SFAH: Aarbog 17, 1987

1. Socialdemokratiet og
historieundervisningen i 309erne
Af Erik Dehn
En ny regering og ny historieundervisning
Fra 1926-28 havde venstre haft regeringsmagten, men i 1929 blev der ud-
skrevet valg. Valgkampen blev hård. Socialdemokratiet (SD) og de radikale
angreb ikke alene regeringen for dens nedskæringspolitik, men førte også
kampen for nedrustning, og partibladene udmalede den moderne krigs ræds-
ler og virkninger'. Valget blev en sejr for de to oppositionspartier, der sam-
men dannede den regering, der bestod til 1940. Socialdemokratiets årti var
begyndt.
Den 19. oktober 1929 kom Julius Bomholt fra SD, under Folketingets be-
handling af finansloven, ind på spørgsmåletom folkeskolens undervisnings-
materialer. Han anførte, at det var naturligt der skete en omvurdering af hi-
storiens hver gang, der kom en ny samfundsklasse til magten. I den forbin-
delse angreb han skolebøgerne for at udtrykke en kapitalistisk samfundsmo-
ral. »...Estrups Aand eller, om jeg maa sige, Højres Aand lever ugenert videre
indenfor Skolerne...paa en saadan Maade, at selv adskillige Konservative kan
føle sig brøstholdne herover.« Videre mente Bomholt, det var vigtigt, foræl-
drene kunne føle sig trygge ved at vide deres børn ikke blev undervist på en
måde, der krænkede forældrenes anskuelser. »Det er naturligvis ikke Menin-
gen, at den ultrakonservative Ideologi skal erstattes med en socialistisk, men
det er Meningen, at baade det ærede Medlem Hr. Christmas Møller og jeg
med Tryghed skulle kunne sende vore Unger i Skole med den Forvisning, at
de Ideer, vi hver for sig sætter højest, ikke modarbejdes af denne Skole«2.
Indlægget gav stødet til, at undervisningsminister Borgbjerg d. 8. august
1930 nedsatte et udvalg til bedømmelse af skolebøger.
Afrustning og fredsbestræbelser havde altid været en vigtig del af SDs
program, og det var ligeledes det grundlag det radikale venstre var blevet
dannet på. Disse tanker havde i 20'erne fået en bred opbakning gennem na-
tionale og internationale fredsbevægelserover alt i Europa. Det var derfor
naturligt, at skolebogsudvalget skulle vurdere om skolebøgerne var skrevet i
»fredsvenlig og kulturhistorisk ånd«. Samtidig skulle det tage stilling til om
lærebøgerne fagligt kunne siges at give udtryk for de resultater videnskaben
var nået til.
175

2. Dette kommissorium var baggrunden for, at udvalgets formand F.C. Kaa-
lund-Jørgensen kunne hævde, at udvalgets betænkning ikke var udtryk for
en politisk opfattelse, men resultatet af en saglig vurdering'*. Som vi skal se,
var det dog et synspunkt, der kunne diskuteres.
Socialdemokratiet og det borgerlige samfund
Da flere af de medlemmer, der sad i skolebogsudvalget var socialdemokrater,
det gælder ikke blot Bomholt, der repræsenterede SD, men ogsåformanden
Kaalund-Jørgensen, vil det være på sin plads at se, i hvilken udstrækning
partiets politiske holdninger og kulturpolitik kan have haft indflydelse på
den udformning, skolebogsbetænkningenfik.
Frem til 1913 havde SD ikke spillet nogen væsenlig rolle på landsplan.
Men partiet var stærkt på vej frem, og nævnte år dannede det radikale ven-
stre regering. Dets stilling som progressivt borgerligt parti med socialt sigte
gjorde det naturligt for SD at samarbejde med det. SDs ledelse følte det også
naturligt, at Stauning indtrådte som kontrolminister i regeringen 1916, selv
om det stred mod kongresbeslutningen fra 1908 om ikke at indgåi regering,
før man havde flertallet i Folketinget. Vi ser da ogsåher modstanden fra par-
tiets venstrefløj. Således skrev Gerson Trier i »Socialisten«: »Hovedsagen er
afgørelsen angaaende de Brud paa tidligere Kongresbeslutninger i militær-
og kongespørgsmålet,Partiets Ledelse siden forrige Kongres havde tilladt
sig...det er fuldt berettiget naar »Politiken« mener, at dermed er skellet mel-
lem de socialdemokratiske og de borgerlige partier bortfaldet«, og »vi har
strøget Klassekampens præg af hele vor Politik«4. Det var nu nok en lidt for
bombastisk udtalelse. SD bekendte sig til de marxistiske teoretikere, men
følte i den aktuelle situation at der var større fordele ved at slække lidt på
principperne. Det samme mente man i 1924, da partiet dannede regering
uden at have flertal. Hermed havde man accepteret et parlamentarisk ansvar
og det borgerlige samfund. Og man havde indset at systemet ikke lod sig
ændre lige med det samme, men at det måske var muligt, gennem praktisk
politisk arbejde, at nærme sig et socialistisk samfund. Borgbjerg udtrykte det
meget klart i Folketinget. »Vi Socialdemokrater er ikke Tilhængere af Revo-
lution, men af Udvikling. Vi har været Evolutionister alle Dage og vil være
det fremdeles, og vi er ikke mindst blevet dybt befæstet i denne Overbevis-
ning ved det, vi har oplevet i det sidste lO-År...Socialismen kommer ikke ved
en Lov eller et Lovgivningskompleks, men efter vor Opfattelse som Frugten
af en lang organisk Udviklingsprocesö.
176

3. Problemer med venstrefløjen
Det socialistiske samfund var nu ikke lige om hjørnet. Samarbejdspartneren,
det radikale venstre, gjorde det klart for SD, at der ikke kunne blive tale om
at føre socialistisk politik med radikal støtte. »Vi spørger Stauning, som vi
spurgte Neergaard: Vil du føre demokratisk venstrepolitik? Der til kan du
faa vor Støtte«. Denne politik blev accepteret af SD'X Dermed forstærkedes
den politiske pragmatisme, der var grundlæggende for SD. Det blev et lov og
orden parti, der gik imod revolution og oprør. Der blev lagt afstand til kom-
munister og andre yderligtgående.På forskellig måde gav partiet udtryk for
dette standpunkt, der havde bred opbakning i befolkningen. Men det var ik-
ke kun ekstreme venstrefløjspartier SD tog afstand fra. Heller ikke inden for
egne rækker blev der set med blide øjne på dem, der afveg fra partilinien.
Man sympatiserede ikke med de mange vilde strejker, 20'erne var så rig på.
Tydeligt sås splittelsen mellem SD og den militante del af fagbevægelsenved
overenskomstforhandlingerne 1925. Arbejdsmændene nægtede at bøje sig
for SDs og De samvirkende Fagforbunds opfordring til at indgå forlig med
DA. Først efter en langvarig strejke blev et forlig opnået.SDs dilemma ved
at være det parti, der varetog arbejdernes interesser, og samtidig dem, der så
på hele samfundets tarv, fandt udtryk i det faktum, at regeringen havde et
lovforslag parat for at standse strejken af hensyn til »det danske Samfunds
Interesser«7.
Folkepartiet
Ideen om, at vejen til socialisme gik gennem flertallet i Folketinget, betød, at
SD måtte se sig om efter en bredere basis i erkendelse af at arbejderklassen,
snævert defineret, aldrig ville komme til at udgøre et flertal, men tværtimod
en stadig mindre del af befolkningen. Allerede 1888 var tanken om, at små-
borgerskabet havde fælles interesser med arbejderne, blevet fremført af Soci-
al-Demokratens redaktør Wiinblad. Under begrebet »Arbejderstanden«
henregnede han arbejderklassen, småbønder, småhandlende, småmestre og
»åndeligeArbejdere«8.I 1930 var SD da blevet det bredt favnende folkeparti
der, som det hed i »Danmark for Folket« fra 1934, henvendte sig til alle »der
lider under den af Kapitalismen fremkaldte Krise, til Industriens og Land-
brugets Arbejdere, til Gaardmænd, Husmænd, Fiskere, Tjenestemænd og
Næringsdrivende...til alle Haandens og Aandens Arbejdere...«.
177

4. Socialdemokratiet og kulturen
SDs kulturpolitk i mellemkrigstiden var parallel med dets politiske kurs. Al-
lerede i 1904 var der i tidsskriftet »Ny Tid« lagt op til debat omkring begre-
bet arbejderkultur. Filosoffen og sprogmagisteren Herbert Iversen gik til an-
greb på det borgerlige samfunds kultur, og proklamerede kulturkamp. En ny
kultur, arbejderklassens, ville skabes, når samfundet var blevet socialistisk.
Også Martin Andersen Nexø talte om en
ny kultur. I lidt højtravende ven-
dinger talte man om »at erobre Tilværelsen med alle dens rige Muligheder, at
faa Del i alt hvad Livet rummer fra Støvet til de højeste Humle, at blive et
Menneske«°.
I 1932 udsendte Bomholt.sin bog »Arbejderkultur«. For ham, og andre i
samtiden, var der tre muligheder. Nogle mente at en selvstændig arbejder-
kultur først kunne skabes engang i fremtiden, når arbejderne havde erobret
magten i samfundet. Andre havde den opfattelse, at en arbejderkultur slet
ikke var mulig, fordi arbejderne efterhånden ville overtage den borgerlige
kultur (udjævningsteorien). Endelig var der den teori Bomholt udviklede.
For ham ville en arbejderkultur udvikle sig i takt med den sociale og politiske
erobring. Kulturen var påmarch, og den marcherede i takt med de økonomi-
ske fremskridt”.
Mens Bomholdt afviste den første teori, fordi den var helt ude af trit med
virkeligheden, var det straks sværere for ham at argumentere mod den an-
den. Han indrømmede at meget talte for denne opfattelse. Arbejderne havde
i mangt og meget stræbt efter at få del i den borgerlige kultur. Deres faktiske
kulturvaner viste det med al tydelighed. Men i stedet for den borgerlige kul-
tur hvis kendetegn var individualisme og afstandtagen fra alt fællesskabsar-
bejde, burde sættes en arbejderkultur bygget op omkring begrebet solidari-
tet. Det var kulturel klassekamp Bomholt proklamerede. Midlerne var man-
ge: Arbejdersangbogen, Arbejdernes Teater, foreningsarbejdet og frilufts-
kulturen. Det gjaldt om at erobre magten inden for videnskab og kultur. På
forskellig måde søgte man at skaffe plads for arbejderkulturelle synspunkter,
både gennem AOF og Arbejdernes Radioforbund. Dette medførte angreb
fra borgerlig side om »den socialistiske Slagside i Radioen«. En anklage, der
dog afvistes af arbejderbevægelsen.Man ønskede ikke »socialistisk Slagside,
men blot alsidighed«' '. Kritikerne havde dog ret pået punkt. Der var knyttet
et ideologisk aspekt til kulturkampen. Den var ikke neutral som udjævnings-
teorien. Den var sig politisk bevidst, og kunne derfor bruges som et led i den
politiske kamp.
Men Bomholt så videre. Den faktiske arbejderkultur var kun et skridt på
vejen mod det socialistiske kulturideal. Frem af solidariteten og det kollekti-
ve ville det socialistiske menneske vokse. En ny mennesketype ville skabes.
Det fik Hartvig Frisch til tørt at bemærke i sin anmeldelse, at kristendom-
178

5. Julius Bomholt (1896-1969). Medlem af Folketinget 1929-68.
mens 2000 årige fiasko med at forbedre menneskene indefra skulle virke af-
skrækkende”.
Arbeiderkulturens endeligt
I partihistorien »En Bygning vi rejser«, der udkom en del år efter Bomholts
»Arbejderkultur«skrev Oluf Bertolt: »I det hele fik den velskrevne bog den
skæbne, at den mere blev en
epilog end en fanfare. Da bogen udkom, var i
virkeligheden de kulturbestræbelser, hvis »ideologi«den beskrev, ved at eb-
be ud -
i hvert fald i dets mere udprægede form«13.
179

6. Erstatningsteorien, ogsåi Bomholts udgave, havde mistet sin kraft til for-
del for udjævningsteorien. Det samarbejde SD på det politiske plan havde
indgåetmed det borgerlige samfund, smittede nu ogsåaf på det kulturelle
område. Til gengæld måtte partiet så se sin kulturpolitik, eller mangel på
samme, angrebet fra venstrefløjen.
To år før »Arbejderkultur« udkom, havde også andre set, at SD havde
skiftet spor. I »Kampen om Mennesket« skrev Vilh. Grønbech om fagfore-
ningerne, der fratog det enkelte menneske ansvaret for sin egen skæbne, og
fornægtede frihedens ideal. Og han fortsatte: »Man kan trøste sig med at be-
vægelsen er gåeti stå, socialdemokratiet er blevet samfundsbevarende; efter
at borgerskabet længst muligt har stridt for at holde demokratiet ude fra
magten, bliver det pludselig glad overrasket ved at tænke påhvor godt det er
at oppositionen kommer til styret i det rette øjeblik og får lejlighed til at tage
ansvaret, for der er intet, der i den grad opdrager til fornuft som at skulle gøre
en ting selv. Og alt dette er rigtigt, socialdemokratiet er mange steder blevet
lige så konservativt som det yderste højre, og der er ingen fare -
blot stadig
lidt angst«l4.
Socialdemokratiet og historieundervisningen
Blandt SDs mærkesager havde fra før århundredeskiftet været kampen for
en skolereform. En længerevarende skolegang for arbejderbørnene ville både
gavne børnene personligt, og på længere sigt arbejderklassen i kampen for
socialismen. Kun sjældent udtalte man sig detaljeret om de enkelte fags ind-
hold. Dette gælder ogsåhistorieundervisningen. I forskellige sammenhænge
har dog Vilh. Rasmussen, SDs Skolepolitiske ordfører, og Bomholt udtalt sig
om hvordan de mente,undervisningen i dette fag burde være. I bogen »Soci-
aldemokratiet og Skolen« giver Vilh. Rasmussen sin vurdering af de enkelte
skolefag. Historie interesserede ham ikke synderligt. Det var ikke til nogen
nytte, fordi det ikke hjalp børnene til en erkendelse af menneskets livsfor-
hold, men tvært imod hindrede dem i den rette forståelse. Han havde dog et
par forslag til, hvordan historieundervisningen skulle være. I stedet for de
evindelige krige og konger, skulle man gøre rede for »Nationers og Folke-
gruppers Samvirken, bl.a. i Folkenes Forbund«15. Derved kunne der skabes
samfølelse. I det hele taget lægger Vilh. Rasmussen vægt på at fremhæve
samvirken og fællesskab i historien, men samtidig mener han, at personalhi-
storien bør have en fremtrædende plads i undervisningen som opdragende
moment og som forbillede for børnenes idealdannelse. Hans stærke optaget-
hed af udviklingslæren (han var selv biolog) slår igennem i bemærkningen
om, at det er en »æggendeog opmuntrende Tanke, som Børn bør kende«'6.
Og selv om han ikke direkte skriver, det skal foregåi historietimeme, må det
180

7. vel være her, børnene skal lære om »Samfundsudviklingen,Arbejdsteknik-
ken, økonomiske Udviklingsformer, Samvirksomhedens værdi m.m.«'7.
Bomholts opfattelse er på mange måder lig med Vilh. Rasmussens. Han
ser dog lidt lysere påfagets muligheder. Dets funktion og berettigelse er, me-
ner han, at det giver barnet baggrund for det »det lever og ser« '3. Derfor skal
man begynde i det nære (hjemstavnslære) og ende med rigshistorien. Det
skal dog også nævnes, at Bomholt andre steder end i sin bog »Den danske
Folkeskole«, har berørt historieundervisningen. F.eks. i artiklen »Hvad for-
tæller Børneskolens Historiebøger om Arbejderbevægelsen?«.1°
Men det fremgåringen steder, at man vil have erstattet det borgerlige ide-
alistiske historiesyn i skolernes historiebøger med et materialistisk, der ind-
drog modsætningerne mellem samfundsklasserne. Man var
øjensynlig til-
freds med lidt flere sider om arbejderklassen og en
sandfærdigerebeskrivelse
af den.
Hovedtræk af skolebogsbetænkningens
historieafsnit
På baggrund af SDs udvikling frem til 1930, kan vi herefter se nærmere på
den betænkning,der blev udarbejdet.
Udvalget mente ud fra kommissoriet, at dets arbejde kunne indskrænkes
til at omhandle visse fag,idet kun nogle kunne siges at være omhandlet af be-
greberne kulturhistorisk og fredsvenlig ånd. Undersøgelsen blev da samlet
omkring fagene religion, dansk, historie og tildels geografi.20
Man tog derefter fat på at se hvilket lovgrundlag, der eksisterede for de
forskellige fag. Det viste sig hurtigt, at for histories vedkommende var det
såkaldte sthyrske Circulære fra år 1900 det vigtigste. Udvalget tog imidlertid
blankt afstand fra dette. Det var udtryk for den nationale historieundervis-
ning, der gennem lange tider havde været drevet i den danske folkeskole. Et
af hovedpunkterne i denne tradition var det danske folks modsætningsfor-
hold til det tyske. Målet havde været at fremelske en sund og kraftig fantasi,
»en varm og levende Følelse, særlig for vort Folk og Land«. Desuden skulle
undervisningen virke som et »sædeligtOpdragelsesmiddel«21.
Udvalget konkluderede efter gennemgangen af det sthyrske circulære, at
det var i klar modstrid med kommissoriet, og at en »Revision af Skolebøger
for de historiske Lærebøgers Vedkommende ikke synes gennemførlig,med
mindre Circulæret af 6. April 1900 ophæves, og et Circulære af en helt anden
Karakter kommer i dettes Sted«22. I stedet fremhævede udvalget, at historie
var et kundskabsfag, og at målet var at give børnene »de rigtige mulige Fore-
stillinger om deres eget Folks Fortid og dets Stilling mellem Alverdens andre
F olk«23.
181

8. En ny historieundervisning
Efter således at have taget afstand fra den traditionelle historieundervisning,
gik udvalget over til nærmere at gøre rede for, hvorfor det havde været nød-
vendigt, og hvad man havde tænkt sig at sætte i stedet. Først og fremmest
mente man, at der var sket en ændring i opfattelsen af fortiden som følge af
kildekritikken. Denne havde bl.a. medført at »mange Beretninger er blevne
afklædt senere Tiders interessante og pragtfulde, men upaalidelige Omdigt-
ninger og bleven ført tilbage til en oprindelig simpel og jævn, men paalideli-
gere Kærne eller ligefrem bleven opløst til Sagn og Digtning«24.
Historikerne var også begyndt at interessere sig mere for kulturhistorien
og mindre for statshistorie og politisk historie.
Endelig var der det forhold at »Hver Tidsalder har i Historien særlig dvæ-
let ved de Problemer, der for den var de vigtigste«25.Og de problemer udval-
get mente, der stod i forgrunden 0. 1933, var så afgjort de økonomiske.
En økonomisk historieopfattelse
Med fremhævelsen af de økonomiske forholds betydning for den historiske
udvikling, er vi ved et centralt punkt. I Afsnittet »Ledende Synspunkter«
sættes det »økonomiske« historiesyn op mod det idealistiske. (Med et økono-
misk historiesyn mente udvalget ikke et materialistisk, hvori ogsåklassekam-
pen indgik.) Udvalgets stillingtagen for en økonomisk historieopfattelse
trækkes klart frem med ordene om, at nu betones »de materielle Forholds
Betydning, ja man søger i dem den dybeste Forklaringsgrund til alle histori-
ske Fænomeneran. Og man mente, denne tilgang til historien burde udnyt-
tes »overalt hvor det uden Tvang lader sig gøre«27.En sådan opfattelse af de
styrende kræfter i historien tenderer mod at betragte historie på linie med
naturvidenskaberne. Betænkningen gør da ogsåflere gange opmærksom på
en sådan parallellitet. Dette standpunkt sløres dog i det følgende, når der gø-
res opmærksom påat »man maa være paa det rene med, at de (dvs de økono-
miske forhold) ikke, trods deres store Betydning forklarer alt, og at de histo-
riske Forhold ofte er meget sammensatte.«28.
Ud fra disse overvejelser mente udvalget, at der i undervisningen særlig
burde lægges vægt på:
1) Begivenheder, der betegner en fremragende indsats i verdenshistorien.
2) Behandling af den nyeste tids historie.
3) Kulturhistorie, statshistorie, økonomiske forhold og internationale freds-
organer.
4) En kronologisk fremgangsmådei hele skoleforløbet.
182

9. I forbindelse med behandlingen af de historiske personligheder, betones og-
så den opdragende betydning disse kan have for udviklingen af børnenes ev-
ner og karakter.
Endelig konkluderes der, at formålet med historieundervisningen er at:
-
vække elevernes interesse for faget,
-
give kendskab til folkets historie og livsvilkår gennem tiderne, 0g
-
forstå betydningen af internationalt samarbejde.
I forhold til det sthyrske circulære er der betydelige forskelle. Skolebogsbe-
tænkningen har intet af den fædrelandskærlighed,der spillede en så stor rolle
i eirculæret fra år 1900. I stedet lægges der vægt på international solidaritet.
Hvor det sthyrske circulære ser det som sit formål at pege på fagets dannel-
sesmæssige betydning, anser
Skolebogsbetænkningendet kundskabsmæssi-
ge for det centrale. Begge er dog enige i den opdragende værdi, der kan ligge i
beskæftigelsen med de historiske personligheder.
Historieafsnittets tilblivelse
Det underudvalg, der udarbejdede Skolebogsbetænkningenshistorieafsnit,
bestod i første omgang af udvalgets formand Kaalund-Jørgensen og profes-
sor i historie Erik Arup. Kaalund-Jørgensen var uddannet lærer, og blev i
1924 cand.mag i historie, dansk og engelsk. Han var censor i historie ved læ-
rereksamen. Samme år udvalget nedsattes, blev han undervisningsministeri-
ets konsulent for folkeskolen og seminarierne. Af politisk overbevisning var
han socialdemokrat.
Det var dog ikke kun i underudvalget historieafsnittet blev diskuteret. Af
referater fra udvalgsmøderne i det samlede udvalg fremgårdet, at også andre
deltog livligt i diskussionen. Det var her viceskoleinspektørTh. Nørlyng som
særlig indkaldt, holdt foredrag om
hjemstavnsundervisning. Et foredrag, der
blev mødt med stor velvilje, og hvoraf store dele uændret fandt vej til den
endelige betænkning.Også Bomholt og andre gav deres mening til kende. Og
Arup fremlagde en omfattende kritik af folkeskolens historiebøger,samtidig
med at han udviklede nogle af de tanker, der skulle blive centrale i betænk-
ningen. Historie skulle være et kundskabsfag, og nationalismen, der prægede
historiebøgerne,skulle væk. På det 19. møde 30/ l -31, udtalte Arup at »den
ledende Betragtning maa da sikkert være Fremhævelsen af det menneskelige
Arbejde, det menneskelige Kulturarbejde og det menneskelige samarbejdes
Betydning«. Nogen større uenighed om disse hovedsynspunkter kan ikke
spores i de bevarede referater.
183

10. F.(7. Kaalund-Jørgensen (1890-1962). Skolekonsulcnt 1930-48.
Erik Arup trækker sig ud
Det fremgår imidlertid også af referaterne, at Arup ikke var med til alle mø-
der. I det hele taget havde han svært ved at afse den fornødne tid. I første
omgang medførte det at han fik en medhjælp, adjunkt Axel Rosendal. Men i
september -33 trak han sig endeligt ud. Kaalund-Jørgensen gav som forkla-
ring, at det skyldtes videnskabeligt arbejde”. Men der var også dem, der
mente at vide det skyldtes den hårde medfart Arups Danmarkshistorie havde
fået ved sin fremkomst, og måske ikke mindst Københavns skoleborgmester
Ernst Kapers kritik af udvalgets arbejde. 1925 udkom 1. bind af Arups Da-
namrkshistorie. Den vakte en del opstandelse p.g.a. sit økonomiske historie-
syn og en anden stoffordeling, end man var vant til. Med bind 2, der udkom i
1932 brød stormen løs. Ligesom tidligere var det historikere af borgerlig ob-
servans og konservativt/nationalt indstillede kredse, der langede ud efter
184

11. Arup. Axel E. Christensen mener angrebene »satte endelig punktum påræk-
ken af Arups metodiske og omvurderende afhandlinger...Mism0d og bitter-
hed havde gjort Arup tavs udadtil«3°. Angrebene betød også en svigtende
selvtillid og kampvilje. Det er derfor ikke utænkeligt,at det ogsåbetød mang-
lende engagement i udvalgsarbejdet. Det endelige stød kan så være kommet
fra Kaper.
Kaper var frygtet for sin skarpe tunge, og ved Danmarks Lærerforenings
10. alm. skolemøde sommeren -33 gav han en sønderlemmende kritik af de
synspunkter,udvalget var nået frem til. Det gjaldt specielt religion, men også
historie fik nogle ord med på vejen. Selv om både Kaalund-Jørgensen og
BorgbierglI benægtede, at Kaper havde haft indflydelse på Arups beslut-
ning, er det dog langt fra sikkert,det er rigtigt. Kaper pralede da ogsåmed, at
han måske havde været medvirkende til Arups udtræden”. Det er ogsåtyde-
ligt, hvorfor Kaper og andre gerne så Arup forlade udvalget. Det hang sam-
men med hans historiesyn, som man mente lagde for megen vægt pådet ma-
terielle forholds betydning på bekostning af den nationale dannelse. En hi-
storieopfattelse som Arups var antidansk, og forhindrede den nulevende
generation i at opleve den berigelse der kunne ligge i at føle den »naturlige
Samhørighed med Land og Folk ned gennem Tiderne«“.
Rosendal forsøger sig
Problemerne omkring Arups manglende arbejdsindsats og hans ønske om at
trække sig tilbage medførte som nævnt,at Axel Rosendal trådte til som hans
medhjælp.Rosendal var født 1895, og blev i 1922 cand.mag. i dansk og histo-
rie. Han havde skrevet om nationalisme i danske historiebøger. Desuden
havde han i 1929 holdt foredrag om fornyelse af historieundervisningen”.
Rosendal karakteriserede sig selv som kommunistisk orienteret uden dog at
være medlem af partiet. Han fik tilbud om at træde ind i udvalget i december
-3252 og fik det udkast, Arup havde nået at lave at bygge videre på. Ud af
dette arbejde kom der to udkast til kapitlet om historie. Det første blev fær-
digt i maj -33, mener Rosendal. Der har åbenbart været nogen usikkerhed i
udvalget omkring dette udkast, for lektor Th.A. Müller blev tilkaldt for at se
på det. Det blev forkastet, men Rosendal nævner intet om, hvorvidt Arup
også var med i bedømmelsen. Rosendal udarbejdede da et nyt, og det blev
bedømt af både Müller og Arup. Begge kunne , med enkelte forbehold, god-
kende det. Dette udkast, som udvalget forestillede sig skulle være det endeli-
ge, dannede baggrund for Kaalund-Jørgensens redegørelse for udvalgets ar-
bejde ved Danmarks Lærerforenings 10. alm. skolemøde sommeren -33. Det
var også hans opfattelse, at betænkningen kunne foreligge »i løbet af nogle
faa Uger«“.
185

12. Ingen klassekamp
Alligevel var alt ikke som det burde være. Betænkningen blev ikke udsendt. I
løbet af sommeren forsøgte Kaalund-Jørgensenegenhændigtat omarbeide
Rosendals nu trykte forslag til betænkningens historieafsnit. Ændringerne
gik ud på at neddæmpe den marxistiske tone, der var tydelig i forslaget. Et
afsnit om samfundslag og klasser blev strøget, og cirkulæreforslagetænd-
ret”.
Men allerede før dette skete, var Rosendal klar over,hvilken vej det ville
gå. Før sommerferien havde han i Folketinget et møde med Hartvig Frisch
og Bomholt. Rosendal følte han var ved at glide ud af udvalgsarbejdet til for-
del for Müller, og det gjaldt derfor om at få deres støtte. Den førte imidlertid
ikke til noget, og det ser da heller ikke ud til, at Bomholt i udvalget intervene-
rede til fordel for Rosendal. Rosendal mente selv, at det måske ikke var så
mærkeligt, at hans forslag ikke gik igennem. Han anfører selv de ændrede
udenrigspolitiske forhold. »For at forstå udvalgets betænkeligheder m.h.t.
mit udkast, må man huske det skred i konservativ retning, omvæltningeme i
Tyskland medførtean. Men han kunne ogsåhave tilføjet, at det materialisti-
ske islæt i hans forslag nok var for skrap kost for resten af udvalget. Selv om
han betegnede udvalgets medlemmer som frisindede,39 har hans udkast nok
strakt deres frisind ud over dets yderste grænse.
Det endelige kapitel
Kaalund-Jørgensens rettelser førte heller ikke til noget. Da Arup i september
-33 trak sig ud, fulgte Rosendal med ud, da han kun var Arups medhjælp.
Müller blev nu ordinært medlem, og det har nok passet Bomholt og Borg-
bjerg bedre. Müller var en mere midtpunktsøgende person end Rosendal og
Arup. I folketinget omtalte Bomholt Müller som »den meget ansete og fri-
sindede Historielærer Th.A. Müller«, mens Rosendal karakteriserede ham
som repræsentant for de gamle. Müller var på det tidspunkt næsten 68 år
gammel. Han var cand.mag. i historie, latin og græsk. Gennem mange år
havde han undervist i gymnasiet. Desuden var han censor ved skoleembeds-
eksamen og faglig medhjælper hos undervisningsinspektørenved gymnasier-
ne. Han havde skrevet adskillige lærebøger i historie, og blev som lærer anset
for at være et unikum.
Müller ønskede naturligt nok, at sætte sit eget præg på det kapitel han
skulle stå som ansvarlig for, så han lavede derfor en ny version.
Men dermed var problemerne ikke slut. Rosendal følte at Müllers udform-
ning af historieafsnittet var så forskelligt fra hans eget, at han ikke var meget
for at sætte sit navn under betænkningen sammen med de andre. Det lykke-
186

13. des dog Kaalund-Jørgenseni et brev til Rosendal40 at overtale ham, og såle-
des kunne Skolebogsbetænkningen da endelig udsendes i december -33, ef-
ter at historieafsnittet havde forsinket den med næsten et halvt år.
Rosendal og de andre
Det har tidligere været nævnt, at udvalgets medlemmer alle var enige om, at
det sthyrske circulære ikke mere kunne bruges som grundlag for historieun-
dervisningen. Det lagde for megen vægt på en nationalistisk fædrelandskær-
lighed, på konger og andre store mænd, på krigshistorie og den politiske hi-
storie. I stedet burde der være mere om de materielle forholds betydning og
om folkets brede lag. Der skulle være mere kulturhistorie og mindre krigshi-
storie. Men hvor langt skulle man gå i retning af en materialistisk historieop-
fattelse?
Umiddelbart skulle man måske tro dette sidste ville være det Bomholt og
måske Kaalund-Jørgensen ville søge fremmet, fordi det passede til SDs prin-
cipprogram, men det viste sig ikke at være tilfældet. Igen slog SDs pragma-
tisme igennem, som den allerede havde gjort med optakten i Folketinget, da
Bomholt udtalte, at det naturligvis ikke var meningen at »den ultrakonserva-
tive Ideologi skal erstattes med en socialistisk..«. Men lad os se lidt nærmere
på de enkelte forslag for nærmere at konstatere, hvad der skilte Rosendal og
de andre i udvalget.
Arups udkast
Det forslag, der eksisterer fra Arups hånd, har nærmest præg af en skitse.
Alligevel er hans hovedsynspunkter klare. Folkeskolens historiebøger angri-
bes for ikke at være skrevet i videnskabelig ånd. Grunden er, mener Arup, at
den metodiske kildekritik aldrig rigtig er trængt ned til folkeskolens lærebø-
ger. En vigtig årsag hertil er nok, at mange følelsmæssigttager afstand fra
kildekritikken, fordi den så at sige opløser traditionen, hvortil fædrelands-
kærlighedener knyttet. Arup farer hårdt ud mod disse traditionsforsvarere,
der endnu udgør »Hovedmassen af danske Historieforskere«41. Det omtales
også,at Karl Marx og den materialistiske historieopfattelse har haft en over-
ordenlig stor betydning for en rigtigere forståelse af historien. Men endnu
engang konstaterer Arup, at en nytænkning ikke er slået igennem blandt dan-
ske historikere.
Kulturhistorien behandles ligeledes i udkastet.Mærkeligt nok er der intet
om hjemstavnshistorie. Det ville ellers have været nærliggendeat medtage
187

14. Nørlyngs foredrag, hvad ogsåsenere Müller gjorde, fordi den form for fæd-
relandskærlighedArup hyldede, her kunne komme til udfoldelse. Men det
kan måske skyldes at udkastet kun har skitseform.
Også begrebet »fredsvenligånd«, som var en del af udvalgets kommisso-
rium, kommer Arup ind på. Kravet må være, siger han, »at der ikke i noget
Lands Skolebøger maa fremsættes urigtige eller nedsættende, endsige hade-
fulde Udtalelser om noget andet Land eller noget andet Folk«42. Og der gives
en længere beskrivelse af det internationale fredsarbejde. Men hverken kul-
turhistorien eller den fredsvenlige ånd er særlig fremtrædende i folkeskolens
historiebøger. »Virkelighedener, at Aandsbaggrunden for Folkeskolens Hi-
storieundervisning var og er: Romantikken med dens forherligelse af Sagne-
ne og folkeviserne, der gav Fantasien Næring. Nationalliberalismen, Skandi-
navisme, Grundtvig og den nationale Højskolebevægelseog endelig Tabet af
Slesvig 1864«43. Arup mente, der var opståetet forvrængetbillede af et tap-
pert folk uden svig, der til sidst måtte bukke under for en overmægtigfjende.
Krigsforherligelsen i skolebøgerne finder han ikke alene moralsk forkert,
men direkte fejlagtig. Hvor er de krige vi har vundet, hvor er de store hærfø-
rere vi har haft? I stedet for tyskerhadet, der har været roden til den chauvi-
nistiske fædrelandskærlighed,bør man lære børnene at det danske folk har
hævet sig op til at være højt civiliseret, kundskabsrigt og kulturelt. Børnene
skal lære at være stolte af ligheden og friheden i Danmark, hvor vi også har
forstået at værdsætte den internationale broderskabsfølelse. Hvor den natio-
nalistiske fædrelandsfølelse har hadet til andre lande som sit samlende midt-
punkt, stiller Arup glæden og stoltheden over positive menneskelige egen-
skaber, og han slutter med at påpege,at børnene skal lære om vort samfunds
udvikling set som en folkets historie.
Rosendals udkast
Rosendal fik som nævnt Arups manuskript at bygge videre på.Det første han
lavede, blev kasseret fordi det var for marxistisk, mens det andet fremtrådte
til både Arups og Müllers nogenlunde tilfredshed.
Det er tydeligt,at Rosendal i sit udkast bygger på Arup. Stoffets dispone-
ring og hovedsynspunkter er de samme, men Rosendal går videre end Arup i
fremhævelsen af klassekampen.Meget af Rosendals kritik af historiebøgerne
går på at påvisefejl i beskrivelsen af arbejderbevægelsenog Karl Marx. En
anden del af kritikken retter sig mod skolebøgernes manglende videnskabeli-
ge fremstilling. De tager for lidt hensyn til den økonomiske og sociale bag-
grund for de historiske begivenheder. Ligeledes mener Rosendal,at banker-
nes enorme betydning for produktionslivet samt deres økonomiske og politi-
ske magt burde fremhæves. Bankerne ses som et led i den kapitalistiske pro-
188

15. Erik Arup (1876-1951). Professor ved Kbh.s universitet 1916-46.

16. duktionsproces. Og bankverdenen omtales som »det tredje Ting«. Dette be-
greb var meget brugt i tiden. Det var ikke så mange år efter Landmandsban-
kens krak, og rygterne svirrede om, hvordan storfmansen herhjemme øvede
politisk indflydelse, selv på valget af ministre. Udover dette nævner Rosen-
dal trusternes indflydelse i det amerikanske samfund.
I udkastet kommer Rosendal ogsåind på de internationale bestræbelser på
at ændre skolebøgerne i fredsvenlig retning. Som en væsentlig årsagtil krig
angives, at »Nationalismen tages altsaa bevidst i økonomiske og politiske
Tjenesters Interesse, og den er i sidste Instans det vigtigste Middel til at dri-
ve det menige Folk ud i Krig til Fordel for visse Kapitalinteresser«.Nationa-
lisme og krig sættes i forbindelse med det kapitalistiske system, og det mere
end antydes, at nationalismen ikke kan udryddes, før der er indført et andet
samfundssystem'”.
Der gives således mange negative eksempler på, hvorledes det kapitalisti-
ske samfund fungerer.
Endelig fastslår Rosendal, at kommsisoriets krav om videnskabelighed
kun kan opfyldes, hvis de forskellige klassers og partiers stilling til den histo-
riske udvikling fremstilles objektivt og ligegyldigt, så eleverne forstår, at de
historiske begivenheder udspiller sig påbaggrund af økonomiske og politiske
grundanskuelser”.
Med dette krav om at tilgodese forskellige samfundsgruppers syn på den
historiske udvikling, rammer Rosendal ned på noget meget centralt. Umid-
delbart skulle man synes, det var et berettiget krav, men »traditionsforsva-
rerne«, både blandt historikere og i de politiske partier, måske med undtagel-
se af det kommunistiske, har været så stærke, at der skulle gå henved 50 år,
før noget sådant fandt vej ind i en læseplan.
En sammenligning med Arups udkast viser, at Rosendal har overtaget en
del vendinger og synspunkter direkte herfra. De er enige om, at historie skal
være et kundskabsfag, at undervisningen bør bygge påen økonomisk histori-
eopfattelse, og at de nationalistiske tendenser skal neddæmpes. Men Rosen-
dal er langt mere præget af klassekamp. Müller udtrykte det på den måde, at
Rosendal i forbindelse med påvisningaf fejl i skolebøgerne »griber Lejlighe-
den til en lille Bemærkning om Marx' eller Sovjets Fortræffeligheder, der
mulig er rigtig, men staar vel enestaaende i de øvrige Bemærkningeru'”.
Müller tumler med stoffet
Men som sagt blev det Müllers forslag, der kom til at gå af med sejren. Det
var da ogsåmere moderat. Han bygger på både Arup og Rosendal, men har
en del ændringer i forhold til sidstnævnte. Noget af det, Müller beklagede sig
over efter gennemlæsningenaf Rosendals 2. udkast, var, at det virkede uklart
190

17. i dispositionen, men han mente »at der ved fornøden Tumlen med Stoffet
kunde opnaas større Overskuelighed og Klarhed, men hvorledes kan jeg ikke
paa en Studs sige«47.
Det blev Müller, der skulle komme til at tumle med stoffet, og det lykke-
des da ogsåfor ham at bringe orden i forvirringen. Men flere ting er forsvun-
det i forhold til de tidligere udkast. Det gælder f.eks. Arups afsnit om fædre-
landskærlighed.Endvidere er kritikken af det kapitalistiske system gledet ud.
Marx er næsten røget ud, men nævnes dog en enkelt gang. Og sammenhæn-
gen mellem kapitalisme, nationalisme og krig eksisterer ikke. Påvisningenaf
det tredje tings magt er ligeledes væk sammen med forslaget om, at eleverne
skal gøres bekendt med de forskellige klassers og partiers syn påden histori-
ske udvikling. I stedet er de store historiske personer, og den opdragende be-
tydning de kan have for eleverne, trukket frem. Det ses specielt i circulære-
forslaget, hvor de nærmest indgårpå lige fod med det materielle/økonomiske
grundlag, der dog også efter Müllers mening bør danne grundlaget for den
historiske fremstilling.
Dette endelige forslag skulle have langt større mulighed for at blive accep-
teret både i og uden for skoleverdenen. Det var ikke marxistisk som Rosen-
dals eller polemisk som Arups. Det havde ikke helt sluppet forbindelsen med
den traditionelle historieundervisning (der havde været udgangspunktet for
Bomholts anklage i Folketinget). De store personligheder havde stadig en
fremtrædende plads, og stofvalget var kun delvist ændret. På den anden side
betonede det de materielle forholds betydning, og kunne på den led rette op
på den skævhed, Bomholt havde peget på.
Desuden havde Müllers forslag den store fordel, at det indeholdt mange
tanker om en pædagogisk mere tidssvarende og aktiviserende undervisning.
Nye pædagogiske tanker
Siden århundredeskiftet var progressive historielærere gået i brechen for en
undervisning, der indebar en større elevaktivitet. Nøgleordene var, at elever-
ne skulle lære at iagttage, beskrive og drage slutninger. På forskellig måde
prøvede man at lade selvvirksomhed komme til at indgå i undervisningen.
Men endnu var der dog kun tale om spredte tilløb. 1919-23 sad den såkaldte
store skolekommission, der skulle forsøgeat komme med forslag til, hvordan
undervisningen i folkeskolen kunne reformeres. Allerede på det andet møde
fremlagde Vilh. Rasmussen SDs skoletanker, og kom også ind på begrebet
selvvirksomhed. »Selvvirksomhed maatte oparbejdes paa alle Omraader,
saaledes at Børnene ogsaa senere i Livet blev selvvirksomme. Eleverne skulle
opdrages til selvstændig Iagttagelse. Ogsaa den selvstændige Tænkning
maatte opøves«, citeres han for i mødereferatet”.
191

18. Selvvirksomhed, og den dermed forbundne selvstændighed, kommer også
frem i en beslutning fra SDs partikongres 1931. »En modernisering af Skole-
væsenet maa anses for nærliggende...saaledesat Vejen aabnes for nye Prin-
cipper, hvis Maal maatte være at udvikle Børnenes selvstændige Tænkning
og Virkelyst«“.
I »Socialdemokratiet og Skolen« udvikler Vilh. Rasmussen ideerne om
selvvirksomhed. Ved at tage udgangspunkt i den selvstændige, praktiske
virksomhed opnås, udover at imødekomme barnets naturlige virketrang, at
de kundskaber, det får brug for, ikke bliver unyttige og udvendige, men orga-
nisk hænger sammen med arbejdet. Eleven vil komme til at lære for livet og
ikke for skolen. »Hvad hjælper det en Husmoder, om hun har lært mange
Stoffers Kogepunkt udenad, dersom hun ikke forstaar at bruge Gassen øko-
nomisk. En skoles Værdi afhænger meget lidt af den Sum Kundskaber, Ele-
verne har, naar de forlader Skolen. Det afgørendeer, om der er lagt et værdi-
fuldt Grundlag for den fortsatte Uddannelse og Udvikling«”.
Skolen og samfundet
I hele selvvirksomhedstanken ligger et bestemt dannelsesideal. Skolen er ik-
ke kun til for samfundets skyld, men ogsåfor børnenes. Hermed får under-
visningen et dobbelt mål. Børnenes evner og individualitet skal komme til
udfoldelse, men samtidig skal barnet tilpasses til samfundet. Det kunne godt
give anledning til konflikter, og vi møder da ogsåi tiden en række pædagoger
og kulturpersonligheder, der kritiserer kulturen, som de fandt ude af trit med
tiden. Men det er vigtigt at notere, at kritikken hos reformpædagogernebe-
grænses til en kulturkritik. Den bliver ikke til en samfundskritik. Samfundet
betragtes som en neutral størrelse, som man ikke behøver at forholde sig til. I
Den frie Skoles arbejdsprogram, 1937, pointeres det, at man påden ene side
ønsker de unge skal tage levende del i det samfund de lever i, og at de skal
opdrages til selvstændighed, men på den anden side vil man modsætte sig
»ethvert Forsøg paa gennem Skolen at paatvinge de Unge eller agitere blandt
dem for nogen bestemt Meningsdannelse«.I stedet vil man »føre dem til
størst mulig objektiv Forstaaelse af dette Samfund, og den Verden vi lever
i...« Det er en tydelig positivistisk holdning, der ligger til grund for denne
forestilling. En antagelse af at viden er værdifri, og at man er neutral, hvis
man blot holder sig til den. Der tages ikke stilling til hvordan samfundet er
indrettet, eller hvilke spændinger, der findes i det. Nu var det selvfølgelig
ikke alle lærere, der havde denne holdning. Mange var i allerhøjeste grad po-
litisk engagerede, og ville have samfundet ændret (mens andre kun ville ænd-
re skolen). Men en politisk bevidst (læs venstreorienteret) undervisning har
ikke været almindelig. Og den har heller ikke været nem at gennemføre.Ro-
192

19. sendal fortæller således om en historielærer, der blev afskediget, fordi han
underviste ud fra en materialistisk historieopfattelse.
Harmoni eller konflikt
Den socialisering, barnet derfor mødte i skolen, var hvad Jon Hellesnæs kal-
der tilpasning. Eleven socialiseres på plads i det sociale system uden at brin-
ges til erkendelse af, at »spillet«kan diskuteres og forandres. Det ligger ogsåi
tilpasningsmodellen, at der kun eksisterer en sandhed, der måske tilmed på-
beråber sig at være objektiv. Derved bliver tilpasningsideologerne indoktri-
nerende. Samfundet opleves ud fra en harmoniopfattelse, og tolerance bliver
derfor en
kardinaldydS
'
.
Det bliver vigtigt at lade andre beholde deres meninger. Den tolerante er
ikke ude på at sætte sine synspunkter igennem med magt.
I mange henseender kan der drages paralleller til Skolebogsbetænkningen,
Samfundets indretning diskuteres ikke. Rosendal havde lagt op til det i sit
udkast, men det blev strøget. Med den positivistiske historieopfattelse som
baggrund, anlagde man en
harmoniopfattelse af samfundet. Det fremgår
ganske vist i betænkningen, at der eksisterer forskellige klasser, men de står
ikke i skarp modsætning til hinanden. Og Bomholt proklamerer i Det pæda-
gogiske Selskab: »Skolen har ikke Ret til at krænke den i Hjemmene raaden-
de Overbevisning; Skolen maa ikke propagandere hverken for Socialdemo-
kratiet eller Konservatismenüz. Men det betyder også,at skolen ikke skal
undervise i forskellige historiesyn. Man må så nøjes med at give den »objekti-
ve« sandhed, og det man nu engang kan være fælles om. Dette sidste fremhæ-
ver Bomholt i forbindelse med fædrelandssangene. Man kan roligt ñerne
størstedelen af de krigeriske sange, mener han, »b1.a. alle dem, der griber ind 1'
Dagens politiske Strid« (min fremhævning),og i stedet samles om den »Over-
flod af Værdier, vi er fælles om«53.
En samfundskritisk holdning?
Som reformpædagogikkenblev praktiseret, førte den ikke til en samfunds-
kritisk indstilling. Det lå som sagt heller ikke direkte i den. Men på den an-
den side kunne reformpædagogikkengennem sit krav om selvstændigvurde-
ring og stillingtagen føre til, at eleverne blev mere kritiske over for de eksiste-
rende samfundsforhold. Det har sikkert været tanker af denne art, der har
foresvævet venstremanden Søgaard, da han i Den store Skolekommission
udtalte, »at det vigtigste var Disciplin, og at han frygtede for at denne kunne
svækkes ved Kravet om Selvarbejde«54.Det var et synspunkt venstre igen
193

20. forfægtede ved 1. behandlingen af 1937-skoleloven, hvor SD forsøgte at få
begrebet selvvirksomhed ind i loven. Den socialdemokratiske ordfører, Hau-
berg, prøvede b1.a. at overbevise venstre med bemærkningen: »Vi ønsker
med denne Paragraf ikke paa nogen Maade at aabne Adgang for farlige Kon-
sekvenser... men at vække og ægge Børnenes Lyst til Virksomt Skolearbei-
de«“.
Hvilke farlige konsekvenser selvarbeide ville åbne for, kan der kun gisnes
om, men set i sammenhæng med Søgaards udtalelser, kunne det tolkes som
om, venstre. mente børnene kunne komme til at indtage en kritisk holdning
til det eksisterende samfund, hvis de fik en undervisning, der byggede på
selvvirksomhed og selvstændighed.Hauberg gør derfor tydeligt opmærksom
på,at der kun er tale om et pædagogisk tiltag, der skal gøre børnene mere
interesserede i skolearbejdet.
Betænkningens åndelige usikkerhed
Udvalget betragtede sit arbejde som et opgør med den hidtidige historieun-
dervisning, som den kom til udtryk i det sthyrske circulære og historiebøger-
ne. Der var da ogsåbetydelige forskelle. I det sthyrske circulære tales der om,
at »Historien skal fremhjælpeen sund og kraftig Fantasi i forbindelse med en
varm og levende Følelse særlig for vort Folk og Land«. På dette punkt har
Skolebogsbetænkningenhelt opgivet at fortsætte denne fælles opfattelse af,
hvad historien kan bruges til. Den pluralisme samfundet nu var præget af,
slår tydeligt igennem. Tilbage bliver en opgivende formulering om, at histo-
rieundervisningens opgave er at vække børnenes historiske interesse. Cand.-
mag. Poul Holt opfattede da også skolebogsbetænkningensmålformulering
som tegn på manglende enhed i folket. Han griber fat i et centralt begreb i
historieafsnittet -
»objektivitet«.Det repræsenterer, siger han, »en aandelig
Usikkerhed, en Mangel paa Sigte i Skolens almindelige Arbejde, en Svag-
hed, der vil svække alt Opdragerarbejde, som altid maa have et bestemt Maal
for Øje«“.
Med SDs midpunktsøgendeholdning og betænkningens videnskabsteore-
tiske opfattelse in mente, er det heller ikke så mærkeligt, at Skolebogsbe-
tænkningen ikke i samme grad som det sthyrske circulære kunne benytte hi-
storieundervisningen som en opdragende faktor. Sidstnævnte kunne tale om
historien, der »i sin Rigdom paa Eksempler der henvender sig til Børnenes
sædeligeværdsættelse og indvirke tilskyndende paa deres Vilje, er et vigtigt
sædeligt Opdragelsesmiddeh. Skolebogsbetænkningen må nøjes med at pe-
ge på den opdragende betydning, der ligger i beskæftigelsen med de store
personligheder, »som har haft større Genialitet, Arbejdsevne, Udholdenhed
194

21. og Begejstring end Folk i almindelighed, og som ikke har villet deres eget,
men som har ofret sig for deres Ideer og andre Mennesker«.
Den faglige usikkerhed
Det var ikke kun Poul Holt, der bemærkede at Skolebogsbetænkningen for-
søgte at sætte sig mellem to stole -
det nationale, med hovedvægten lagt påde
store personer og deres handlinger, og det »økonomiske« hvor de materielle
forhold indtager en central placering. Den materialistiske historieopfattelse
undgik man helt at nævne. Rosendal bemærkede da også i sin anmeldelse:
»Interessant er det iøvrigt at bemærke, at Kommissionen omhyggelig har
undgaaet det marxistiske Udtryk »den materialistiske Historieopfattelse... li-
gesom Bomholt i sin artikel i »Social-Demokraten« om Skolebøgernes Revi-
sion ogsaa omhyggeligt gaar uden om Forskellen paa den materialistiske og
den økonomiske Historieopfattelse”. Heri har Rosendal sikkert ret. Bom-
holts udtalelser var helt i harmoni med SDs opfattelse af, hvilken politik der
burde føres.
Tendensen til at ville skræve over gabet mellem en gammeldags national
historieundervisning og en økonomisk historieopfattelse slår igennem i stof-
valget. Der har tydeligvis været problemer med at finde stofvalgskriterier.
Målformuleringengiver kun i begrænset omfang hjælp hertil. At »vække in-
teresse for historie« siger intet om hvilket stof, der bør udvælges. Lidt bedre
går det, hvis man vil se den historiske udvikling på baggrund af de materielle
og økonomiske forhold, som det foreslås i de indledende afsnit. Det er imid-
lertid lidt af en
balancegang at tage sit udgangspunkt heri og samtidig undgå
at tale om
klassemodsætninger.Denne uklarhed i betænkningen bevirker fle-
re steder i circulæreforslageten mangel på sammenhæng. Den nyeste histo-
rie, der skulle lægges så stor vægt på,indtager ikke megen plads. Og en sam-
menligning mellem de indledende afsnits generelle mål og circulæreforsla-
gets stofvalg afslører yderligere uoverensstemmelser. For at tage et eksem-
pel. På trin 2, (12-15 års børn) foreslås det at starte med hjemstavnslære,
hvad der kan være et udmærket udgangspunkt, hvis man ønsker at trække
nogle lange linier gennem historien. Men dernæst tages den erhvervsmæssige
udvikling, så den åndelige,og til sidst den politiske historie. Alt inden for
samme tidsmæssigeperiode (17. -
20. årh.). Det siges ganske vist i bemærk-
ningerne, at de tre nævnte områder kan knyttes sammen i den rette tidsmæs-
sige sammenhæng, men hvilken anden form for sammenhæng der kan (bør)
etableres siges der intet om. Og hvis man foretrækker det, kan hvert område
tages for sig. Der er ikke megen økonomisk historieopfattelse tilbage. I stedet
fremstår et forsøgpå at kombinere et økonomisk historiesyn med et idealis-
tisk.
195

22. Det »økonomiske« problem
Det med det »økonomiske« var i det hele taget et problem. På trods af de
forbehold, der tages i afsnittene »Ledende Synspunkter« og »Stofvalgog
Metode«, står det dog klart, at det er de økonomiske synspunkter, der skal
danne baggrund for opfattelsen af historiens forløb. Dette synspunkt forla-
des imidlertid i circulæreforslaget.Ikke med et ord nævnes det, at undervis-
ningen bør tilrettelægges med dette grundsyn for øje. Tværtimod. I »Be-
mærkninger til Circulæret« gøres opmærksom på,at »Forslaget drager Kon-
sekvenserne af Kommissoriets Krav om en Ændring af Lærebøgerne i Kul-
turhistorisk og fredsvenlig Aand«. Den »videnskabeligeAand«, hvorunder
den økonomiske historieopfattelse skulle være at finde, er udeladt. Men den
kommer dog lidt senere i samme afsnit. »Der har været udtalt Betænkelighed
med Hensyn til et Emnevalg indenfor Danmarks Historie i det 19. og 20.
Aarhundrede der -
i overensstemmelse med Kommissoriet -
lægger Hoved-
vægten paa at indføre Eleverne i Forstaaelsen af vort Samfunds økonomiske
og kulturelle Udvikling, saaledes at den politiske Historie og Krigshistorien
træder stærkere i Baggrunden. Det hævdes at disse Emner er vanskeligt til-
gængelige for Folkeskolens Eleven. Tableau! Her har vi tidligere i betænk-
ningen gang på gang fået at vide, hvilken betydning de kulturelle og økono-
miske forhold har, og når så ideerne skal omsættes til praksis, siges det at det
er for svært. Det kan godt undre, hvorfor der har været betænkelighedved at
anlægge et økonomisk synspunkt pådet 19. og 20. årh. og ikke påen tidligere
periode. Det kan både være pædagogiskeog udviklingspsykologiske årsager
hertil, men det kan også tænkes, at en økonomisk synsvinkel i højere grad
ville inddrage den forkætrede klassekamp og samtidens problemer.
Ideologiske modsætninger
Selv om Skolebogsbetænkningenvar udtryk for et kompromis mellem to for-
skellige historieopfattelser, blev den alligevel angrebet for at have slagside.
Den var for »økonomisk« og unational, mente dens kritikere, der hovedsage-
lig kom fra borgerlige kredse.
Mange så i den en forkastelse af de livsværdier, de satte højest, og selv om
det kun glimtvis lader sig ane, har en del også koblet deres kritik sammen
med en kritik af den politiske opfattelse, de mente at kunne se i betænknin-
gen.
Og kritikken sejrede. Efter Hitlers magtovertagelse var der brug for en na-
tional historieundervisning, og Skolebogsbetænkningenblev henlagt. Først
årtier senere, da den »blå betænkning« udsendtes i 1960, blev dens tanker
realiseret.
196

23. Konklusion
Nedsættelsen af skolebogsudvalget i 1930 havde som sin umiddelbare forud-
sætning dannelsen af den socialdemokratiske/ radikale regering året før. Men
også mange lærere mente, at tiden var løbet fra det sthyrske circulære, der
indtil da havde dannet baggrund for undervisningen i folkeskolen. I de sidste
par årti før 1930 havde SD markeret sig som et midtpunktsøgende parti.
Klassekampen var trængt i baggrunden, omend den ikke helt var glemt. Rol-
len som det altfavnende folkeparti var blevet SDs varemærke. Udenrigspoli-
tisk viste SD sig som tilhænger af Folkeforbundet og fredsbevægelserne. I
forsvarsspørgsmålethavde man bevæget sig hen mod midten i dansk politik,
bort fra den absolutte fornægtelse af militæret. På samme måde gik SD i sin
kulturpolitik bort fra det klassekampprægedestandpunkt, og en specifik ar-
bejderkultur blev efterhånden opgivet. I sin skolepolitik var SD præget af
tidens reformpædagogisketanker. Man krævede afskaffelse af udenadslæren
til fordel for udvikling af børnenes selvstændighed og selvvirksomhed. Det
fik borgerlige politikere til at se en trussel mod disciplinens opretholdelse, og
et indirekte angreb på det borgerlige samfund. En formodning der dog klart
tilbagevistes af SD.
På historieundervisningens område manifesterede den midtpunktsøgende
politik sig også. SD kunne rase over den måde, arbejderbevægelsen blev
fremstillet på i historiebøgerne.Men når alt kom til alt, krævede man blot
lidt flere sider om arbejderne. Et materialistisk historiesyn søgtes ikke frem-
met. Den historieundervisning, man forestillede sig, skulle være hævet over
de politiske uoverensstemmelser.
Bestemmende for den udformning, skolebogsbetænkningenshistorieaf-
snit fik, var også den positivistiske historieteori, der herskede ved Køben-
havns Universitet. Positivismen gjorde op med den nationale historieskriv-
ning og mente, der burde lægges mere vægt på kulturhistorien fremfor krigs-
historien. Samtidig blev de økonomiske forholds betydning for den histori-
ske udvikling fremhævet. Disse tanker havde en tydelig lighed med SDs
overvejelser.
Således ser vi strømningerne fra SD, fredsbevægelserne,den positivistiske
historieteori og den reformpædagogiskebevægelse løbe sammen i betænk-
ningen. Man var ikke fra nogen side interesseret i at markere et klart brud
med hidtidige historieundervisning i socialistisk retning, men nok i at forny
den, så den i højere grad svarede til tidens politiske og pædagogiske strøm-
ninger.
Da betænkningen blev udsendt i december -33, var de udenrigspolitiske
forhold imidlertid ændret så meget, at den internationalisme betænkningen
gav udtryk for, ikke vandt genklang. Den blev henlagt, og dens hovedsyns-
197

24. punkter kom først rigtigt til udfoldelse, da en ny betænkning blev skrevet i
1960.
Noter
1. Johan Hvidtl'eldt 111.11.:Danmarks historie, Kbh. 1951, s. 323.
2. Folketingets forhandlinger, 1929, sp. 716-717
'›. Vor l'ngdom, 1933-34, s. 291
1. (".laUs Bryld: Det danske soeialdemokrati og revisionismen, bd. 2, GMT, 1976, s. 37
3 Folketingets forhandlinger, 1923, sp. 853 1'
(x. Claus Bryld, anførte værk, s. 53
l. 1 Braskhøi m.11.: Det danske klassesaml'und 1920-40. Den jyske Historiker, nr. 9, s. 101
8. K. Hansen & I,. Torpe: Socialdemokratiet 0g krisen i 30*erne, Århus 1977, s. '55
9. (i. Agger m.l'l.: Dansk litt.hist0rie, bd. 7, Gyl. 1984, s. 149
10. J. Bomholt: Arbeiderkultur, Khb., 1932, s. 87
11. 0. Bertolt m.ll.: En bygning vi rejser, bd [1, Kbh. 1955 s. 261
12. Samme, s. 252-233
13. Samme, s. 253
14. Vilh. Grønbech: Kampen om Mennesket, Kbh. 1930, s. 238
15. Vilh. Rasmussen: Socialdemokratiet og Skolen, Kbh. 1933, s. 30.
16. Samme, s. 43
17. Samme, s. 43
18. J. Bomholt: Den danske Folkeskole, Kbh. 1938, s. 113
19. Soeialisten, 1936, s. 279-290
20. Skb., s. 7
21. Skb.,s. 19
22. Skb., s. 19
23. Skb., s. 19
24. Skb., s. 57-58
25. Skb., 5.62
26. Skb., s. 62
27. Skb., s. 63
28. Skb., s. 64
29. Vor Ungdom, 1933-34, 5. 290
30. A.E. Christensen (red.): Erik Arup. Udvalgte afhandlinger og anmeldelser, 1, Kbh. 1977, s.
12
31. Folketingets forhandlinger, 1933, sp. 838
32. Kristeligt Dagblad, 18/10, -33
33. Danmarks Lærerforenings 10. alm. skolemøde, 1933, s. 29
34. E. Nørgaard: Skolebetænkningens historieafsnit -
Dets tilblivelseshistorie og træk af dets
modtagelse, Årbogfor dansk Skolehist., 1970, s. 92
35. Brev fra Kaalund-Jørgensentil A. Rosendal, 13/12 -32, Institut for dansk Skolehist.
36. Danmarks Lærerforenings 10. alm. skolemøde, 1933, s. 29
37. E. Nørgaard, anførte værk, s. 97
38. Samtale med E. Nørgaard, januar -69, Institut for dansk Skolehist.
39. Samme
40. Brev fra Kaalund-Jørgensen til A. Rosendal 22/11 -33, Institut for dansk Skolehist.
198

25. 41.
42.
43.
44.
45.
46.
47.
48.
49.
50.
51.
'52.
'53.
54.
55.
56.
57.
Arups udkast, s. 3-4, Rigsarkivet, Undervisningsministeriet. Udvalgt til revision af skole-
bøger 1930-33.
Samme, s. 8
Samme, s. 14-15
Rosendals udkast, s. 35, Institut for dansk Skolehist.
Samme, s. 40
Brev fra Müller til Kaalund-Jørgensen, 6/6 -33, Institut for dansk Skolehist.
Samme
Forhandlinger i den i henhold til Lov af 21 Februar 1919 nedsatte Skolekommission. 1.-91.
Møde, Kbh. 1919, s. 6
Vilh. Rasmussen, anførte værk, s. 'i
Samme, s. 28
J. Hellesnæs: Socialisering og teknokrati, Kbh. 1976, s. 111
Pæd. Selskabs Aarsberetning, 1934, s. 63
Samme, s. 64
F0rhandlingerne..., s. 329-330
Folketingets forhandlinger, 1936-37, sp. 2338
Kristeligt Dagblad, kronikken, 19. december -33
Arbejderbladct, kronikken, 15. december -33
199

26. Summary
The Social Denmerulie Party and Ihc history lede/ling in 1/10 19 30s
'l'he setting up of the School Book Committee had as its immediate precondition the formation
of the Social Democratic/ Radical Liberal Government the year before. However. also many
teachers I'elt that the Sthyrian (iireular. which had eonstituted the basis for instruction in the
Danish public school system till then. had become obsolete. During the last few decades before
1930, the Social Democratic Party had presented itself as a political party at the centre. The issue
of the class struggle had been pushed into the background, even although it had not been
completely forgotten. 'l'he role ofthe all-embracing people's party had becotne the trade mark of
the Social Democratic Party. lt its foreign policy, the party was
supporting The League of
nations and the peace movements. In the defence policy issue the party had movcd towards the
middle ground of Danish politics away from unequivocal renunciation of the military. Similarly.
in its cultural policy the Social Democratic Party left its class struggle stance, and gradually the
concept of a specific working class culture was waivcd. In its school policy, the Social
Democratic Party was influenced by the current ideas concerning reformed pcdagogics. The
party demanded that the existing learning by rote be abandoned in favour of the development of
indenpendcnce and creativity in children. ln these concepts, bourgcois politicians saw a threat
to the inaintenance of disciplin and an indirect attack against the bourgeois society. Howcver,
this suspicion was clearly repudiated by the Social Democratic Party.
This striving for the middle ground also manifesth itself in the field of history instruction.
The party was furious about the way in which the labour movement was depicted in history
books, but when all was said and done, all they claimed was a few more pages about workers.
They did not endevour to promote a materialist outlook for history teaehing. The kind of history
instruction they had in mind was to be above political squabble.
What contributed towards shaping the paragraphs concerning history teaching in the school
book report was the positivist theory of history prevailing at The Copenhagen University.
Positivism had a show-down with the nationalistic history concept arguing that more
importance should be attached to cultural history than to military history. Concurrently. the
importance of economic factors for the development of history was emphasized. These ideas
very much resemblcd those of the Social Democrats.
Thus we find the flow of ideas from the Social Democratic Party, from the peace movements,
the positivist concept af history and reformcd pedagogics flowing together in the report. No-one
was interested in manifesting a clean break with existing history instruction towards a socialist
view, although a shift was considered desirable to bring it in line with the political and
pedagogical trends of the day.
However, when the report was published in December l933 the foreign political
circumstances had changed to such an extent that the internationalism voiced in the report did
no longer catch on. It was shelved, and its main conclusions were only fully implemented when a
new report was written in 1960.
200