan door te spreken
met leerkrachten, teamleiders, directieleden en oud-leerlingen op zowel het primair als het voortgezet
onderwijs. De uitkomsten zijn met elkaar vergeleken en vervolgens zijn er een aantal aanbevelingen
geformuleerd die de aansluiting van Het Galjoen naar het voortgezet onderwijs kunnen verbeteren.
De literatuurstudie noemt drie voornaamste redenen voor de problemen in de aansluiting bij het vak
Engels. Allereerst is er het verschil in de opleiding en het niveau van leerkrachten in het primair
onderwijs. Ten tweede is er een gebrek aan communicatie tussen het primair onderwijs en het
voortgezet onderwijs, waardoor er minder duidelijkheid is over elkaars werkwijze en de inhoud van
het curriculum. Als derde wordt het verschil in de aandacht en de tijd die beschikbaar is voor Engels in
het primair onderwijs genoemd. De kerndoelen blijken geen verheldering te geven aan leerkrachten,
waardoor die geen houvast geven in wat een leerling aan het einde van groep 8 moet kunnen. In de
praktijk bleken veel oud-leerlingen van Het Galjoen tevreden te zijn met de ervaren aansluiting tussen
Het Galjoen en het hun school. De verbeterpunten zaten volgens de oud-leerlingen in het ontbreken
van vaardigheden op het gebied van huis- en leerwerk. Ze gaven aan niet goed om te kunnen gaan met
de grotere hoeveelheid huis- en leerwerk en beschikten niet over strategieën om hier goed mee om te
gaan. Met de aansluiting van het vak Engels ondervinden ze geen grote problemen.
Op basis hiervan wordt aanbevolen aan Het Galjoen om allereerst in samenwerking met het voortgezet
onderwijs te proberen een doorlopende leerlijn te ontwikkelen en duidelijkheid te krijgen in elkaars
curriculum. Ten tweede wordt aangeraden om te voldoen aan de gestelde richtlijn van 80 tot 100 uur
aan Engels onderwijs in groep 7 en 8. Ten derde wordt aangeraden om het huiswerk gestaag meer en
belangrijker te maken richting het einde van groep 8. Als laatste wordt aangeraden om oog te hebben
voor de leerstrategieën die de schoolverlaters nodig gaan hebben op het VO en ze deze aan te leren.

3
Inhoud
Voorwoord ........................................................................................................................................1
Samenvatting ....................................................................................................................................2
Inleiding ............................................................................................................................................5
Aanleiding ......................................................................................................................................5
Probleemanalyse.............................................................................................................................5
Probleemstelling.............................................................................................................................6
Doelstelling ....................................................................................................................................6
Vraagstelling ..................................................................................................................................6
Leeswijzer.......................................................................................................................................7
Theoretisch kader .............................................................................................................................8
Begripsbepaling..............................................................................................................................8
Oorzaken aansluitingsproblematiek ................................................................................................8
De rol van de kerndoelen ..............................................................................................................11
De vaardigheden van een brugklasser...........................................................................................15
Onderzoeksopzet.............................................................................................................................17
Verantwoording wijze van onderzoek ............................................................................................17
Verloop onderzoek ........................................................................................................................18
Onderzoeksresultaten .....................................................................................................................20
Resultaten theoretische deelvragen ...............................................................................................20
Resultaten deelvraag 1: De aansluitingsproblematiek in kaart...................................................20
Resultaten deelvraag 2: De methode van Het Galjoen en de kerndoelen ....................................21
Resultaten deelvraag 3: De vaardigheden van een brugklasser..................................................22
Resultaten praktische deelvragen ..................................................................................................23
Resultaten deelvraag 4: Het contact tussen PO en VO...............................................................23
Resultaten deelvraag 5: De aansluiting van Engels in de praktijk..............................................24
Resultaten deelvraag 6: De (gemiste) vaardigheden van een oud-Galjoener..............................25
Conclusie.........................................................................................................................................27
Aanbevelingen.................................................................................................................................29
Aansluiting van het vak Engels......................................................................................................29
Aansluiting van vaardigheden.......................................................................................................29
Discussie ..........................................................................................................................................31
Aansluiting van het vak Engels......................................................................................................31
Aansluiting van vaardigheden.......................................................................................................31
Reflectie...........................................................................................................................................33

4
Bibliografie......................................................................................................................................36
Bijlagen ...........................................................................................................................................38
Bijlage 1: Stanislas College Dalton...............................................................................................38
Bijlage 1.1: Interview met een leerkracht Engels .......................................................................38
Bijlage 1.2: Interview met een oud-leerling ...............................................................................40
Bijlage 1.3: Mailcontact met teamleider brugklas......................................................................41
Bijlage 2: CLD Molenhuispad.......................................................................................................42
Bijlage 2.1: Interview met twee leerkrachten Engels..................................................................42
Bijlage 2.2: Interview met teamleider brugklas..........................................................................43
Bijlage 2.3: Interviews oud-leerlingen op CLD Molenhuispad...................................................44
Bijlage 3: Grotius College Juniusstraat.........................................................................................45
Bijlage 3.1: Interviews oud-leerlingen op Grotius College Juniusstraat.....................................45
Bijlage 3.2: Mailcontact met docent ..........................................................................................47
Bijlage 4: OBS Het Galjoen ..........................................................................................................48
Bijlage 4.1 Interview met directielid OBS Het Galjoen ..............................................................48
Bijlage 4.2 Interview met bovenbouwleerkracht OBS Het Galjoen.............................................50
Bijlage 5: De kerndoelen Engels concreet .....................................................................................52
Bijlage 6: Common European Framework of Reference ................................................................54
Bijlage 7: Checklist voorbereiding VO ..........................................................................................55

5
Inleiding
Aanleiding
Achttien jaar geleden vroeg de Inspectie van het Onderwijs zich af of voortzetting van Engels in het
basisonderwijs (Eibo) zinvol was, aangezien vijf jaar na de invoering van dit vak de aansluiting tussen
het PO en het VO nog niet op orde was (Inspectie van het Onderwijs, 1991 in Oostdam, 2010).
Achttien jaar later is het nog steeds een probleem, waar nog geen gouden oplossing voor is gevonden.
Er zijn wel recente initiatieven die proberen om de aansluiting te verbeteren, zoals ‘tienerscholen’ in
grote steden, waar leerlingen tussen de tien en veertien jaar naar een soort tussenschool gaan (De
Telegraaf, 2018). Een ander voorbeeld is een intensievere samenwerking tussen een PO en een VO
onderwijskoepel, waar ze proberen de overstap te verkleinen door leerkrachten aan elkaar uit te
wisselen. Het doel is meer inzicht in elkaars werkwijze en curriculum (Friesch Dagblad, 2018). Per
jaar maken zo’n 190.000 leerlingen de overstap van het PO naar het VO (Bosch, Konermann, De Wit,
Rutten & Amsing, 2008). Voor al deze leerlingen is de overstap een grote verandering. Het is de taak
van het onderwijs om zoveel mogelijk stress weg te nemen bij de leerlingen (Zeedyk et al. 2003). Alle
leerlingen zitten in een brugklas van hun eigen niveau, een niveau dat moet aansluiten bij wat ze
kunnen. Desondanks wordt er nog steeds gesproken van aansluitingsproblematiek.
De aanleiding voor dit onderzoek is de wil en de motivatie om leerlingen na groep 8 op een zo fijn
mogelijke manier te laten beginnen aan het nieuwe (onderwijs)hoofdstuk in hun leven. Meerdere
malen is tijdens de opleiding en op stages naar voren gekomen dat er winst behaald kan worden in de
aansluiting tussen het PO en het VO. Voor dit onderzoeksverslag is er niet begonnen vanuit een
probleem van Het Galjoen, de basisschool die centraal staat in dit onderzoek, maar is er begonnen
vanuit een probleem van het onderwijs. Het interessante en waardevolle aan dit onderwerp is dat het
een probleem van meerdere onderwijssectoren is. Zowel leerlingen in groep 8, leerkrachten in het PO
en leerkrachten in het VO hebben er baat bij als er wat gebeurt aan de aansluitingsproblematiek. Voor
dit onderzoek zal er, waar mogelijk, gericht worden gekeken naar de problematiek omtrent het vak
Eibo. Dit komt omdat het een relatief nieuw vak is en het over het algemeen wordt aangeboden in de
laatste jaren van het basisonderwijs. Het heeft dus een minder geijkte plaats in het PO. Daarnaast zal
er worden gekeken naar de vaardigheden die leerlingen nodig hebben in de brugklas, dus automatisch
ook bij Engels. Deze vaardigheden zijn belangrijk voor leerlingen om mee te komen in de brugklas en
dus het gevoel van aansluiting te vergroten. Om deze reden wordt hier ook aandacht aan besteed.
Probleemanalyse
Klaarblijkelijk ervaren zowel leerlingen als het onderwijs zelf de overstap van het PO naar het VO als
groot en problematisch. Het is schijnbaar in achttien jaar niet gelukt om de aansluitingsproblematiek

6
bij Eibo op te lossen. De aansluitingsproblematiek is er ook bij andere vakken, maar in dit onderzoek
staat Eibo centraal. Aangezien het een sectorbreed probleem is, zou er kunnen worden verwacht dat er
veel aandacht voor is en veel initiatieven voor zijn, maar dit lijkt op het eerste oog tegen te vallen. Ook
op Het Galjoen krijgen de leerlingen na groep 8 te maken met deze overstap en zouden ze, op basis
van de eerste verkenning, ook problemen moeten ervaren met de aansluiting tussen het PO en het VO.
Dit is echter niet bekend bij of in kaart gebracht door Het Galjoen.
Probleemstelling
Ondanks het feit dat er wordt gesproken van aansluitingsproblematiek (bij Eibo) tussen het PO en het
VO, is het niet bekend of, en in welke mate, hier ook sprake van is op Het Galjoen.
Doelstelling
Inzichtelijk maken voor Het Galjoen wat zij kunnen doen om de aansluiting met het VO te verbeteren
op het gebied van het vak Engels en op het gebied van vaardigheden die de leerlingen nodig gaan
hebben in de brugklas, zodat zij hier iets mee kan in haar onderwijs.
Vraagstelling
Op basis van de probleemanalyse en probleemstelling zijn een aantal vragen geformuleerd die
beantwoord zullen worden, met als doel om zo in kaart te brengen welke problemen er in de
aansluiting tussen het PO en het VO zijn voor Het Galjoen en wat zij kunnen doen om dit te
verbeteren.
Hoofdvraag:
- Op welke wijze en met welke vaardigheden kan de aansluiting (van het vak Engels) voor de
leerlingen van Het Galjoen met het VO worden verbeterd?
Theoretische deelvragen:
1. Welke problemen zijn er volgens de literatuur in de aansluiting van het vak Engels tussen het
PO en het VO?
2. Hoe omschrijven de kerndoelen van het vak Eibo het niveau dat een leerling aan het einde van
groep 8 moet hebben en hoe vertaalt Het Galjoen deze kerndoelen in haar onderwijs?
3. Over welke vaardigheden moet een brugklasser volgens de literatuur beschikken om goed te
kunnen starten in het VO?

7
Praktische deelvragen:
4. Op welke wijze staat Het Galjoen op dit moment in contact met de middelbare scholen in de
regio om de aansluiting te verbeteren?
5. Hoe wordt de aansluiting (van het vak Eibo) tussen Het Galjoen en de middelbare school op
dit moment beoordeeld?
6. Over welke vaardigheden beschikken de leerlingen van Het Galjoen wel of niet aan het einde
van groep 8?
Leeswijzer
Dit onderzoeksverslag is als volgt opgebouwd. Er zal eerst door middel van een literatuurstudie in het
theoretisch kader worden gekeken naar welke problemen er zijn beschreven in de aansluiting en welke
vaardigheden leerlingen die naar de brugklas gaan moeten beheersen. Vervolgens zal er in de praktijk
worden onderzocht welke problemen Het Galjoen en de meewerkende middelbare scholen ervaren in
de aansluiting en hoe oud-leerlingen dit hebben ervaren. Dit zal worden beschreven in de bijlagen. De
resultaten van dit theoretische en praktische onderzoek zullen worden beschreven in het hoofdstuk
resultaten, waaruit vervolgens conclusies en aanbevelingen zullen worden gevormd in de gelijknamige
hoofdstukken. De wijze van onderzoek is te vinden in het hoofdstuk onderzoeksopzet en de reflectie
op dit onderzoek is te vinden in haar gelijknamige hoofdstuk.

8
Theoretisch kader
Begripsbepaling
Voor dit onderzoek is het van belang om het verschil af te bakenen tussen de begrippen overgang en
aansluiting. Met de overgang van het PO naar het VO worden de advisering van een leerling uit groep
8 én de vervolgstappen die worden genomen om de leerling zo goed mogelijk voor te bereiden op de
brugklas bedoeld (Zeedyk et al., 2003). Voorbeelden van maatregelen om de overgang voor leerlingen
te verbeteren, zijn het volgen van proeflessen en het bezoeken van open dagen of informatieavonden.
Met de aansluiting tussen het PO en VO, dat in dit onderzoek centraal staat, wordt iets anders bedoeld.
De mate van aansluiting tussen het PO en het VO is de mate waarin het kennisniveau van de leerlingen
aan het einde van groep 8, aansluit bij hetgeen dat het VO in de brugklas verwacht (Korpershoek et al.,
2016). Deze begrippen hebben met elkaar te maken, maar kunnen niet door elkaar worden gebruikt.
De hulp die leerlingen krijgen bij het kiezen van een middelbare school heeft niets te maken met de
lesstof die de leerlingen voorgeschoteld krijgen in de brugklas. Aan de andere kant kan een leerling
ervaren dat zijn of haar kennisniveau goed aansluit op de stof van de brugklas, maar heeft de leerling
helemaal zelf moeten onderzoeken welke scholen er zijn. Hierdoor kan de overgang voor een leerling
bijvoorbeeld goed zijn, maar kan de aansluiting te wensen overlaten of andersom. Daarnaast zal er
worden gesproken over Eibo als het gaat om het Engels in het basisonderwijs en Eivo als het gaat om
het Engels in het voortgezet onderwijs. Als het gaat om het vak Engels in het algemeen wordt er
gewoon gesproken over het vak Engels.
Oorzaken aansluitingsproblematiek
De aansluiting tussen het PO en het VO is al jaren een punt van aandacht in het onderwijs en heeft
betrekking op bijna alle vakken die gegeven worden op zowel het PO als het VO (Korpershoek et al.,
2016). Vakken zoals Frans en scheikunde zijn nieuw en hebben dus ook geen directe aansluiting met
het PO. Deze vakken vallen dus buiten de aansluitingsproblematiek. De aansluiting tussen het PO en
het VO is ook bij het vak Engels niet optimaal (Oostdam, 2010). Ruim de helft van de leerkrachten
van groep 8 en de helft van de leerkrachten in de brugklas omschrijven de aansluiting tussen Engels in
het PO en het VO als problematisch (Oostdam & Van Toorenburg, 2002). Eibo is een relatief nieuw
vak op de basisschool, aangezien het pas sinds 1986 een verplicht vak is in het PO (Oostdam, 2010).
Bij een andere benadering is Eibo ál ruim 30 jaar een verplicht vak in het PO en is de aansluiting
tussen het PO en het VO bij het vak Engels klaarblijkelijk nog steeds niet goed. De overheid heeft
ervoor gekozen om Eibo verplicht te maken om drie redenen. De eerste reden was dat de Engelse taal
steeds meer de internationale voertaal werd en het massaal spreken van de taal daardoor een
economisch voordeel had voor Nederland. De tweede reden was dat er vanuit het beleid van Europa

9
druk kwam om de Engelse taal al op een eerdere leeftijd aan te bieden. De derde reden was om het
startniveau van leerlingen in de onderbouw van het VO te verhogen, zodat ze aan het eind van de
onderbouw van het VO al een substantiële beheersing van de Engelse taal zouden hebben (Thijs,
Trimbos, Tuin, Bodde & De Graaff, 2011). Over een goede implementatie van Eibo en een goede
aansluiting met de onderbouw van het VO is bij de invoering wel nagedacht. Er zijn toen vier
voorwaarden gesteld. Als aan alle vier van deze voorwaarden zou worden voldaan, zou Eibo goed zijn
geïmplementeerd in het PO. De vier voorwaarden zijn (Thijs, Trimbos et al., 2011):
1. Engels krijgt een geïntegreerde plaats in het basisonderwijs;
2. Er komt een longitudinale leerlijn van Eibo naar het voortgezet onderwijs;
3. De leraren basisonderwijs worden opgeleid om Eibo te geven;
4. Er wordt lesmateriaal voor Eibo ontwikkeld.
Om te kijken of er ruim dertig jaar later aan deze voorwaarden wordt voldaan, moet er worden
gekeken welke knelpunten er worden ervaren in de aansluiting van het vak Engels.
Allereerst hebben (nieuwe) leerkrachten pas sinds het schooljaar van 1984 het vak Engels als verplicht
onderdeel in het curriculum van de opleiding gehad, waardoor de meeste leerkrachten van 50+ niet
zijn opgeleid met het vreemdetalenonderwijs in hun rugzak (Oostdam 2010). In 2011 gaven echter
50% van alle onderzochte leerkrachten aan dat ze het vak Engels op de pabo niet hadden gekregen
(Bodde-Alderlieste, 2018). Dit doet het lijken alsof een deel van de leerkrachten ook na 1984 geen
Engels op de pabo als vak heeft gekregen, aangezien maar 35% van de meesters en 18% van de juffen
55 jaar of ouder is (Traag, 2018). Een mogelijke oorzaak hiervan kan zijn dat pabo’s zelf mogen
bepalen hoe ze invulling geven aan het vak Engels. Sommige pabo’s gebruiken een zelfstudiepakket,
anderen geven Engels als een volwaardig vak (Thijs & Van der Velde, 2008). Geconstateerd kan in
ieder geval worden, met een percentage van 50%, dat een groot deel van de leerkrachtpopulatie in het
PO niet juist is opgeleid om Eibo te geven. De leerkrachten Engels in het voortgezet onderwijs (Eivo)
hebben daarentegen allemaal een vakspecifieke opleiding gevolgd voor Engels en beheersen, op basis
van de opleidingseisen, minimaal het C2 niveau. Dit is het hoogst haalbare niveau op de Cambridge
Proficiency in English examenschaal (Fasoglio, De Jong, Pennewaard, Trimbos & Tuin, 2015).
Raadpleeg voor een verdere toelichting over deze niveaus bijlage 6. De pabo heeft alleen een verplicht
instroomniveau, het B1 niveau. Dit is het niveau dat een havist als het goed is beheerst na de
middelbare school. Desondanks geeft 22% van de leerkrachten aan te denken dat hij of zij dit niveau
niet beheerst (Thijs, Tuin & Trimbos, 2011). Doordat er op de pabo geen verplicht uitstroomniveau is
voor het vak Engels, kan er een groot verschil zitten tussen het niveau van een leerkracht in groep 8 en
een leerkracht in de brugklas. Door het ontbreken van een uitstroomniveau kan er daarnaast ook een
groot verschil zitten tussen de kwaliteit van het Engels onderwijs dat twee leerlingen in twee
verschillende groep 8’en kunnen ontvangen op basis van de capaciteiten van hun leerkracht.

10
Een tweede oorzaak die wordt genoemd is de gebrekkige communicatie tussen het PO en het VO
(Oostdam, 2010). Er is in 90% van de gevallen wel onderling contact tussen scholen uit het PO en het
VO, maar 90% van deze leerkrachten geven aan niet of nauwelijks kennis te hebben van elkaars
werkwijze en de inhoud van de lessen die worden gegeven. Daarbij wordt er aan het einde van groep 8
in veel gevallen niets overgedragen over het prestatieniveau van Engels van de leerlingen. Zo wordt er
voor Eibo geen eindtoets, zoals bijvoorbeeld een Cito, afgenomen. Er is wel een eindtoets beschikbaar
voor Eibo, maar deze wordt door veel scholen niet gebruikt. De toets in kwestie is de me2! toets van
Cito, die één keer in groep 7 en één keer in groep 8 kan worden afgenomen. Door deze toetsen af te
nemen kan de ontwikkeling van een leerling in kaart worden gebracht. Daarnaast is de inhoud van de
toets afgestemd op het Engels in het VO (Centraal Instituut voor Toets Ontwikkeling, z.d.). De toets is
niet zo populair onder basisscholen. De toets wordt maar afgenomen door zo’n 3,6% van de
basisscholen in Nederland (Thijs, Tuin et al., 2011). Dit betekent dat veel scholen bewust besluiten om
de Cito toets voor Eibo niet af te nemen, maar de reguliere eindtoets wel. In 2017 maakte namelijk nog
66% van de basisscholen gebruik van de eindtoetsen van Cito, een groot verschil met de 3,6% voor de
Engelse toets (Slob, 2017). Leerkrachten Eivo in de brugklas hebben door het geringe contact en de
geringe beschikbare resultaten, op voorhand geen idee wat precies het niveau van de leerlingen zal
zijn. Vervolgens brengt 65% van de leerkrachten Engels dit zelf ook niet in kaart in de brugklas
(Oostdam & Van Toorenburg, 2002). Omdat leerkrachten in de brugklas niet goed in beeld hebben
wat de leerlingen tijdens Eibo hebben geleerd, beginnen ze gewoon met les 1 van de methode. De
methodes in het VO gaan er vaak van uit dat leerlingen nog niets weten. Dit betekent dat alle
leerlingen weer van voor af aan beginnen en er dus geen doorlopende leerlijn is (Holdinga, 2007). Het
niet hebben van een doorlopende leerlijn, kan in andere woorden betekenen dat er geen goede
aansluiting is.
Een derde oorzaak is het feit dat er op de basisschool op heel verschillende momenten wordt gestart
met Eibo en dat er heel verschillend aandacht aan wordt besteed. Zo begint de ene school in de
onderbouw met Eibo (zo’n 17%), maar een andere school pas in de bovenbouw (zo’n 66%) (Thijs,
Trimbos et al., 2011). Daarnaast waren er in het schooljaar 2010/2011 al 413 scholen die vroeg
vreemdetalenonderwijs (vvto) aanboden en dit aandeel is hoogstwaarschijnlijk de afgelopen jaren
alleen maar gegroeid tot meer dan 1000. (Thijs, Tuin et al., 2011). Bij vvto wordt maximaal 15% van
de lestijd in het Engels of een andere vreemde taal aangeboden. Dit is ongeveer vier uur per week
(Nuffic, z.d.). Over het rendement van het aanbieden van vvto is overigens nog wel discussie.
Leerlingen die vvto aangeboden hebben gekregen, scoren maar marginaal beter dan leerlingen die in
groep 7 zijn begonnen met Engels (Naber & Lowie, 2012). 95% van de leerkrachten in het PO brengt
geen differentiatie aan in de instructie en maar 29% doet dit wel met de verwerking. Hierdoor werken
leerlingen minder op het eigen niveau dan bij veel andere vakken (Oostdam & Van Toorenburg,
2002). De tijd die een school besteedt aan het vak Engels kan ook erg verschillen. De richtlijn is dat er

11
in groep 7 en 8 gezamenlijk tussen de 80 en 100 uur aan het vak Engels wordt besteed, maar in de
praktijk is dit gemiddeld een uur of 60 (De Graaff, 2015). Uitgaande van 40 weken á 45 minuten Eibo,
komt ook Het Galjoen aan dit aantal uur. Op veel scholen sneeuwt Eibo als een van de eerste vakken
onder als er ruimte in het rooster moet worden gecreëerd. De richtlijn van 80 tot 100 uur wordt dus
niet overal gehaald en omdat het een richtlijn is en geen eis, gebeurt hier verder niet veel mee. Door
het verschil in ervaring dat leerlingen eind groep 8 hebben en het verschil in de kwaliteit van
leerkrachten, kunnen twee leerlingen op het VO een groot niveauverschil hebben. Hierdoor kan het
voor sterke leerlingen demotiverend werken als zij weer van voor af aan moeten beginnen in de
brugklas (Holdinga, 2007).
Grofweg zijn er dus drie hoofdoorzaken te noemen als het gaat om de, volgens velen, problematische
aansluiting van het vak Engels tussen het PO en het VO. De eerste reden is de opleiding van
leerkrachten in het basisonderwijs, vergeleken met die van het middelbaar onderwijs. De tweede reden
is het gebrek aan communicatie over dit onderwerp tussen het PO en VO, waardoor er een mist hangt
tussen deze twee onderwijssectoren. Door het gebrek aan toetsresultaten en een goede overdracht bij
Engels, kunnen leerkrachten Engels op het VO niet goed anticiperen op wat zij binnenkrijgen in de
brugklas qua niveau van leerlingen. De derde reden is het verschil in de kwantiteit en kwaliteit van het
Engels onderwijs in het PO. De leerkrachten in het PO en VO zitten daarnaast in een soort patstelling.
De leerkrachten in het PO gaan ervan uit dat de methodes in het VO toch weer op nul beginnen, maar
de methodes op het VO beginnen op nul omdat er veel onduidelijkheid en niveauverschil is. Door het
gebrekkige contact wordt dit in stand gehouden. Natuurlijk speelt er meer, maar de literatuur
(Oostdam, 2010; Oostdam & Van Toorenburg, 2002 & Holdinga, 2007) noemen bovenstaande punten
als de hoofdoorzaken.
De rol van de kerndoelen
Er kan dus vastgesteld worden dat er een aantal oorzaken te noemen zijn voor de
aansluitingsproblematiek tussen het PO en het VO. Eén van de dingen die wordt genoemd is het grote
verschil in het uitstroomniveau van leerlingen in groep 8. Het is niet gek om dan de kerndoelen van
het basisonderwijs onder de loep te nemen. Het Nationaal Expertisecentrum Leerplanontwikkeling,
oftewel het SLO, beschrijft de kerndoelen als volgt: ‘Kerndoelen geven aan wat leerlingen in een
bepaald deel van hun opleiding moeten kennen en kunnen.’ (SLO, z.d.-a). De kerndoelen zouden dus
aan moeten geven wat leerlingen aan het einde van groep 8 moeten kunnen, maar in de praktijk zijn
het streefdoelen die maar weinig houvast bieden. Veel leerkrachten in het basisonderwijs hebben niet
goed zicht op de kerndoelen en vertrouwen maar op de methode dat er aan de kerndoelen wordt
voldaan. Leerkrachten in het VO kunnen op hun beurt op basis van de kerndoelen ook niet goed een
profiel maken, waaruit duidelijk wordt wat de leerlingen allemaal moeten kunnen aan het einde van

12
groep 8 en wat zij dus kunnen verwachten in de brugklas (Oostdam, 2010). De kerndoelen die horen
bij Eibo zijn de kerndoelen 13 t/m 16 en zijn als volgt beschreven (SLO, 2006):
Omdat het geen beheersingsdoelen maar streefdoelen zijn, hebben scholen alleen een
inspanningsverplichting. Net als bij de richtlijn van 80 tot 100 uur Engels onderwijs in groep 7 en 8,
betekent dit dat scholen hier dus niet op worden aangesproken.
Zoals eerder genoemd bieden de kerndoelen basisscholen geen houvast, aangezien zij vaag en
onduidelijk omschreven zouden zijn. Het SLO onderschrijft dit, en heeft daarom de Tussendoelen en
Leerlijnen (TULE) ontwikkeld. Volgens het SLO laat de TULE ‘zien hoe de inhoud van het
curriculum over de groepen 1 tot en met 8 verdeeld zou kunnen worden.’ (SLO, z.d.-a).
De informatie in de TULE is echter zo vaag omschreven, dat ze volgens Bodde-Alderlieste (2018) al
in, bij wijze van spreken, drie lessen behaald zouden kunnen worden. Bij nader onderzoek van de
TULE wordt dit ook wel duidelijk. Naast de vage omschrijving van de kerndoelen, is ook de TULE,
die eigenlijk meer houvast zou moeten geven, niet erg concreet. Voorbeelden van leerlijnen in de
bovenbouw van het PO zijn bijvoorbeeld ‘Lezen krijgt hier meer nadruk dan in groep 5 en 6’, ‘Het
spreektempo is redelijk hoog’, ‘Spreekvaardigheid wordt verder uitgebreid’ en ‘Ontdekken dat het
leuk en nuttig is om in het Engels te schrijven en te communiceren’ (SLO, 2006). De invulling van de
kerndoelen geven leerkrachten in groep 8 geen duidelijkheid over wat zijn of haar leerlingen moeten
kunnen, doordat veel van de leerlijnen nietszeggend en niet concreet zijn, waardoor er geen harde
eisen worden genoemd waaraan leerlingen moeten voldoen. Het is dus ook niet realistisch om van een
leerkracht in het VO te verwachten dat zij aan de hand van de kerndoelen of de TULE kunnen weten
hoe leerlingen instromen in de brugklas.
De kerndoelen zijn dus niet erg concreet, aldus de literatuurstudie. Het SLO heeft ze bewust zo
gehouden, zodat ze veel ruimte geven voor een eigen invulling (SLO, z.d-a). De TULE maakt de
kerndoelen al iets concreter, maar toch is er vraag naar nog meer concretisering. Voor leerkrachten die
zich willen verdiepen in de invulling van de kerndoelen is er op het internet maar moeizaam iets te
vinden dat ze inzicht kan bieden in de kerndoelen, tussendoelen en leerlijnen. Een beetje verstopt op
de site van het SLO en moeilijk vindbaar via een zoekmachine, is uiteindelijk wel een overzicht te
Kerndoel 13: De leerlingen leren informatie te verwerven uit eenvoudige gesproken en
geschreven Engelse teksten.
Kerndoel 14: De leerlingen leren in het Engels informatie te vragen of geven over
eenvoudige onderwerpen en zij ontwikkelen een attitude waarbij ze zich durven uit te
drukken in die taal.
Kerndoel 15: De leerlingen leren de schrijfwijze van enkele eenvoudige woorden over
alledaagse onderwerpen.
Kerndoel 16: De leerlingen leren om woordbetekenissen en schrijfwijzen van Engelse
woorden op te zoeken met behulp van het woordenboek.

13
vinden dat meer inzicht biedt. Het overzicht heet het ‘Leerplan in beeld’ (SLO, z.d.-b). Op deze site is
een beschrijving te vinden ‘van de inhoudelijke leerlijn die doorloopt van het primair naar het
voortgezet onderwijs.’ (SLO, z.d.-c). De tabellen die staan op deze site zijn echter niet fijn in gebruik
door de dubbele informatie, informatie in meerdere lagen en een onoverzichtelijke opmaak. De
informatie is desalniettemin erg bruikbaar. Een nieuwe, overzichtelijkere tabel met alle informatie is
opgenomen in bijlage 5. Deze tabel maakt gebruik van de informatie van het SLO en geeft eigenlijk op
een zo concreet mogelijke manier invulling aan de kerndoelen 13 t/m 16.
Uit de tabel in bijlage 5 is een stuk beter te begrijpen wat er daadwerkelijk wordt verwacht van
leerlingen die de basisschool verlaten. De tabel kan worden gebruikt om een beter beeld te krijgen van
de eisen van het niveau aan het einde van groep 8 of om onderwerpen uit te halen voor een les.
Samengevat kan worden gesteld dat de leerlingen aan het einde van groep 8 zich verstaanbaar moeten
kunnen maken aan native speakers over onderwerpen die dicht bij hen staan. Hierbij maken ze gebruik
van korte, eenvoudige zinnen, waarin pauzes zijn toegestaan en waar grammaticale foutjes nog niet
heel erg zijn. Ze moeten korte teksten en woorden kunnen lezen, het liefst ondersteund met illustraties,
waarin een heldere structuur zit. Daarnaast kunnen ze eenvoudig gesproken teksten verstaan die gaan
over bekende onderwerpen uit het dagelijkse leven, waarbij het taalgebruik eenvoudig is en de zinnen
zijn gescheiden met korte pauzes. Bij gesproken tekst mag er in de opname gesproken worden met een
langzame, duidelijke articulatie. Als de leerlingen schrijven, schrijven zij wederom over bekende,
alledaagse situaties. Hierbij schrijven ze eenvoudige woorden en zinnen, die ze zo nu en dan koppelen
met eenvoudige voegwoorden zoals ‘and’ en ‘but’. De spelling en grammatica hoeft nog niet foutloos
te zijn. De leerlingen kunnen overweg met een woordenboek en dan specifiek een woordenboek om
vertalingen in op te zoeken. Het uitgebreide overzicht van het bovenstaande is nogmaals te vinden in
bijlage 5.
Op het moment van schrijven van dit onderzoek is het SLO bezig met het ontwikkelen van nieuwe,
modernere kerndoelen. Ze zijn hier in maart 2018 mee begonnen en zullen op z’n vroegst in het
voorjaar van 2019 de eindopbrengsten delen met de Tweede Kamer. Vervolgens zal de Tweede Kamer
zich over de voorgestelde kerndoelen buigen (PO-Raad, 2018). In de nieuwe kerndoelen zal Engels
worden onderverdeeld bij de moderne vreemde talen, naast de categorieën digitale geletterdheid,
rekenen/wiskunde, Nederlands, burgerschap, bewegen & sport, kunst & cultuur, mens & maatschappij
en mens & natuur. In totaal houden 125 leerkrachten, achttien schoolleiders en 84 scholen zich bezig
met de nieuwe kerndoelen voor het PO en het VO. Misschien dat deze kerndoelen de problemen die er
nu zijn een probleem van het verleden kunnen maken.
Het Galjoen moet net als elke andere school proberen aan de kerndoelen te voldoen, of moet zich hier
zo veel mogelijk voor inspannen. Dit proberen zij te doen door een methode te volgen die zegt
invulling te geven aan de kerndoelen van het SLO. De methode die Het Galjoen gebruikt is de

14
methode Groove.me van Blink Educatie. Deze methode is grotendeels digitaal en probeert de
leerlingen via popliedjes de Engelse taal aan te leren. Het voordeel hiervan zou zijn dat het motiverend
werkt voor de leerlingen, het emoties opwekt waardoor ze het beter onthouden, makkelijk leerlingen
over een drempel laat stappen en de Engelse taal op zoveel mogelijk manieren voorbij laat komen
(Groove.me, z.d.). De methode probeert te voldoen aan de kerndoelen door o.a. gebruik te maken van
de zogeheten EIBO-lijst. Dit is een lijst van woorden die een leerling gehad moet hebben voor een
goede start in het VO (Groove.me, 2018-a). Daarnaast probeert de methode elke les de kerndoelen 13,
14 en 15 aan bod te laten komen, zodat de kinderen oefenen met zoveel mogelijk domeinen. Kerndoel
16 komt een aantal keer aan bod, maar aangezien deze over het woordenboekgebruik gaat, komt dit
niet elke les terug (Groove.me, 2018-b).
De methode categoriseert de domeinen van de Engelse taal bij de verschillende kerndoelen. De
domeinen ‘lezen’ en ‘luisteren’ categoriseert zij onder kerndoel 13, de domeinen ‘spreken’ en
‘gesprekken voeren’ categoriseert zij onder kerndoel 14 en het domein ‘schrijven’ categoriseert zij
onder kerndoel 15. Vervolgens heeft de methode per liedje inzichtelijk gemaakt welke kerndoelen aan
bod komen en op welke manier of met welke inhoud. Daarnaast vermeldt zij expliciet welke
grammatica aan bod komt tijdens de les. De methode heeft dit inzichtelijk gemaakt door middel van
een leerdoelenoverzicht, dat is te vinden op hun site (Groove.me, 2018-b). Door de kerndoelen 13, 14
en 15 elke les aan bod te laten komen, probeert de methode aan de onduidelijke kerndoelen te voldoen.
De kerndoelen komen aan bod in 24 lessen, verdeeld over twaalf verschillende, actuele liedjes. Verder
is het doel van het niveau 3b in de methode, het niveau dat Het Galjoen gebruikt, om de leerlingen het
niveau A1 te laten bereiken op de schaal van het Europees Referentiekader Talen (EKR) (Groove.me,
2018-b). Deze schalen zijn vergelijkbaar met de schalen van het Cambridge Proficiency in English
examen. Leerlingen die aan het A1 niveau voldoen, worden door het EKR omschreven als een
basisgebruiker (EKR, z.d.). Als basisgebruiker kunnen de leerlingen dagelijkse uitdrukkingen en
simpele zinnen gebruiken en verstaan, over persoonlijke dingen praten en op een eenvoudige manier
met anderen communiceren (EF SET, z.d.). Dit komt goed overeen met wat eerder is besproken en
beschreven staat in bijlage 5. Het doel van het VO (op de havo) is om dit niveau vervolgens op te
schalen naar B2 bij leesvaardigheid en B1 bij de overige onderdelen (Cambridge Assessment English,
2018). Het is de taak van de Inspectie van het Onderwijs om te controleren of basisscholen de
kerndoelen behalen en hun inspanningsverplichting nakomen. Dit is daarom dus indirect een
graadmeter voor de methode, aangezien de school deze gebruikt om aan de kerndoelen te voldoen.
Het laatste inspectieonderzoek is in 2015 uitgevoerd op Het Galjoen. De resultaten die de inspectie
heeft bekeken zijn dus ook van de schooljaren daarvoor. Er wordt voor dit onderzoek vanuit gegaan
dat hieraan niets is veranderd. Uit het inspectiebezoek van 2015 is gebleken dat “Het aanbod voldoet
aan de kerndoelen, de school redeneert daarbij vanuit de referentieniveaus.” (Inspectie van het
Onderwijs, 2016). Verder komt naar voren dat de onderwijsresultaten in 2015 voldoende waren, maar

15
dat, gezien de leerlingenpopulatie, gestreefd zou moeten worden naar een ambitieuzer niveau. Helaas
wordt er in het inspectierapport niet specifiek uitgeweid over het vak Engels, waardoor alleen gekeken
kan worden naar het algemene oordeel. Daarnaast maakte Het Galjoen toen nog gebruik van een
andere methode.
De vaardigheden van een brugklasser
Naast het kijken naar de aansluitingsproblematiek gericht op Eibo, zijn er ook algemene vaardigheden
die voor alle vakken belangrijk zijn. Deze zijn echter zo belangrijk voor het gevoel van aansluiting
voor leerlingen dat ze meegenomen worden in dit onderzoek, ondanks het feit dat ze niet specifiek
kijken naar Eibo. Deze vaardigheden hebben de leerlingen echter ook nodig bij Eivo en de basis
hiervan wordt gelegd in het PO.
Op het voortgezet onderwijs verandert er veel in de dagelijkse structuur voor de leerlingen. Elk uur
hebben de leerlingen een andere plek, een andere klas en een andere docent. Daarnaast krijgen ze te
maken met nieuwe vakken (Inspectie van het Onderwijs, 2015). Dit maakt het voor hen een van de
meest stressvolle periodes in hun jonge leven en zoals eerder gezegd is het de taak van de leerkracht
om zoveel mogelijk van deze stress weg te nemen (Zeedyk et al., 2003). Er wordt van de leerlingen in
de brugklas gevraagd dat ze goed kunnen plannen, zelfstandig kunnen werken en het voor elkaar
krijgen om elke dag huiswerk te maken en leerwerk te leren (Inspectie van het Onderwijs, 2015).
Daarnaast betekent de brugklas voor veel leerlingen een nieuwe start met nieuwe klasgenoten, waarin
opnieuw bepaald moet worden waar iedereens plek is, de zogenaamde pikorde. Voor beginnende
pubers is dit misschien in de eerste fase van de brugklas nog wel het belangrijkst.
Kortgezegd, er verandert een heleboel aan wat er van de leerlingen wordt gevraagd. Volgens de
Inspectie van het Onderwijs (2015) zijn er dingen die basisscholen kunnen doen om deze harde
landing in de nieuwe fase van hun leven te verzachten. Allereerst kunnen leerkrachten van groep 8
steeds meer op de manier van het VO gaan werken. Zo kunnen ze leerlingen steeds meer zelfstandig
laten werken, het huiswerk opvoeren of complexere (leer)taken meegeven naar huis. Ook is het
verstandig om te oefenen met een agenda. Als er meerdere lokalen met groep 8-en zijn, kan er worden
geoefend met het wisselen van het lokaal en het leskrijgen van een andere leerkracht. Zo leren de
leerlingen te luisteren naar en te werken met verschillende personen. Ook zouden er introductielesjes
wiskunde of Duits kunnen worden gegeven. Niet om het echt aan te leren, maar om de leerlingen er
een beetje aan te laten wennen. Volgens de Inspectie van het Onderwijs (2015) zijn deze actiepunten
relatief makkelijk uit te voeren op veel basisscholen en kunnen ze van grote waarde zijn voor
leerlingen met bijvoorbeeld ADD of leerlingen met angst voor het VO.

16
De factor huiswerk is volgens ouders en leerlingen de belangrijkste factor als het gaat over de
aansluiting tussen het PO en het VO (Croes & Terpstra, 2016). Maar liefst 40% van de
correspondenten noemden huiswerk als de belangrijkste factor om te komen tot een betere aansluiting
tussen het PO en het VO. Klaarblijkelijk ervaren leerlingen dit echt als een groot struikelblok.
Opvallend is dat het meer een struikelblok is bij de leerlingen met hogere adviezen, dan leerlingen met
lagere adviezen. Waar 63% van de ondervraagde leerlingen aangeeft gemiddeld negen weken nodig te
hebben voor het wennen aan het huiswerk, zitten de leerlingen die aangeven langer nodig te hebben
om te wennen, vaker op het vwo of op de havo (Croes & Terpstra, 2016). Dit kan komen doordat er
meer van deze leerlingen wordt verwacht, maar er zit meer achter. Deze leerlingen hebben niet of
minder moeten leren om te leren. Op de basisschool kwamen zij makkelijk mee en hoefden ze geen
moeite te doen om te leren en om hun huiswerk te maken. Hierdoor hoefden zij minder te plannen en
ging het als ware vanzelf. Leerlingen die op het vwo komen, moeten nu opeens werken op hun eigen
niveau en moeten nu wel plannen en hard werken voor hun huis- en leerwerk. Zij missen echter de
vaardigheden die ze hierbij kunnen helpen, doordat zij die niet nodig hadden in het PO. Hierdoor
moeten ze langer wennen op het VO. Verder hebben Croes & Terpstra (2016) een checklist
ontwikkeld voor een soepelere aansluiting tussen het PO en het VO. Hierin staat wat een leerkracht in
het PO kan doen om de landing te verzachten. Deze checklist is goed bruikbaar en daarom opgenomen
in bijlage 7. De speerpunten van deze checklist zijn huiswerk, toetsen, lesstof, studievaardigheden,
informatieoverdracht en uitwisseling en contact PO-VO. Door als school of leerkracht zoveel mogelijk
van de actiepunten op deze checklist in acht te nemen, bereiden ze de leerlingen zo goed mogelijk
voor.

17
Onderzoeksopzet
Verantwoording wijze van onderzoek
Voor het schrijven van dit onderzoek is gekozen voor een kwalitatieve manier van onderzoek doen.
Het onderwerp en de resultaten worden niet beschreven in cijfers, maar worden met woorden
beschreven. Een kwalitatieve manier van onderzoek doen, kan beter worden gebruikt bij het antwoord
geven op de hoofd- en deelvragen van dit onderzoek. Tevens gebruikt de literatuur die voor dit
onderzoek is geraadpleegd veelal ook een kwalitatieve manier van onderzoek doen. Om antwoord te
geven op de hoofd- en deelvragen is gebruik gemaakt van een literatuurstudie om kennis omtrent dit
onderwerp te vergaren en het praktische gedeelte van het onderzoek meer diepgang te geven. De
literatuur die is gebruikt, is exclusief op het internet geraadpleegd. Om aan de gevonden informatie
een waardeoordeel te hangen, is er ook praktijkonderzoek gedaan. Voor het praktijkonderzoek is
geprobeerd om een zo breed mogelijke populatie aan te spreken, om op deze manier de
betrouwbaarheid van het onderzoek te vergroten.
Bij het lezen en verwerken van de literatuur was het van belang dat de gewonnen informatie niet te
veel afweek van de kern van het onderzoek. Kwantitatieve onderzoeken zijn alleen gebruikt ter
ondersteuning, maar niet als basis van dit onderzoek. De geraadpleegde bronnen moesten kwalitatief
in orde zijn. Om deze reden is er vooral gebruik gemaakt van bronnen die zijn gevonden via Google
Scholar, bronnen die gevonden zijn via deze bronnen en internetpagina’s van gerenommeerde
websites, instanties of instituten. Door deze criteria zijn er voor dit onderzoek vooral
wetenschappelijke artikelen, afstudeeronderzoeken en bestanden van bijvoorbeeld ministeries en
universiteiten gebruikt.
In totaal zijn er tien interviews gehouden om het praktische deel van het onderzoek vorm te geven.
Deze interviews zijn gehouden op drie middelbare scholen en een basisschool in de regio Delft. De
drie middelbare scholen zijn het CLD Molenhuispad, het Grotius College Juniusstraat en het Stanislas
College Dalton in Delft. De basisschool die in dit onderzoek centraal stond is OBS Het Galjoen in Den
Hoorn. In Den Hoorn zijn geen middelbare scholen, waardoor het grootste gedeelte van de leerlingen
naar de middelbare scholen in Delft gaan. De interviews op het VO zijn gehouden met drie docenten
Engels, een teamleider en vijftien oud-leerlingen van Het Galjoen. De interviews op het PO waren een
interview met een leerkracht en de directie van Het Galjoen. Daarnaast is er via de mail en in persoon
contact geweest met de teamleider van de brugklas van het Stanislas College Dalton en een docent van
het Grotius College Juniusstraat, maar hier zijn geen interviews mee afgenomen. De interviews zijn in
een periode van ongeveer twee maanden afgenomen.
Tijdens de gesprekken is alleen gesproken met docenten op het VO die daadwerkelijk lesgeven aan de
brugklas. Leerkrachten die dit niet deden waren uitgesloten van dit onderzoek. De geïnterviewde

18
leerkracht op Het Galjoen is gekozen, omdat hij lesgeeft aan groep 8 en hij het langste aan het werk is
in de bovenbouw, waardoor hij het meeste kon vertellen. Bij de leerlingen zijn er juist geen inclusie-
en exclusiecriteria gebruikt, omdat een zo gevarieerd mogelijke onderzoekspopulatie een zo eerlijk
mogelijk beeld zou kunnen geven. De reden dat er is gesproken met de adjunct-directeur en niet de
directeur van Het Galjoen, is omdat van de twee de adjunct-directeur de meeste kennis over het
onderwerp van dit onderzoek had. De informatie uit de literatuurstudie is geselecteerd op
bruikbaarheid bij het beantwoorden van de hoofd- en deelvragen. Er is zoveel mogelijk geprobeerd om
de hoofd- van de bijzaken te scheiden.
Verloop onderzoek
Het onderzoek is voorspoedig verlopen. Het onderzoek is voor een groot deel uitgevoerd zoals dit in
het onderzoeksvoorstel was bedacht, maar er is wel extra aandacht besteed aan de vaardigheden die
brugklassers zouden moeten beheersen. Het onderzoeksvoorstel heeft gefungeerd als de leidraad van
dit onderzoek. Na positieve feedback op het onderzoeksvoorstel is er direct begonnen aan de
theoretische verdieping. Op hetzelfde moment zijn de eerste contacten gelegd met de middelbare
scholen in de regio. Dit onderzoek stond of viel namelijk met de medewerking van middelbare scholen
die relevant waren vanwege de uitstroom van oud-leerlingen van Het Galjoen naar deze scholen. De
middelbare scholen bleken gelukkig bereid om mee te werken aan het onderzoek. Het plannen en
voeren van gesprekken ging ook zonder problemen, waardoor in een kort tijdsbestek veel informatie
kon worden gewonnen.
Het grootste gedeelte van het theoretisch kader is geschreven alvorens de interviews aan te gaan. Alle
beoogde participanten uit het onderzoeksvoorstel zijn uiteindelijk benaderd en er zijn succesvolle
gesprekken mee gevoerd. Van de oud-leerlingen van Het Galjoen uit schooljaar 2017/2018 is zelfs met
vijftien van de 44, een percentage van meer dan 34%, via een kwalitatief interview gesproken. De
gesprekken met de participanten zijn allemaal gevoerd door middel van een semigestructureerd
interview. Er is gekozen voor dit instrument, omdat er voor dit onderwerp geen gestandaardiseerde
vragenlijsten zijn en omdat het een kwalitatief onderzoek is. Een interview met ruimte voor bijsturing
is een voordeel boven een gestructureerd interview waarin dit niet kan. Een enquête voor de oud-
leerlingen is overwogen, maar de onderzoekspopulatie is redelijk klein en de mogelijkheid voor
persoonlijke interviews was er ook. Binnen de onderzoeksgroepen, leerkrachten Eivo en oud-
leerlingen van Het Galjoen werden steeds dezelfde vragen gesteld. De samenvattingen van deze
gesprekken zijn te vinden in de eerste vier bijlagen. De vragen die zijn gesteld hadden als doel om de
aansluitingsproblematiek (bij in het bijzonder Eibo) in kaart te brengen en dit vervolgens met elkaar te
vergelijken. De hoop was om een rode draad te vinden in deze gesprekken, waaruit aanbevelingen
geformuleerd konden worden voor Het Galjoen.

19
Er moet een onderscheid worden gemaakt tussen het theoretische en praktische gedeelte als het gaat
om de validiteit en betrouwbaarheid van dit onderzoek. Het theoretische gedeelte is valide, omdat er
gebruik is gemaakt van hoogstaande bronnen zoals (wetenschappelijke) artikelen en andere
publicaties. Er kan dus vanuit worden gegaan dat de informatie klopt. Omdat de bronnen elkaar
nauwelijks tegenspraken, tot dezelfde conclusies kwamen en elkaar vooral aanvulde, kan ervan uit
worden gegaan dat het een betrouwbare literatuurstudie is. Iemand anders zal niet tot hele andere
resultaten kunnen komen bij het raadplegen van (dezelfde) literatuur over dit onderwerp. Het
praktijkonderzoek is in de basis minder valide en betrouwbaar. Dit komt doordat voor het
praktijkgedeelte vooral gebruik is gemaakt van mensen. Vooral leerlingen staan bekend als
wispelturig, waardoor hetzelfde gesprek op een andere dag misschien een ander resultaat had gegeven.
Om dit te ondervangen is er geprobeerd om gesprekken te voeren met zoveel mogelijk leerlingen op
verschillende dagen. Met het eerdergenoemde percentage van 34% van de mogelijke
onderzoekspopulatie is geprobeerd de uitkomsten zo betrouwbaar mogelijk te maken. Door gebruik te
maken van een semigestructureerd interview is geprobeerd om de uitkomsten van het
praktijkonderzoek zo valide mogelijk te maken. Door ruimte te hebben om tijdens het interview bij te
sturen, is de kans minder groot dat er informatie werd overgeslagen. Hierdoor kon er, mits erop werd
gelet, een kernachtiger onderzoek plaatsvinden.
De uitkomsten van dit onderzoek zullen in het hierop volgende hoofdstuk worden besproken. In dat
hoofdstuk zullen de uitkomsten van de interviews en de kern van het theoretisch kader worden
gepresenteerd en zullen de deelvragen worden beantwoord. Hieruit zal vervolgens de conclusie volgen
die antwoord geeft op de hoofdvraag.

20
Onderzoeksresultaten
In dit hoofdstuk worden de resultaten gepresenteerd van het theoretisch en praktisch onderzoek. Er zal
per deelvraag worden bekeken welke antwoorden zijn gevonden. Deze zullen elk in een paragraaf
worden beantwoord. Vervolgens zullen er in het volgende hoofdstuk conclusies worden getrokken met
betrekking tot de hoofdvraag.
Resultaten theoretische deelvragen
Resultaten deelvraag 1: De aansluitingsproblematiek in kaart
Bij de eerste deelvraag was de vraag die werd gesteld: ‘Welke problemen zijn er volgens de literatuur
in de aansluiting van het vak Engels tussen het PO en het VO?’.
Om te contoleren of de implementatie van het vak Eibo is voltooid, moet er aan vier voorwaarden
worden voldaan. Als eerste moet het Eibo een geïntegreerde plaats hebben gekregen in het onderwijs.
Daarnaast moet er een longitudinale leerlijn zijn ontwikkeld van Eibo naar Eivo. Ook moeten de
leerkrachten PO zijn opgeleid om Eibo te kunnen geven en als laatste moet er voldoende lesmateriaal
voor Eibo zijn ontwikkeld (Thijs, Trimbos et al., 2011)
Op dit moment zijn er drie grote knelpunten als het gaat om de aansluiting bij Eibo (Oostdam, 2010).
Als eerste wordt genoemd dat de opleiding van de basisschoolleerkrachten te wensen over laat. De
helft van de leerkrachten PO geeft aan dat zij niet zijn opgeleid voor het vreemdetalenonderwijs
(Bodde-Aderlieste, 2018). Waar op het VO hoge eisen worden gesteld aan het niveau van leerkrachten
Engels, zij moeten namelijk het C2 niveau beheersen, is dit op de pabo niet het geval. Op de pabo
wordt ervan uit gegaan dat het instroomniveau het B1 niveau is, omdat dit het doel van de havo is.
Echter geeft 22% van de leerkrachten aan te denken dit niveau niet te beheersen (Thijs, Tuin et al.,
2011). Er kunnen grote verschillen zitten tussen het niveau van lesgeven van twee leerkrachten in het
PO, doordat er geen uniform uitstroomniveau is.
De tweede oorzaak is de gebrekkige communicatie tussen het PO en het VO. In 90% van de gevallen
waarin er wel contact is tussen het PO en het VO, gaat het meer over (oud-)leerlingen en niet over
bijvoorbeeld de invulling van het inhoudelijke curriculum en problemen in de aansluiting (Oostdam,
2010). Daarnaast hangt er een mist tussen het PO en het VO, waardoor leerkrachten uit deze sectoren
weinig kennis hebben van elkaar en elkaars werkwijze. In de communicatie die er wel is over
leerlingen, wordt vaak niet gesproken over de resultaten van Eibo. Maar zo’n 3,6% van de scholen
neemt de Cito toets m2! af om de ontwikkeling in kaart te brengen (Thijs, Tuin et al., 2011). Hierdoor
kunnen leerkrachten in het VO hun lessen niet goed afstemmen op de behoeftes in de klas. Deze
brengen zij vervolgens in 65% van de gevallen zelf ook niet in kaart (Oostdam & Van Toorenburg,

21
2002). Hierdoor wordt er met de methode gestart op niveau nul en is er dus van een doorlopende
leerlijn geen sprake (Holdinga, 2007).
De derde oorzaak is het verschil in de aandacht dat het vak Engels krijgt in het PO. Sommige scholen
(17%) hebben Eibo hoog in het vaandel staan en starten in de onderbouw met het aanbieden van de
Engelse taal, terwijl andere scholen (66%) pas in groep 7 beginnen met het aanbieden van de Engelse
taal (Thijs, Trimbos et al., 2011). Ook zijn er tegenwoordig meer dan 1000 scholen die tot 15% van de
lestijd in het Engels aanbieden, de vvto-scholen (Thijs, Tuin et al., 2011). De richtlijn van zo’n 80 á
100 uur Engels onderwijs in groep 7 en 8 wordt op veel scholen niet gehaald, omdat Engels vaak als
een van de eerste activiteiten uit het rooster wordt gehaald (De Graaff, 2015). De lessen zelf zijn
weinig gedifferentieerd, zo’n 5% differentieert tijdens de instructie en 29% doet dit tijdens de
verwerking (Oostdam & Van Toorenburg, 2002).
Resultaten deelvraag 2: De methode van Het Galjoen en de kerndoelen
Bij de tweede deelvraag was de vraag die werd gesteld: ‘Hoe omschrijven de kerndoelen van het vak
Eibo het niveau dat een leerling aan het einde van groep 8 moet hebben en hoe vertaalt Het Galjoen
deze kerndoelen in haar onderwijs?’.
Leerkrachten in het PO geven aan de kerndoelen te onduidelijk beschreven te vinden. Ook
leerkrachten uit het VO hebben moeite om goed duidelijk te krijgen wat ze zouden moeten kunnen
verwachten van een nieuwe brugklasser op basis van de kerndoelen in het PO (Oostdam, 2010). De
kerndoelen van Engels, 13 t/m 16, gaan respectievelijk over lees- en luistervaardigheden,
spreekvaardigheden, schrijfvaardigheden en woordenboekvaardigheden (SLO, 2006). Het SLO, dat de
kerndoelen in 2006 zelf heeft uitgebracht, onderschrijft de problemen met de kerndoelen en heeft
daarom de TULE ontwikkeld. In de TULE staan de leerlijnen die horen bij de kerndoelen beschreven,
maar ook deze leerlijnen blijken nog te weinig houvast te geven en niet goed duidelijk te maken wat er
precies in welke mate moet worden beheerst aan het einde van groep 8 (Bodde-Alderlieste, 2018).
Nog een stapje verder, maar wel moeilijk vindbaar, heeft het SLO het ‘Leerplan in beeld’ ontwikkeld
(SLO, z.d.-b). Hier kan van elk domein van Engels worden gevonden welke criteria er zijn voor de
kwaliteit van de Engelse vaardigheden en kunnen voorbeelden worden gevonden van situaties of
onderwerpen waarin, of waarover, zij zich moeten kunnen uiten. Een overzicht van deze eisen en
onderwerpen is opgenomen in bijlage 5. Deze bijlage kan worden gezien als de omschrijving van de
kerndoelen en de uitstroomeisen van het vak Engels in het basisonderwijs. In de kern is het de
bedoeling dat leerlingen eind groep 8 alledaagse, bekende onderwerpen kunnen begrijpen in het
Engels en erover kunnen spreken en lezen. Het tempo is rustig en het is niet erg als er bij bijvoorbeeld
het spreken of schrijven nog wat (grammaticale) fouten worden gemaakt.

22
Het Galjoen maakt gebruik van de methode ‘Groove.me’ van Blink Educatie. Deze grotendeels
digitale methode probeert door gebruik te maken van bekende (pop)liedjes de leerlingen de Engelse
taal aan te leren (Groove.me, z.d.). Het Galjoen vertrouwt op deze methode voor het behalen van de
kerndoelen en doet hier niet verder onderzoek naar. Het doel van de methode is om leerlingen uit te
laten stromen op het A1 niveau op de EKR-schaal (Groove.me, 2018-b). De methode probeert aan de
kerndoelen te voldoen door in elke les in elk geval de kerndoelen 13 t/m 15 aan bod te laten komen.
Het 16e
kerndoel, over woordenboekgebruik, komt een paar keer per jaar aan bod. Het inspectierapport
uit 2015 over Het Galjoen concludeert in ieder geval dat het aanbod op school voldoet aan de
kerndoelen. Kanttekening hierbij is dat Het Galjoen toen nog een andere methode gebruikte (Inspectie
van het Onderwijs, 2016).
Resultaten deelvraag 3: De vaardigheden van een brugklasser
Bij de derde deelvraag was de vraag die werd gesteld: ‘Over welke vaardigheden moet een brugklasser
volgens de literatuur beschikken om goed te kunnen starten in het VO?’.
Leerlingen die naar de brugklas gaan, belanden bij aanvang van het nieuwe schooljaar in een hele
nieuwe wereld. Hierdoor ontstaat bij veel leerlingen stress (Zeedyk et al., 2003). Dit komt doordat ze
te maken krijgen met nieuwe mensen, nieuwe docenten, nieuwe vakken, enzovoort. Daarnaast vraagt
de nieuwe middelbare school vaak al vrij snel vrij veel van de leerlingen qua vaardigheden die, zo
blijkt, veel leerlingen onvoldoende beheersen. Deze vaardigheden zijn het gebruiken van een agenda,
plannen, zelfstandig werken en slim leren (Inspectie van het Onderwijs, 2015). Basisscholen kunnen
proberen de leerlingen goed voor te bereiden op deze nieuwe situatie door te oefenen met agenda’s,
meer zelfstandigheid van leerlingen te verwachten, oefenen met het wisselen van lokalen/leerkrachten
en het doen van proeflesjes van nieuwe vakken. Deze dingen zijn vrij makkelijk in te passen in groep
8 en zouden zorgen voor een zachtere landing op het VO. Een checklist van punten waar leerkrachten
in het PO aan kunnen denken als zij hun leerlingen goed willen voorbereiden is te vinden in bijlage 7
(Croes & Terpstra, 2016)
Gemiddeld hebben 63% van de kersverse brugklassers gemiddeld negen weken nodig om te wennen
aan het nieuwe huis- en leerwerk. Vooral leerlingen met een hoger advies, vwo en in mindere mate
havo, blijken moeite te hebben met dit huis- en leerwerk (Croes & Terpstra, 2016). Dit komt omdat
deze leerlingen op het PO goed meekwamen. Ze hoefden niet zo veel moeite te doen voor goede
cijfers en hoefden daarom ook niet zoveel te doen voor leerwerk. Ze hebben dus niet de vaardigheden
meegekregen om slim te leren en slim huiswerk te maken. Op het vwo, waar het niveau een stuk hoger
ligt en ze weer uitgedaagd worden, hebben ze deze vaardigheden opeens wel nodig. De vwo-leerlingen
moeten deze vaardigheden dan nog oefenen en hebben dus een langere periode nodig om te wennen.

23
Resultaten praktische deelvragen
Resultaten deelvraag 4: Het contact tussen PO en VO
Bij de vierde deelvraag was de vraag die werd gesteld: ‘Op welke wijze staat Het Galjoen op dit
moment in contact met de middelbare scholen in de regio om de aansluiting te verbeteren?’.
Op Het Galjoen onderhouden ze niet veel contact met het voortgezet onderwijs in de regio. De
communicatie die er is, gaat vooral over de overdracht van leerlingen naar de brugklas. Daarnaast
houden ze een vinger aan de pols bij oud-leerlingen t/m de vierde klas. Ook is er onderling mailcontact
over bijvoorbeeld lesjesmiddagen en open dagen. De verantwoordelijkheid van het contact
onderhouden met het VO ligt volgens de schoolleiding op Het Galjoen bij de leerkrachten, de
schoolleiding houdt zich hierbuiten. Dit doen zij bewust, omdat zij vinden dat de taak van de
schoolleiding is om leiding te geven aan de school en niet een tussenpersoon te zijn. Daarnaast is de
gedachte dat het vooral een probleem van het VO is, dus zonder initiatief houden zij zich er niet mee
bezig. De wens voor meer contact is er wel bij de geïnterviewde leerkracht, maar eigenlijk gebeurt er
niet zo veel op dit gebied. Inhoudelijke gesprekken over de inhoud van het curriculum en de huidige
aansluiting zijn er niet met het VO. De leerkracht die voor dit onderzoek is geïnterviewd, geeft aan
over onvoldoende kennis over het curriculum in de brugklas te beschikken. Desondanks denkt hij dat
het wel goed zit, omdat hij aanneemt dat de methodes van het PO wel afgestemd zullen zijn op de
methodes van het VO. Het Galjoen valt onder de Stichting Openbaar Onderwijs Westland (STOOW).
Onder deze stichting vallen geen middelbare scholen, waardoor er geen middelbare scholen zijn
waarmee intensief samen wordt gewerkt.
De middelbare scholen geven ook aan dat ze over de gehele linie geen intensief contact hebben met
het PO. Leerkrachten van het Stanislas College Dalton melden dingen waar ze tegenaan lopen omtrent
de aansluiting aan de teamleider, die dat vervolgens door kan communiceren met het PO. De
geïnterviewde leerkracht gaf aan dat hij zelf en zijn collega’s eigenlijk geen contact hebben met het
PO. Helemaal over inhoudelijke zaken zoals het curriculum niet. Het Stanislas College Dalton
onderhoudt contact over de overdracht via de teamleider, een intakecommissie en de mentoren. Op
basis van het Onderwijs Kundig Rapport (OKR) wordt er contact opgenomen met het PO. De
mentoren hebben wel in juni/juli met leerkrachten van groep 8 contact over de nieuwe aanwas en in
januari over de (oud-)leerlingen op het Stanislas College Dalton zelf. Het Stanislas College Dalton
heeft aanwas van 46 basisscholen, waardoor het lastig is om inhoudelijk over leerlijnen te praten.
Op het CLD Molenhuispad wordt er wel actief geprobeerd om de aansluiting tussen het PO en het VO
te verbeteren, maar dit doen zij met een select aantal scholen in ‘De kleine kring’. Deze bestaat uit
scholen van de Stichting Christelijk Onderwijs Delft en Omstreken (SCO Delft e.o of kortgezegd
SCO). Binnen ‘De kleine kring’ is er wel contact over inhoudelijke zaken zoals de aansluiting en niet
alleen over leerlingen. Er vinden overleggen en activiteiten plaats, er wordt samen nagedacht over de

24
invulling van het onderwijs en er worden onderlinge bezoeken aan elkaar gepleegd. Daarnaast is er
een expertgroep die probeert om een raamwerk te creëren om de overgang en de aansluiting te
verbeteren binnen de stichting. Met andere basisscholen is alleen contact over aanstaande en oud-
leerlingen tijdens een jaarlijkse high tea of op basis van een melding in het OKR. Als in het OKR staat
dat er contact kan worden opgenomen, doen teamassistenten dit altijd. De teamleider fungeert als het
contactpunt voor alle basisscholen in de regio als er vragen zijn. De leerkrachten onderhouden over het
algemeen nauwelijks contact met het PO. Als dit al gebeurt, is dit met scholen uit ‘De kleine kring’.
Het Grotius College onderhoudt, net als het Stanislas College, alleen contact met het PO over de
overdracht van leerlingen. In juni worden alle OKR’s bekeken en wordt er, op basis van het OKR, wel
of niet contact opgenomen met de basisscholen. Ze hebben echter in tegenstelling tot het Stanislas
College geen ontmoeting tussen de mentor van de brugklas en de oud-leerkracht over leerlingen, maar
dit willen ze wel weer in gaan voeren. Mentoren van brugklassen bezoeken zo nu en dan een school
uit het basisonderwijs.
Resultaten deelvraag 5: De aansluiting van Engels in de praktijk
Bij de vijfde deelvraag is de vraag die werd gesteld: ‘5. Hoe wordt de aansluiting (van het vak Eibo)
tussen Het Galjoen en de middelbare school op dit moment beoordeeld?’.
Of de aansluiting tussen groep 8 van Het Galjoen en de brugklas van de middelbare school goed,
slecht of iets daartussenin is, kan het beste worden gevraagd aan de leerlingen die dit recentelijk zelf
hebben ervaren, en de leerkrachten die het vak geven. Voor dit onderzoek is er geprobeerd om via de
middelbare scholen contact te leggen met leerkrachten Eivo en oud-leerlingen van Het Galjoen die in
de brugklas zitten. Vorig jaar bestond groep 8 uit 44 leerlingen. Zij zijn voornamelijk uitgestroomd
naar de verschillende afdelingen van Het Stanislas College, het Christelijk Lyceum Delft en Het
Grotius College, waarbij er op de eerste twee scholengemeenschappen ook met leerkrachten is
gesproken. In totaal is er gesproken met vijftien van de 44 oud-leerlingen, een percentage van iets
meer dan 34%. Met deze oud-leerlingen is gesproken over hun ervaringen met de aansluiting tussen
het PO en het VO. Daarnaast is er gesproken met drie leerkrachten Engels op het VO.
Over het algemeen zijn de oud-leerlingen tevreden over de ervaren aansluiting tussen het PO en het
VO. De oud-leerlingen beoordelen de aansluiting gemiddeld met een 7,6. Dit zal menig mens als een
mooi cijfer beschouwen. Het is niet zo dat de leerlingen geen op- of aanmerkingen hebben over de
aansluiting, maar de leerlingen hebben een nuchtere houding, waarbij ze aangeven te denken dat het
moeilijk is om de aansluiting te verbeteren. De reden hiervoor is dat naar de middelbare school gaan
gewoon een grote stap is waaraan ze moeten wennen. Daarnaast zitten er tussen de geïnterviewde oud-
leerlingen geen leerlingen die hele slechte cijfers hebben gehaald in hun eerste periode, waardoor zij

25
denken dat ze dus vanuit de basisschool weten wat ze moeten weten. Over de aansluiting van het vak
Engels zijn de oud-leerlingen een beetje verdeeld. Ze geven aan dat de methodes die worden gebruikt
weer opnieuw beginnen met stof die ze nog kennen vanuit het PO. Volgens sommige oud-leerlingen is
de aansluiting daarom niet goed, omdat ze op het VO niet verder gaan waar ze op het PO zijn gestopt.
Aan de andere kant geven andere leerlingen aan tevreden te zijn met de aansluiting van het vak
Engels, omdat ze goed meekomen en goede cijfers halen. Maar dit komt doordat ze opnieuw beginnen,
wat een reden is voor andere oud-leerlingen om de aansluiting niet goed te vinden. Eigenlijk zien zij
dus hetzelfde gebeuren bij het vak Engels, maar omschrijven sommige oud-leerlingen de situatie als
positief en anderen als negatief. Desondanks zou Het Galjoen er volgens de leerlingen goed aan doen
om meer aandacht te besteden aan luistervaardigheden en grammatica. Deze domeinen worden
genoemd als de domeinen waar de oud-leerlingen het meeste moeite mee hebben.
De leerkrachten Eivo zijn minder tevreden over de aansluiting van het vak Engels dan de oud-
leerlingen. De voornaamste redenen hiervoor zijn de verschillen tussen het instroomniveau van de
leerlingen, waardoor de methode op nul moet beginnen, en de slechte overdracht waaruit zij geen
informatie kunnen halen. De leerkrachten geven aan dat ze nu met allerlei lapmiddelen proberen
tegemoet te komen aan de niveauverschillen tussen leerlingen. Zo doen ze verschillende varianten van
0-metingen om het niveau in kaart te brengen en maken ze bijvoorbeeld gebruik van het onderdeel
‘bridging the gap’ van de methode Stepping Stones. Van deze maatregelen zijn eigenlijk de leerlingen
die goed Engels kunnen de dupe, aangezien ze proberen leerlingen wiens niveau te laag omhoog te
krijgen. De leerkrachten Eivo zouden graag zien dat er op de basisschool vaker gestructureerd Engels
onderwijs aangeboden zou worden. Ze zouden het liefst zien dat Eibo zou worden gegeven door een
vakleerkracht of een enthousiaste leerkracht die vrijstelling krijgt. Deze leerkracht kan dan goed zicht
hebben op de leerlijn van Eibo. Dit zou moeten helpen om het taalgevoel bij leerlingen te vergroten.
Ze zouden graag zien dat leerlingen beschikken over kennis van basisgrammatica zoals ‘has got’ en
‘to be’, in het Engels kunnen tellen en het Engelse alfabet op kunnen noemen. Als iedereen deze
simpele dingen zou kunnen, zouden ze op het VO al iets hebben om op verder te gaan.
Resultaten deelvraag 6: De (gemiste) vaardigheden van een oud-Galjoener
Bij de zesde deelvraag is de vraag die werd gesteld: ‘Over welke vaardigheden beschikken de
leerlingen van Het Galjoen wel of niet aan het einde van groep 8?’.
Het VO verwacht of hoopt, naast een bepaald kennisniveau, ook dat nieuwe brugklassers over een
aantal vaardigheden beschikken. Deze vaardigheden hebben zij nodig om goed mee te komen op het
VO. Basisscholen proberen deze vaardigheden aan te leren en het VO bouwt hierop verder. Volgens
de geïnterviewde leerkrachten en de teamleider in het VO is het belangrijk dat leerlingen al in groep 7
en 8 langzamerhand meer huis- en leerwerk aangeboden krijgen. De stap die leerlingen nu moeten

26
maken in de hoeveelheid huis- en leerwerk is heel erg groot. Leerlingen weten wel dat het meer gaat
worden, maar zijn hier toch niet goed op voorbereid. Veel leerlingen in de brugklas kunnen ook niet
goed plannen. In een deel van de gevallen hebben de leerlingen nog nooit met een agenda gewerkt, in
een ander deel van de gevallen was de aandacht die dit kreeg minimaal. Dit ligt in het verlengde van
de hoeveelheid huis- en leerwerk, omdat de leerlingen met de hoeveelheid huis- en leerwerk in het PO
geen planning hoeven te maken. Daardoor is de agenda meer een invuloefening dan een echt
instrument. Volgens de geïnterviewde teamleider van het CLD Molenhuispad zouden leerlingen ook
meer moeten leren om te leren, zeker leerlingen met een hoger advies. Hij bedoelt hiermee dat
leerlingen met een hoger advies de basisschool goed aankunnen en niet zoveel hoeven te leren voor
toetsen of iets dergelijks. Het niveau op bijvoorbeeld het vwo is dusdanig hoger, dat ze dit opeens wel
moeten kunnen.
Er is ook aan de oud-leerlingen gevraagd welke vaardigheden ze denken te missen of denken juist wel
beheersen. Zij gaven ook aan dat de stap van de hoeveelheid huiswerk wel erg groot was en ze hier
niet goed op waren voorbereid. Het plannen van het huiswerk is iets waar ze vooral in de eerste
periode tegenaan liepen. Daarnaast lopen ze er nu tegenaan dat ze een aantal hoofdstukken moeten
leren voor een toets, terwijl ze op Het Galjoen bij bijvoorbeeld geschiedenis een samenvatting kregen
met dikgedrukte woorden om te leren. Ze vinden het moeilijk dat het opeens veel meer is en ze zelf de
kern uit een tekst moeten halen. Het gemis van deze vaardigheden manifesteert zich dus ook vooral bij
vakken binnen het domein wereldoriëntatie. Er zijn meer problemen met het leerwerk dan met
huiswerk, aldus de oud-leerlingen. Een andere soort vaardigheid, maar iets dat relatief veel naar voren
kwam als vaardigheden die oud-leerlingen missen, zijn gymvaardigheden. Meerdere leerlingen geven
aan dat ze bij gymnastiek een stuk meer vragen van de leerlingen dan dit op Het Galjoen het geval
was. Zeker met turnvaardigheden hebben de leerlingen moeite. Als reden geven ze hiervoor dat ze op
Het Galjoen veel spellessen kregen bij gymnastiek en maar weinig turnlessen. Volgens de leerlingen
zou het ook fijn zijn als de leerlingen uit groep 8 aan het einde van het jaar alvast meer op de manier
van het VO zouden gaan werken. Dit doet Het Galjoen bijvoorbeeld al door leerlingen van Het
Galjoen, omdat dit moet door de organisatie van het onderwijs, regelmatig van lokaal en leerkracht te
laten wisselen. Daarnaast moeten leerlingen van Het Galjoen veel zelfstandig werken bij bijvoorbeeld
de weektaak of bij rekenen. Dit is iets wat de literatuur basisscholen aanraadt om meer te doen.

27
Conclusie
‘Op welke wijze en met welke vaardigheden kan de aansluiting (van het vak Engels) voor de
leerlingen van Het Galjoen met de middelbare school worden verbeterd?’. Op deze hoofdvraag is
geprobeerd om, aan de hand van dit onderzoek, een antwoord te vinden. Het doel was om inzichtelijk
te krijgen wat Het Galjoen kan doen om haar leerlingen beter voor te bereiden op (het Engels
onderwijs in) de brugklas.
Het antwoord op deze hoofdvraag is dat er voor Het Galjoen geen urgentie is om wat te doen aan de
aansluiting van het vak Engels met het VO. Een aantal problemen zoals die beschreven staan in de
literatuur lijken niet overeen te komen met de situatie van Het Galjoen. Er zijn echter wel een paar
dingen die terugkwamen in zowel de literatuur als in de praktijk. Het Galjoen staat bijvoorbeeld niet in
contact met het VO over inhoudelijke zaken zoals het curriculum. Echter geeft de literatuur aan dat dit
belangrijk is om de aansluiting tussen het PO en het VO te verbeteren en inzicht in elkaars werkwijze
te krijgen. Verder zegt de literatuur dat om de aansluiting tussen het PO en het VO te verbeteren,
basisscholen Eibo minder als een tweederangs vak moeten zien. Op Het Galjoen komen ze niet aan de
richtlijn van 80 tot 100 uur Engels onderwijs in groep 7 en 8 en wordt Eibo nog wel eens uit het
rooster geschrapt als er ruimte moet worden gemaakt voor iets anders.
Als de praktijk met de literatuur wordt vergeleken, kan worden geconcludeerd dat de strekking van
Het Galjoen dat de aansluiting tussen Het Galjoen en het VO niet als een probleem wordt ervaren
deels worden verklaard. De verklaring hiervoor kan zijn dat oud-leerlingen van Het Galjoen ervaren
dat zij goed meekomen met de lessen in de brugklas en de aansluiting beoordelen met, over het
algemeen, een 7.6. De leerlingen vinden dat zij goed zijn voorbereid op het VO door de manier van
werken op Het Galjoen, waar met regelmaat wordt gewisseld van lokaal en leerkracht om zo met
heterogene groepen homogeen te kunnen werken. Daarnaast moeten leerlingen van Het Galjoen
regelmatig zelfstandig werken bij bijvoorbeeld rekenen en hebben ze een weektaak die ze in principe
zelfstandig in een week tijd af moeten krijgen. Aan de andere kant komt het overeen met de literatuur
dat oud-leerlingen van Het Galjoen ervaren dat ze niet goed om kunnen gaan met een agenda en niet
goed kunnen plannen. Daarnaast komt het overeen met de literatuur dat ze het moeilijk vinden om
leerstrategieën toe te passen op hun leerwerk en vinden ze dat de stap voor het huis-en leerwerk nu te
groot is.
Een mogelijke verklaring voor de conclusie dat Het Galjoen de aansluitingsproblematiek niet als
ernstig ervaart, is dat het een probleem is dat zich vooral afspeelt op het VO en de basisscholen dit
probleem dus niet op dezelfde manier ervaren. Het PO hoeft de leerlingen namelijk alleen maar af te
leveren en ondervinden dus ook in principe geen probleem. Daarnaast krijgt het VO aanwas van
zoveel scholen, dat zij hun onderwijsprogramma niet eenduidig neer kunnen zetten. De problematiek

28
manifesteert door deze redenen vooral op het VO. Het VO ondervangt dit door dan maar op een laag
niveau te beginnen met in ieder geval Eivo. Hierdoor ondervinden de leerlingen geen grote problemen,
omdat ze eerder te goed dan te slecht meekomen in de eerste weken van de brugklas. Als het andersom
zou zijn, zouden de leerlingen waarschijnlijk zelf ook eerder spreken van een probleem. Alhoewel de
conclusie van dit onderzoek dus is dat er geen sprake is van een grote aansluitingsproblematiek voor
Het Galjoen, spreekt het onderzoek niet tegen dat er wel sprake is van aansluitingsproblematiek in het
algemeen. Uit de literatuurstudie en de gesprekken met het VO komt namelijk overduidelijk naar
voren dat dit wel het geval is en er een goede oplossing voor moet komen. Het is namelijk een
probleem van de hele onderwijssector. Een oplossing voor de aansluitingsproblematiek zorgt er
uiteindelijk voor dat de leerlingen die de overstap maken van het PO naar het VO de winnaars zijn.

29
Aanbevelingen
In dit hoofdstuk zal worden besproken wat Het Galjoen met deze resultaten en conclusie kan doen om
de aansluiting met het VO, bij het vak Engels en qua vaardigheden, te verbeteren. Dit staat in lijn met
de doelstelling van dit onderzoek, waarin wordt gesteld dat er aan het einde van het onderzoek
concrete handelingen moeten worden beschreven voor Het Galjoen.
Aansluiting van het vak Engels
Meer contact met het VO: Alhoewel Het Galjoen zelf geen grote problemen ervaart met de
aansluiting van het vak Engels, is het goed om hierover contact te hebben met het VO. De
gedachte dat de aansluiting goed is gaat niet helemaal op, aangezien het startniveau in de
brugklas onder de capaciteiten van de leerlingen ligt. Er zou dus geprobeerd moeten worden
om samen met VO-scholen een doorlopende leerlijn te ontwikkelen, of in ieder geval inzicht
in elkaars curriculum te krijgen. Een ander middel zou een werkgroep kunnen zijn.
Tijd vrijmaken voor Engels: De richtlijn van 80 tot 100 uur Engels onderwijs in groep 7 en 8 wordt
op dit moment niet gehaald op Het Galjoen. Uitgaande van 40 weken á 45 minuten, hebben
Galjoeners in twee jaar tijd maximaal 60 uur Eibo gehad. Om aan de richtlijn te voldoen en de
leerlingen nog meer de Engelse taal te leren, zou er moeten worden gestreefd naar minimaal
één uur Engels onderwijs per week met meer aandacht voor luistervaardigheid en grammatica.
Aansluiting van vaardigheden
Leerlingen ‘leren leren’: Uit de gesprekken met de oud-leerlingen kwam naar voren dat ze vooral
veel baat zouden hebben gehad bij het ‘leren leren’. Het Galjoen moet leerlingen dit leren door
vaker leerwerk mee naar huis te geven en meer aandacht te besteden aan leerstrategieën zoals
samenvatten, markeren en globaal lezen. Hierdoor kunnen Galjoeners in de brugklas
makkelijker de grotere hoeveelheid leerstof aan en de leerstof verwerken.
Aanbieden van meer huiswerk: Voor Het Galjoen is dit vloeken in de kerk, aangezien zij geen
huiswerkschool willen zijn. Echter, als er zou worden geluisterd naar de wens van oud-
leerlingen, zou het goed zijn om het huiswerk een minder vrijblijvend karakter te geven.
Volgens de oud-leerlingen zijn het huiswerk en de daarbij horende vaardigheden in de eerste
weken van de brugklas het grootste struikelblok. Door het geven van (meer) huiswerk, leren
de Galjoeners beter hun tijd inplannen, omgaan met hun agenda en slim omgaan met dit
huiswerk. Daarnaast zou het de Galjoeners helpen om gewogen keuzes te maken (qua tijd en
verantwoordelijkheid).

30
De leerlingen zullen een stuk beter zijn voorbereid op de verwachtingen van het VO als deze
aanbevelingen navolging zouden krijgen. Door deze aanbevelingen door te voeren gaat Het Galjoen
mee in het grootste punt van feedback van de oud-leerlingen en probeert zij actief de leerlingen beter
voor te bereiden. Door het onderhouden van meer inhoudelijk contact met het VO of het opzetten van
een werkgroep, wordt Het Galjoen onderdeel van de oplossing voor de aansluitingsproblematiek
tussen het PO en het VO. Alhoewel zij het probleem in de aansluiting niet heel erg ervaren, is het
probleem er wel en werken ze op die manier mee aan een doorlopende leerlijn. Dat is een nobel doel
waar de leerlingen door winnen. Door meer tijd aan Engels te besteden komt Het Galjoen tegemoet
aan de richtlijn van het aantal uur dat is aangeraden om te geven in groep 7 en 8. Deze richtlijn is
opgesteld met een reden en het streven moet zijn om hieraan zo goed mogelijk te voldoen. Dit kan
door de lessen uit te breiden naar een uur, of wekelijks een Engelse activiteit van een kwartier in het
lesprogramma toe te voegen. Bijkomend voordeel kan zijn dat het niveau van de leerlingen verder
stijgt.
De aanbevelingen die het makkelijkst doorgevoerd kunnen worden zijn de aanbevelingen die gaan
over de vaardigheden die leerlingen moeten beheersen, willen ze comfortabel starten op het VO. Het
aanbieden van gestaag meer huiswerk en de daarbij horende vaardigheden, en het aanbieden van meer
leerwerk en de daarbij horende leerstrategieën, zal ervoor zorgen dat leerlingen comfortabeler kunnen
starten in de brugklas en zij dit niet dan pas hoeven te leren. Door bijvoorbeeld de checklist uit bijlage
7 achter de hand te houden, kunnen er vrij gemakkelijk stapjes worden gezet om de leerlingen beter
klaar te stomen voor het VO. De aanbevelingen die ingaan op het curriculum en het contact met het
VO hebben meer tijd nodig, maar zouden wel een bijdrage kunnen leveren aan het langetermijndenken
van Het Galjoen. Deze aanbevelingen zouden in acht moeten worden genomen en op den duur verder
uitgewerkt kunnen worden.

31
Discussie
Op dinsdag 29 januari 2018 zijn het onderzoek en de aanbevelingen voorgelegd aan de directrice van
Het Galjoen middels een gesprek. Het uiteindelijke doel was om de directrice te informeren en te
adviseren over de resultaten van het onderzoek. In deze discussie zal worden besproken welke reacties
dit gesprek opriep en in hoeverre er waarschijnlijk iets met de aanbevelingen zal worden gedaan.
Aansluiting van het vak Engels
Meer contact met het VO: Meer contact met het VO is iets dat de directrice zelf ook wenst. Ze
noemde het zelf zelfs dromen. De factor tijd speelt hierin de grootste rol, zowel voor haarzelf
als voor de leerkrachten van Het Galjoen. Ze noemde hierbij dat ze het contact dan niet alleen
bij Engels zou houden, maar dat zij het dan breder zou trekken naar alle vakken. De droom is
om in samenwerking met het Grotius College, dat ook openbaar onderwijs heeft, een
tienerschool op te zetten, waarin leerlingen tussen de tien en veertien jaar de overstap maken
van het PO naar het VO. Een eerste stap is volgens de directrice om klas op te zetten met
leerlingen uit zowel PO als het VO. Om de niveauverschillen op te vangen raadt ze aan om
bijvoorbeeld in de brugklas te starten met drie verschillende niveaus, waardoor zwakkere
kinderen zich kunnen verbeteren en sterkere kinderen verdiepingsopdrachten kunnen krijgen.
Tijd vrijmaken voor Engels: Ook met het voldoen aan de richtlijn van 80 tot 100 uur Engels
onderwijs in groep 7 en 8 is de directrice het eens. Zelf zou ze graag willen zijn dat Engels een
prominentere rol zou krijgen in het onderwijs. Dit ziet zij als voordelig voor de toekomst van
de leerlingen en is volgens haar ook belangrijk voor de 21st century skills. Ze ging mee in de
gedachte om niet de Engels lessen te verlengen, maar om losse activiteiten te doen of zelfs af
en toe andere lessen in het Engels te geven. Dat kwartiertje per week, of een halfuur per twee
weken is dan niet meer zo lang, maar laat Het Galjoen wel aan de richtlijn voldoen.
Aansluiting van vaardigheden
Leerlingen ‘leren leren’: Dit is iets waarvan de directrice van Het Galjoen vindt dat het mes aan twee
kanten snijdt. Zowel het PO als het VO moeten aandacht besteden aan het aanleren van
leerstrategieën. Dit zou in de brugklas bijvoorbeeld een vak studievaardigheden kunnen zijn.
Op Het Galjoen zitten de leerlingen in een combinatieklas groep 6/7/8 en de directrice acht
leerlingen uit groep 6 hier nog niet rijp voor. Dit zou kunnen worden gedaan in de laatste fase
van groep 8, waarin groep 8 vanaf april wordt losgekoppeld van de rest. Ze vraagt zich hierbij
wel af of dit niet te kort is. Ze ging erin mee dat deze leerstrategieën aandacht nodig hebben.

32
Aanbieden van meer huiswerk: De directrice was niet goed op de hoogte van de huidige situatie van
het huiswerk in de bovenbouw. Ook was ze niet goed op de hoogte van de problemen die met
dit huidige systeem worden ervaren, waarin het huiswerk voor kinderen als vrijblijvend wordt
ervaren en het huiswerk niet goed te controleren is, Ze ging mee in de zorgen, maar was zoals
verwacht wel huiverig voor het geven van meer huiswerk. Ze vindt het erg belangrijk dat
leerlingen op de basisschool nog echt kind kunnen zijn en niet alleen maar hoeven te leren,
want ‘Leren doen ze namelijk de komende jaren nog genoeg.’. Als compromis ging ze mee in
een systeem waarin er kleinere stukje huiswerk op verschillende momenten worden
aangeboden, waardoor de leerlingen worden gedwongen dit te maken en dit te plannen.
De directrice van Het Galjoen stond dus open voor de aanbevelingen van het onderzoek. Ze was zelfs
verrassend meedenkend en was er zelf meer mee bezig dan op voorhand vanuit werd gegaan. Ze
schreef ijverig mee en vroeg verdiepings- en verhelderingsvragen. Vanwege de tijd die gaat zitten in
de onderwijsvernieuwingen is het op dit moment waarschijnlijk niet reëel dat het contact met het VO
zal worden geïntensiveerd. Van het tijd vrijmaken voor meer Engels onderwijs, meer aandacht
besteden aan leerstrategieën en het veranderen van het huiswerkaanbod is de kans groter dat er iets
mee zal worden gedaan. Dit zal dan vooral in de bouw zelf moeten gebeuren en niet vanuit de directie,
maar het was wel iets waar ze op ten duur contact over gaat hebben met de bovenbouwcoördinator. De
tijd zal het dus leren, maar de reacties op deze aanbevelingen waren positief.

33
Reflectie
Het proces van onderzoek doen is goed verlopen. Ik vind dat ik het qua planning heel goed heb
aangepakt. Ik wist na het inleveren van mijn onderzoeksvoorstel goed wat ik wilde gaan doen en heb
toen gelijk doorgepakt. Omdat mijn onderzoek stond of viel met de medewerking van middelbare
scholen, heb ik als eerste alle middelbare scholen van betekenis een mail gestuurd. Gelukkig waren er
drie middelbare scholen bereid om mee te werken. Ik heb toen zonder al te veel moeite alle beoogde
gesprekken kunnen plannen en kunnen voeren. Omdat ik voor mijn onderzoeksvoorstel al veel
literatuur had geprobeerd te zoeken, had ik een goede basis om vanuit te starten. Dit had ik expres
gedaan, omdat dit ons was aangeraden tijdens de scriptiebegeleiding. Tijdens het proces van
onderzoek doen zijn geen grote struikelblokken geweest. Ik heb het gevoel dat de opdrachten die ik in
jaar twee en jaar drie van de pabo heb moeten doen, mij goed hebben voorbereid op het doen van het
uiteindelijke afstudeeronderzoek. Doordat ik in de eerste fase van mijn onderzoek wat problemen had
in mijn stageklas, ben ik dit een soort van gaan compenseren met heel hard werken voor mijn scriptie.
Dit is natuurlijk een positieve compensatie. Daarnaast is dit wel de manier van werken die ik er sinds
jaar drie op nahoud en het bevalt mij erg goed. Wel hard werken, maar geen stress om deadlines.
Waar het onderzoek doen zelf goed is gegaan, zijn mijn resultaten niet helemaal wat ik had verwacht.
Hier werd ik op een gegeven moment wel een beetje zenuwachtig van, maar voor mijn gevoel heb ik
dat goed kunnen verwoorden en kunnen verwerken. De situatie was namelijk dat ik na het doen van de
literatuurstudie dacht dat er overduidelijk veel problemen moesten zijn in de aansluiting (van Eibo) bij
de overstap van Het Galjoen naar het VO. Toen ik eenmaal bezig was met het praktische gedeelte van
mijn onderzoek, merkte ik al snel dat ze dit op het VO inderdaad zo ervaarden, maar dat de
leerkrachten en directie op Het Galjoen dit niet ervaren als een probleem. Ook de oud-leerlingen gaven
aan eigenlijk wel tevreden te zijn over de aansluiting. Dat ik hier tegenaan liep, is een gevolg van het
feit dat ik ben begonnen vanuit een probleem van het onderwijs en niet vanuit een probleem van Het
Galjoen. Dit zal ik in het vervolg misschien anders doen. Een conclusie dat de situatie van Het Galjoen
niet helemaal overeen komt met wat de literatuurstudie naar voren laat komen, is echter ook een
conclusie. Een ander zwak punt in mijn scriptie kan zijn dat ik ben begonnen met het onderzoeken van
de aansluitingsproblematiek bij het vak Engels, maar ik gaandeweg mijn praktische onderzoek breder
ben gaan kijken, omdat ik al snel merkte dat Het Galjoen niet dezelfde problemen ervaart. Hierdoor is
dit afstudeeronderzoek misschien minder ingezoomd dan ik in de eerste instantie had beoogd, maar
heb ik wel betere aanbevelingen kunnen doen. Het resultaat is naar mijn mening wel interessanter dan
dat het was geweest als ik dit niet had gedaan.
Het onderwerp van mijn afstudeeronderzoek is niet uit de lucht komen vallen. Tijdens mijn opleiding
heb ik meerdere malen iets gehoord over de aansluitingsproblematiek tussen het PO en het VO en dit
vond ik een interessant onderwerp. Daarnaast vond ik het ook interessanter dan iets onderzoeken dat

34
echt gericht is op mijn stageklas. Op deze manier voelde het alsof mijn scriptie van groter nut was, ook
voor mijzelf later. Daarnaast zit ik er sterk aan te denken om door te studeren voor een tweedegraads
bevoegdheid in het voortgezet onderwijs voor het vak Engels, waardoor ik ook in dat scenario nog wat
zou hebben aan de leerwinst van dit afstudeeronderzoek. Wat dit afstudeeronderzoek mij namelijk
heeft gebracht als toekomstig leerkracht, is dat ik nu veel beter weet wat er van leerlingen in de
brugklas wordt verwacht. Als ik leerkracht word in het basisonderwijs weet ik beter waar ik mijn
leerlingen op moet voorbereiden en welke knelpunten worden ervaren door leerlingen die de overstap
maken. Ook denk ik dat ik veel meer zal proberen in contact te staan met het VO en met ze mee zal
denken om de aansluiting te verbeteren. Als ik leerkracht word op het voortgezet onderwijs weet ik
beter hoe ik mijn leerlingen een zachtere landing kan geven in de brugklas. Door mijn ervaring in het
PO en de leerwinst uit dit onderzoek, kan en wil ik mij beter anticiperen op wat ik in de klas krijg als
zij beginnen op het VO. In beide scenario’s lijkt het mij dat de leerlingen winnen. Daarnaast heb ik mij
door het schrijven van dit onderzoeksverslag een paar maanden lang volledig gestort op het doen van
onderzoek. Ik heb daarbij veel geleerd over de verschillende fasen van onderzoek doen, door te zoeken
op het internet, door bijvoorbeeld de uitleg van Scribbr na te slaan, en door in het
beoordelingsformulier te bekijken wat er precies wordt verwacht. Ook heb ik veel informatie gezocht
over taalkundige problemen waar ik tegenaan liep, waardoor ik denk dat ik op het gebied van taal,
waar doorgaans niet mijn kwaliteiten liggen, flink ben gegroeid.
Factoren die mijn resultaten kunnen hebben beïnvloed zijn, zoals ik ook in mijn onderzoeksopzet
bespreek, dat ik in mijn conclusies veel waarde heb gehecht aan de informatie van de oud-leerlingen
van Het Galjoen. Dit heb ik gedaan omdat zij het recentelijk hebben meegemaakt en ik dit onderzoek
vooral schrijf om later mijn leerlingen beter te bedienen. Echter kunnen leerlingen nog wel eens van
mening veranderen, waardoor het niet zeker is of een andere keer dezelfde punten naar boven komen.
Ook waren bijna alle gesprekken in groepsverband, waardoor ik niet individueel met elke leerling heb
gesproken. Alhoewel ik hiervoor heb geprobeerd te waken, kan het natuurlijk zijn dat niet alle
meningen evenredig naar voren zijn gekomen. Als ik meer inspraak had gehad, had ik de leerlingen
liever individueel gesproken. Daarnaast is dit onderzoek natuurlijk aan mijn eigen interpretatie
onderhevig en kan het zijn dat ik informatie heb geïnterpreteerd zoals ik het zag.
Wat ik heb gemerkt tijdens het doen van onderzoek, is dat de aansluitingsproblematiek bij bijna alle
vakken speelt. Alleen vakken die nieuw zijn op het VO hebben natuurlijk geen aansluiting met het PO.
Bij vervolgonderzoeken zou ik andere vakken onder de loep nemen, om te kijken of er bij deze vakken
andere problematiek speelt en hoe de leerlingen dat bij deze vakken ervaren. Tijdens mijn gesprekken
is bijvoorbeeld naar voren gekomen dat veel leerlingen moeite hebben met wereldoriëntatie en
gymnastiek op het VO. Ik denk dat ik wel een aantal redenen kan bedenken waar dit door komt, maar
eventueel verder onderzoek zou dit moeten bevestigen. Ook zou het interessant kunnen zijn om de
ervaringen van oud-leerlingen van Het Galjoen te vergelijken met die van oud-leerlingen van andere

35
scholen. Er kan dan onderzocht worden welke verschillen en overeenkomsten er zijn, om op die
manier bredere conclusies te trekken. Vervolgonderzoek zou ook kunnen bestaan aan het verder
uitwerken van de problematiek bij Engels. Alhoewel dit niet iets is dat een student op kan lossen, is
vervolgonderzoek naar de inhoud van de kerndoelen een interessante. Het ontwikkelen van een
doorlopende leerlijn, waarin het PO en het VO niet meer als gescheiden worden gezien, zou een hoop
leerrendement teweeg kunnen brengen naar mijn idee.

36
Bibliografie
Bodde-Alderlieste, M. (2018). Ontwikkelingen rondom het vakgebied Engels in het basisonderwijs en
op de pabo. Noordhoffuitgevers. Geraadpleegd op 21 november 2018, van
https://www.noordhoffuitgevers.nl/hoger-onderwijs/-/details/ontwikkelingen-in-engels-
basisonderwijs-en-pabo-pabo-platform.
Cambridge Assessment English. (2018). Cambridge English op de havo. Cambridgeenglish.
Geraadpleegd op 28 november 2018, van https://www.cambridgeenglish.org/nl/exams-and-
tests/general-english-and-for-schools/havo.
Centraal Instituut voor Toets Ontwikkeling. (z.d.). Me2! Engels: Inzicht in de lees- en luistervaardigheid en
de woordenschat van je leerlingen. Cito. Geraadpleegd op 18 januari 2019, van https://www.cito.nl
/onderwijs/primair-onderwijs/lvs-toetsen/toetsen/me2-engels.
Croes, M., Terpstra, J. (2016). Overgang PO-VO. Geraadpleegd op 17 januari 2019, van
https://acoaonderzoeksplatform.wordpress.com/2016/12/12/overgang-po-vo.
De Graaff, R. (2015). Vroeg of laat Engels in het basisonderwijs: Wat levert het op?. Levende Talen
Tijdschrift, (16)2. p. 2-15.
De Telegraaf. (2018, 15 augustus). Meer steden krijgen ‘tienerscholen’. Geraadpleegd op 22 januari 2019,
van https://www.telegraaf.nl/nieuws/2434684/meer-steden-krijgen-tienerscholen.
EF SET. (z.d.). Niveau A1 Engels. Efset. Geraadpleegd op 19 januari 2019, van https://www.efset.org/
nl/english-score/cefr/a1.
Europees Referentiekader Talen. (z.d.). De niveaubeschrijvingen. EKR. Geraadpleegd op 28
november 2018, van http://www.erk.nl/docent/niveaubeschrijvingen.
Fasoglio, D., De Jong, K., Pennewaard, L. Trimbos, B., Tuin, D. (2015). Moderne vreemde talen:
Vakspecifieke trendanalyse 2015. Enschede: SLO.
Friesch Dagblad. (2018, 10 oktober). Overstap basis en middelbare school kleiner. Geraadpleegd op 22
januari 2019, van https://frieschdagblad.nl/2018/10/9/overstap-basis-en-middelbare-school-kleiner.
Groove.me. (z.d). Over Groove.me. Groove. Geraadpleegd op 28 november 2018, van https://groove.me/
over-grooveme
Groove.me. (2018-a). EIBO-lijst. Groove. Geraadpleegd op 28 november 2018, van https://groove.me/
wp-content/uploads/2018/10/EIBO-lijst-Groove.me_.pdf.
Groove.me. (2018-b). Toelichting leerdoelenoverzicht niveau 3b. Groove. Geraadpleegd op 28
november 2018, van https://groove.me/wp-content/uploads/2018/10/GM_
leerdoelenoverzicht_3b_1819.pdf.
Holdinga, L. (2007). Van Engels in het basisonderwijs naar Engels in het voortgezet onderwijs: Een
onderzoek naar mogelijke verbetering van de aansluiting (Bachelorscriptie). Taal en
Ontwikkeling, Universiteit Utrecht, Utrecht.
Inspectie van het Onderwijs. (2015). Overstappen in Eindhoven: Een onderzoek naar de knelpunten en
succesfactoren bij de overgang van PO naar VO. Geraadpleegd op 17 januari 2019, van
https://www.onderwijsinspectie.nl/binaries/onderwijsinspectie/documenten/publicaties/2015/0
2/16/overstappen-in-eindhoven/overstappen-in-eindhoven.pdf.
Inspectie van het Onderwijs. (2016). Rapport van bevindingen kwaliteitsonderzoek: Basisschool Het
Galjoen. Geraadpleegd op 5 december 2018, van https://www.obshetgaljoen.nl/cp/uploads
/downloads/INSPECTIERAPPORT%20KO%2004HY%20Het%20Galjoen%205-10-15.PDF.

Afstudeeronderzoek Pascal Ham

Recommended

Recommended

More Related Content

Similar to Afstudeeronderzoek Pascal Ham

Similar to Afstudeeronderzoek Pascal Ham (20)

Afstudeeronderzoek Pascal Ham