1. 정서․행동장애연구
Journal of Emotional & Behavioral Disorders
2015, Vol. 31, No. 1, pp. 337～364.
초등교육과정에 삽입된 공감향상 프로그램이
통합학급 학생들의 공감능력과 공격행동 및
학급풍토 인식에 미치는 영향*
한경인
**
․ 박승희
***
< 초 록 >
본 연구의 목적은 초등교육과정에 삽입된 공감향상 프로그램이 통합학급 학생들
의 공감능력과 공격행동 및 학급풍토 인식에 미치는 영향을 밝히는 것이다. 서울에
소재한 2개 초등학교의 4학년 4개 통합학급 학생들(장애학생 4명과 비장애학생 90
명)이 참여하여 실험집단 2개 학급과 통제집단 2개 학급을 이루었다. 실험집단에서
는 총 15회기에 걸쳐 담임교사가 국어와 도덕 교과 교육과정에 삽입된 공감향상 프
로그램을 제공하였다. 연구 결과 실험집단 비장애학생들의 공감능력과 학급풍토 점
수가 통제집단과 비교하여 유의하게 높은 향상을 보였다. 또한 실험집단 공격성성향
학생들은 공격행동에 있어 통제집단과 비교하여 유의하게 더 큰 감소를 보였다. 실
험집단의 장애학생들도 통제집단의 장애학생들에 비해 공감능력과 학급풍토에 있어
사전-사후검사 점수 향상의 폭이 더 컸다. 종합하면, 초등교육과정에 삽입된 공감향
상 프로그램이 초등 통합학급 학생들의 공감능력의 증진과 공격성성향 학생의 공격
행동 감소 및 학급풍토 인식의 향상에 효과적인 것으로 밝혀졌다. 이러한 결과에 대
해 초등학교가 점점 다양한 학생구성원들로 변화되고 있는 현재 우리나라 현실에서
초등학생들의 공감능력 교육과 공격행동 감소의 중요성 및 인성교육과 통합교육 내
실화 측면에서 논의를 제공하였고, 본 연구의 의의와 제한점을 제시하였다.
핵심 단어: 공감향상 프로그램, 공감능력, 공격행동, 학급풍토, 초등 통합학급, 통합교육.
* 본 논문은 제1저자의 석사학위 논문 자료를 사용하여 재작성된 것임.
This article is written with the data generated by the first author’s master thesis.
** 이화여자대학교 특수교육과 박사과정.
Graduate School of Special Education, Ewha Womans Univ.
*** 이화여자대학교 특수교육과 교수(교신저자, E-mail; seunghee@ewha.ac.kr).
Dept. of Special Education, Ewha Womans Univ.

2. 초등교육과정에 삽입된 공감향상 프로그램이 통합학급 학생들의
공감능력과 공격행동 및 학급풍토 인식에 미치는 영향
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Ⅰ. 서 론
1. 연구의 필요성 및 목적
최근 통합교육을 실행하는 학교교육은 학교 내 모든 다양한 학생 구성원들이
교육적, 정서적 및 사회적인 면에서 최대한 성취를 이루도록 지원하는 것으로
진전되고 있다. 이는 학급공동체가 모든 구성원들의 차이와 다양성을 존중하고
수용하며, “서로 돌보는 공동체"로 성숙되어 긍정적인 학급 및 학교 풍토를 조성
해 갈 수 있어야 함을 의미한다(박승희, 2003). 이를 위해 타인의 감정을 이해하
고 이를 의사소통하는 능력은 원만한 대인관계를 위한 중요한 요소가 된다(박재
룡, 2001). 또래 관계가 중요한 학령기 아동들에게 있어 또래의 입장에서 생각해
보고 또래의 정서를 함께 느끼는 것은 아동기와 청소년기의 또래관계 뿐만 아니
라 성인기의 건강한 대인관계를 형성하는 데에도 중요하다(이수정, 2006; 장정
주, 2012; 홍정아, 박승희, 2014).
그러나 최근에는 개인주의 팽배, 부모의 자녀에 대한 지나친 보호 지향적 양
육 방식으로 인해 아동들은 타인의 입장을 이해하는 능력이나 적절한 희생과 봉
사의 필요성에 대한 인식 정도가 과거에 비해 약화되었다. 또한 자아형성 시기
에 놓여 있는 아동의 인지적, 정서적 불완전성과 미숙함이라는 근원적인 취약점
과 맞물려 아동의 사회적 관계 형성 실패로 이어진다(홍선아, 2008). 이는 1990
년대 후반부터 학교 환경에서 지속적으로 쟁점화 되고 있는 학교 폭력 및 집단
따돌림의 가해 원인과도 밀접한 관련성이 있다(정정분, 2004).
따라서 학령기 아동들이 또래관계를 통해서 원만한 인격 형성과 바람직한 인
간관계를 형성하기 위해서는 타인에 대한 이해가 필수적이다(이복순, 강영하, 남
윤석, 2010). 즉, 타인의 입장이 되어 타인의 관점에서 그의 느낌을 나의 것처럼
느끼고 상대방의 행동을 이해하는 공감능력이 매우 중요하다(Everding &
Huffaker, 1998). 선행연구들을 살펴보면 공감능력은 아동의 도움 행동이나 친사
회적 행동을 향상시키고 또래 간 갈등해결전략에 긍정적인 영향을 미치며(강경
아, 2004), 아동의 정서지능을 향상시키고(김광수, 김해연, 2009), 자아존중감과 교
우관계 및 사회성 발달에 효과적이라고 보고하였다(김경미, 2011; 이경아, 2010).
이와 같이 공감능력 향상을 통해 아동들은 상대방의 생각과 감정을 이해하고 수
용하는 태도를 가지고 대인관계에서 협력관계를 유지할 수 있는 능력을 갖추어
학교생활을 보다 성숙하게 할 수 있는 것이다(김미자, 2004; 박정주, 2006).
학령기 아동들이 바람직한 사회적 관계를 형성하도록 돕기 위해 공감능력 향

3. 정서․행동장애연구(제31권 제1호)
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상과 더불어 필요한 것이 공격성 감소이다(박현정, 2009). 학생의 공격성에 대한
조기 발견과 개입은 결정적으로 중요하며 공격성과 관련한 문제들을 예방할 수
있는 최적기가 초등학교 시기이다. Guerney(1977)는 갈등상태에서의 공감은 상
대방을 공격하기보다 수용해주는 허용적 분위기를 만들어 줌으로써 상대방으로
하여금 갈등 상황에 처한 자신의 생각과 느낌에 대해 개방적이고 정직해질 수
있다고 보았다. 따라서 순환적 의사소통을 촉진하여 갈등문제가 건설적으로 처
리될 가능성을 높일 수 있다고 하였다. Iannotti(1978)는 타인에 대한 감정이입이
공격적인 행동의 감소를 위해 중요한 역할을 한다고 보았다. 이는 다른 사람의
감정을 공감하는 능력을 통해 공격행동을 줄일 수 있다는 것을 의미한다. 국내
에서도 공감훈련 프로그램이 초등학생들의 공격성을 감소하는 데 효과적이라는
연구가 보고되었다(박재룡, 2001; 박현정, 2009; 홍선아, 2008). 아울러 오인수
(2010)는 학교폭력 관련 학생들의 행동반응에 영향을 미치는 심리적 요인 중 하
나로 공감을 언급하였다. 이처럼 공감교육은 학교 폭력 예방에도 도움을 줄 수
있으므로 인성교육의 한 측면에서 중요한 위상을 차지한다.
앞서 언급한 “서로 돌보는 공동체” 구축에 기여하는 통합교육과 관련하여 선
행연구에서는 통합교육이 장애아동과 일반아동에게 여러 이점이 있음을 밝히고
있다(예: 박미영, 2003; 박승희, 1994; 박승희, 김수연, 2003; 이은주, 1995; 전순
천, 2000; 조추란, 2007). 이와 관련하여 통합학급 학생들을 대상으로 한 연구들
에서는 학급풍토에 대한 긍정적인 인식의 변화를 통해 통합교육의 효과를 입증
하고 있다(이동현, 박지연, 2011; 최재완, 박승희, 2013; 홍정아, 박승희, 2014). 최
재완, 박승희(2013)의 연구에서는 학급차원의 또래교수가 통합학급 영어시간 학
급풍토의 응집성, 만족도, 경쟁성에 긍정적 영향을 미친 것으로 나타났다. 공감
능력과 관련해서 박정주(2006)는 공감훈련을 통해 초등학생들의 학급응집력에
긍정적인 영향을 미쳤음을 밝혔다. 즉, 학생들은 서로를 배려하고 존중하는 공감
훈련을 통해 반 친구들과 더불어 살아가는 방법을 습득하여 교우관계에서 갈등
문제가 적은 응집력이 높은 학급을 만들어간다는 것이다. 이처럼, 학급 내 학생
들의 공감능력을 향상시킴으로써 학급풍토에도 긍정적인 영향을 줄 수 있음에도
불구하고 이와 관련한 연구는 아직 부족한 실정이다. 또한 이러한 공감능력 향상
프로그램에 관한 연구들은 일반아동 만을 대상으로 실행된 연구가 대부분이다.
한편, 학교교육에서는 공감능력 향상을 위한 다양한 시도들이 늘어나고 있다
(박성희, 이동렬, 2003). 이는 상담과 심리치료 분야의 전문성 제고를 위한 전통
적 공감교육이 사회 일반으로 영역이 확대됨으로 인해 학교, 가정 및 직장 등에
서 중요하게 다루어지면서 나타난 변화이다. 즉, 공감능력은 심리치료를 위한 수
단으로서의 역할에서 개인의 성장 및 사회 발전을 위한 역할로 변화된 것이다.

4. 초등교육과정에 삽입된 공감향상 프로그램이 통합학급 학생들의
공감능력과 공격행동 및 학급풍토 인식에 미치는 영향
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특히 교육과정에 삽입된 공감향상 교육에 대한 연구의 필요성이 주목받고 있다.
예를 들면 학교 교육과정 안에서 교과 시간을 통해 운영할 수 있는 공감교육을
개발해야 한다고 제언하는 선행연구들이 있으며(예: 김경미, 2011; 김정원, 최경
순, 2008; 송호연, 1999; 이경아, 2010), 독립적인 공감향상 프로그램을 개발하여
실행한 선행연구들에서도 학교 교육과정을 분석하여 삽입한 프로그램을 진행하
면 그 효율성을 더욱 높일 수 있을 것이라고 지적하였다(고영희, 2011; 김난희,
2009; 임정, 2005). 또한 공감교육 관련 연구들은 국어교과의 문학(시)(Gorrell,
2000)와 사회교과의 역사(Foster, 1999)처럼 교과목을 가르치는 방식의 하나로
공감을 활용하거나 교과를 사용하여 공감을 교수하는 경우도 보고되고 있다
(Cress & Holm, 2000; Kehret, 2001; Miller, 2001; Toranzo, 1996). 그러나 학교
교육과정에서의 공감교육에 대한 효과를 증명한 연구는 아직까지 부족하며 다양
한 교과에서 다양한 방법을 사용한 공감교육의 효과 분석이 필요하다(박성희, 이
동렬, 2003).
따라서 본 연구에서는 통합교육 환경에서 공감향상 프로그램을 초등교육과정
에 삽입한 후 교수하여 그 효과를 비장애학생과 장애학생을 대상으로 알아보고
자 한다. 지난 30여 년 동안 초등 통합교육의 지속적 확대는 통합교육의 내실화
노력에 관심을 증가시키고 있으며 장애학생이 단순히 물리적으로 통합되는 것
이상의 교육과정적 통합을 성취하고자 일반교육과정 맥락 안에서 장애학생을 포
함한 모든 학생의 교육적 성취 최대화에 기여하는 질 높은 통합 프로그램의 실
행을 촉구하고 있다(박승희, 홍정아, 최선실, 2012).
이에 본 연구의 목적은 초등교육과정에 삽입된 공감향상 프로그램이 통합학
급 학생들의 공감능력과 공격행동 및 학급풍토 인식에 미치는 영향을 밝히는 것
이다. 본 연구에서 공격성성향 학생이란 용어는 각 학급의 전체 학생의 공격행
동 사전검사 결과에서 총점이 높은 학생 순으로 나열했을 때 상위 25%에 해당
하는 학생들로 정의하였다.
2. 연구문제
첫째, 초등교육과정에 삽입된 공감향상 프로그램에 참여한 실험집단과 참여
하지 않은 통제집단의 통합학급 학생들(장애학생, 비장애학생) 간에 공감능력에
서 유의한 차이가 있는가? 둘째, 초등교육과정에 삽입된 공감향상 프로그램에
참여한 실험집단과 통제집단의 공격성성향 학생들 간에 공격행동에서 유의한 차
이가 있는가? 셋째, 초등교육과정에 삽입된 공감향상 프로그램에 참여한 실험집

5. 정서․행동장애연구(제31권 제1호)
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단과 통제집단의 통합학급 학생들(장애학생, 비장애학생) 간에 학급풍토 인식에
서 유의한 차이가 있는가?
Ⅱ. 연구방법
1. 연구 참여자
본 연구는 서울지역 A, B 2개 초등학교의 4학년 장애학생 4명과 그들이 각
각 속해 있는 통합학급의 비장애학생 90명을 합하여 총 94명의 학생이 참여하였
다. A 초등학교는 4학년 5개 학급 중 장애학생이 통합되어 있는 2개 반이, 실험
집단 1개 학급과 통제집단 1개 학급으로 선정되었다. B 초등학교 역시 4학년 9
개 학급 중 장애학생이 통합되어 있는 2개 반이, 실험집단과 통제집단으로 각각
선정되었다(<표 2-1>참조). 공격성성향 학생은 학급 당 전체 학생의 공격행동
사전검사 결과에서 총점이 높은 학생들 순으로 나열했을 때 상위 25%에 해당하
는 학생들로서 각 학급에서 6명이 선별되었다. 이 학생들에 대해 담임교사에게
공격성성향 학생이 맞는지 다시 한 번 확인받았다.
표 2-1. 연구참여 학급과 학생 및 중재자 배경정보
실험집단 통제집단
A 초등학교 B 초등학교 A 초등학교 B 초등학교
학년/반 4학년 5반 4학년 1반 4학년 3반 4학년 3반
학생 수 23 23 24 24
장애학생 수 1 1 1 1
장애학생 성별 및
장애 유형
여
지적장애
남
발달장애
남
지적장애
여
지적장애
공격성성향 학생 수 6 6 6 6
담임교사 성별 및
연령
여
30세
여
29세
여
40세
여
46세
교사경력 5년 6개월 2년 6개월 16년 6개월 21년 6개월
실험에 참여한 장애학생 2명 중 한 명은 경도의 지적장애학생이고 다른 한
명은 발달장애학생으로서 특수교육대상자 진단을 받은 학생이었다. 그들은 수업
시간에 스스로 글을 읽고 쓰거나 간단한 내용의 학습지를 해결할 수 있으나, 사

6. 초등교육과정에 삽입된 공감향상 프로그램이 통합학급 학생들의
공감능력과 공격행동 및 학급풍토 인식에 미치는 영향
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회성이 높지 않아 친구들과 사회적 관계를 맺고 상호작용하는 것에 어려움을 가
지고 있으며 수업 시간에 집중시간이 짧아 산만한 경향을 보였다. 그러나 공격
성 성향은 낮아서 공격행동 사전검사 시 2명 장애학생 모두 공격성성향 학생으
로 선별되지 않았다. 더불어 실험집단 학급들은 2개 다른 학교에서 각각 선정된
학급인데도 불구하고 비슷한 학급 분위기를 가지고 있었다. 두 학급은 배려와
예의를 강조하되 수업 중 자유롭게 활동하는 분위기이고, 대부분의 반 학생들이
골고루 친구 관계를 유지하고 있었다. 연구 참여자 학급, 학생 및 중재자 배경정
보는 <표 2-1>에 제시하였다.
실험집단과 통제집단 간 비장애학생들의 공감능력의 사전검사 점수에서 차이
가 있는지 알아보기 위해 두 독립표본 t검정을 실시한 결과 t값은 -.542로 유의
수준 .05에서 통계적으로 유의한 차이가 나타나지 않았다(<표 2-2>참조). 또한
실험집단과 통제집단 간 비장애학생들의 학급풍토 사전점수 차이 여부를 위해
두 독립표본 t검정을 실시한 결과는 <표 2-2>와 같으며, t값은 -1.397로 유의수
준 .05에서 통계적으로 유의한 차이가 없었다. 그리고 실험집단과 통제집단의 공
격성성향 학생들의 공격행동 사전점수 간에 차이가 있는지 알아보기 위해 두 독
립표본 t검정을 실시한 결과는 <표 2-3>과 같다. t값은 2.030으로 유의수준 .05
에서 통계적으로 유의한 차이가 나타나지 않았다.
표 2-2. 비장애학생들의 공감능력과 학급풍토 사전점수의 집단 간 t검정
구분
실험집단 (n=44) 통제집단(n=46)
t
M(SD) M (SD)
공감능력 103.95(20.21) 106.04(16.21) -.542
학급풍토 14.57(4.72) 15.89(4.26) -1.397
표 2-3. 공격성성향 학생들의 공격행동 사전점수의 집단 간 t검정
구분
실험집단(n=12) 통제집단(n=12)
t
M(SD) M(SD)
공격행동 22.13(5.14) 18.45(3.61) 2.030
2. 독립변인: 초등교육과정에 삽입된 공감향상 프로그램
1) 초등교육과정에 삽입된 공감향상 프로그램 개발 절차
본 연구의 독립변인은 연구자들이 4단계를 통해 개발한 초등교육과정에 삽입
된 공감향상 프로그램이다(<그림 2-1>참조). 연구자들은 공감향상 프로그램의

7. 정서․행동장애연구(제31권 제1호)
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개발을 위해 Barret- Lennard(1981)의 순환적 공감 모형과 공감향상 프로그램의
선행연구(고소미, 2007; 고영희, 2011; 김광수, 김해연, 2009)를 분석하여 공감능
력의 공통 구성요소를 추출하였다. 또한 2007개정교육과정의 초등 4학년 2학기
내용 분석을 통해 국어, 도덕 교과에서 적합한 학습 단원 및 내용을 선정하여
초등교육과정에 삽입된 공감향상 프로그램의 구체적인 내용을 구성하였다. 각
단계는 다음과 같다.
1단계: Barret-Lennard(1981)의 순환적 공감모형과 선행연구 검토
순환적 공감모형 단계 검토
공감훈련 프로그램을 활용하여 연구한 선행연구 분석
↓
2단계: 선행 연구들에서 공감능력의 공통 구성요소 선정
고소미(2007), 고영희(2011), 김광수, 김해연(2009)의 연구에서 순환적 공감모형의
각 단계에 포함된 공통적인 공감능력 구성요소 선정
(1)공감적 주의집중: 인지적 공감; (2)공감적 공명: 인지적 공감, 정서적 공감; (3)표
현된 공감: 의사소통적 공감; (4)지각된 공감: 정서적 공감, 의사소통적 공감; (5)공
감의 순환: 의사소통적 공감
↓
3단계: 초등학교 4학년 2학기 2007 개정 교육과정에서 공감교육 관련 교과 및 단
원 선정
초등학교 4학년 2학기 교육과정 내용 분석 후 초등 4학년 교사 2명의 자문을 받아
초등학교 4학년 2학기 2007개정교육과정에서 공감교육 관련 교과 및 단원 선정
(1)국어: 4단원 ‘이럴 때는 이렇게’(듣기․말하기․쓰기), 7단원 ‘삶의 향기’(읽기);
(2)도덕: 3단원 ‘따스한 손길 행복한 세상’
↓
4단계: 초등교육과정에 삽입된 공감향상 프로그램 내용 구성
40분씩 주 1회 또는 2회의 수업을 실시하는 15회기 프로그램으로 개발
초등학교 4학년 2학기 교과 단원의 목표, 교수 내용과 방법을 연구의 목적에 맞게
재구성하여 교수-학습 지도안을 개발
그림 2-1. 초등교육과정에 삽입된 공감향상 프로그램 개발 절차
(1) Barret-Lennard(1981)의 순환적 공감모형과 선행연구 검토
본 연구의 초등교육과정에 삽입된 공감향상 프로그램 개발을 위해 연구자들
은 먼저 Barrett-Lennard(1981)의 순환적 공감모형의 단계(공감적 주의집중, 공
감적 공명 단계, 표현된 공감, 지각된 공감, 공감의 순환) 및 단계별 내용을 살펴

8. 초등교육과정에 삽입된 공감향상 프로그램이 통합학급 학생들의
공감능력과 공격행동 및 학급풍토 인식에 미치는 영향
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보았고, 공감훈련 프로그램을 활용하여 연구한 논문들 중 순환적 공감모형을 활
용한 연구와 종속변인이 공격성이나 학급풍토와 관련이 있는 선행연구(고소미,
2007; 고영희, 2011; 김광수, 김해연, 2009; 박재룡, 2001; 박정주, 2006; 박현정,
2009; 홍선아, 2008)들을 검토하였다.
(2) 선행연구들에서 공감능력의 공통 구성요소 선정
본 연구에서는 Barret-Lennard(1981)의 순환적 공감 모형과 고소미(2007), 고
영희(2011), 김광수, 김해연(2009)의 연구 내용을 참고하였다. 프로그램의 전체적
인 구조는 순환적 공감 모형의 단계를 따르며 각 단계를 이루는 구성 요소들은
선행 연구들에서 공통적이고 반복적으로 강조하는 내용들을 선정하여 공감능력
의 공통 구성요소로 추출하였다: (ㄱ) 공감적 주의집중: 인지적 공감; (ㄴ) 공감
적 공명: 인지적 공감, 정서적 공감; (ㄷ) 표현된 공감: 의사소통적 공감; (ㄹ) 지
각된 공감: 정서적 공감, 의사소통적 공감; (ㅁ) 공감의 순환: 의사소통적 공감.
(3) 초등학교 4학년 2학기 2007개정교육과정에서 공감교육 관련 교과 및 단원 선정
연구자들은 공감능력의 공통 구성요소를 추출하고 난 뒤, 초등학교 4학년 2
학기 2007개정교육과정의 교과 내용을 분석하였다(연구 진행시 초등학교에서
2007개정교육과정 적용). 분석한 전체 교과 내용들을 보면서 앞서 추출한 공감능
력의 공통 핵심 구성요소들과 관련이 있는 교과들을 골랐다. 그리고 이 교과들
중 어떤 교과가 공감향상 교육에 도움이 되는지 초등학교 4학년 담임교사 2인의
자문을 받아 ‘국어’와 ‘도덕’ 교과를 선정하였다. 국어교과에서는 듣기․말하기․
쓰기의 ‘4. 이럴 때는 이렇게’ 단원과 읽기의 ‘7. 삶의 향기’ 단원이, 도덕교과에
서는 ‘3. 따스한 손길 행복한 세상’ 단원이 선정되어 총 3개 단원이 사용되었다.
(4) 초등교육과정에 삽입된 공감향상 프로그램 내용 구성
초등교육과정에 삽입된 공감향상 프로그램은 원래의 교과 교육 목표를 벗어
나지 않는 범위 내에서 공감능력 향상 목표를 추가하고, 교수 내용 및 방법을
연구의 목적에 맞게 재구성하였다(<표 2-4>참조). 각 단원 차시의 학습목표는
공감능력 향상에 대한 내용을 추가하여 기술하거나 공감능력 향상의 의도가 나
타나도록 보완하여 같은 수업 내용이더라도 공감과 관련된 내용을 더 강조하거
나 수업의 방향이 공감향상으로 진행될 수 있도록 하였다. 국어 교과 중 듣기․
말하기․쓰기에서는 낯선 사물이나 사람을 소개하는 말을 듣고 능동적으로 반응
하는 학습 내용에 적극적 경청하기, 공감적 관심 갖기, 공감적 지지와 반응하기
등의 공감 구성 요소들을 삽입하였다. 또한 읽기에서는 문학 작품에 나타난 인

9. 정서․행동장애연구(제31권 제1호)
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물의 삶의 모습을 이해하는 학습 내용에 인지적 역할 수용 및 관점 수용, 공감
적 각성, 공감적 관심, 공감 표현 등의 공감 구성 요소들을 삽입하여 교과 내용
을 재구성하였다. 또한 도덕 교과에서는 서로 배려하고 사랑하는 생활의 지도요
소를 다루는 학습 내용에 적극적 경청, 인지적 역할 및 관점 수용, 공감적 각성,
공감적 관심, 공감적 지지와 반응 등의 공감 구성 요소를 삽입하여 공감향상 프
로그램의 내용을 구성하는 교수-학습 지도안을 개발하였다. 이후 개발한 지도안
의 내용이 원래의 교육과정상의 목표 달성에 지장이 없는지 실험대상 학급 2명
담임교사들에게 확인 받았다.
2) 초등교육과정에 삽입된 공감향상 프로그램의 교수-학습 방법
본 연구의 초등교육과정에 삽입된 공감향상 프로그램은 초등교육과정에 맞추
어 실험집단 학교의 4학년 국어, 도덕 교과 수업시간에 맞추어 매주 1회기에 40
분씩 실시하는 15회기 프로그램으로 개발하였고, 회기별 프로그램 내용은 <표
2-4>에 제시하였다. 학습 내용에 대해서는 공감능력 향상을 위한 활동을 새롭게
추가하거나 같은 활동이더라도 그 안의 내용을 공감능력 향상과 관련된 내용으
로 보완하여 구성하였다. 교수-학습 방법으로는 장애학생과 비장애학생이 모두
함께 참여할 수 있도록 소그룹 활동을 기반으로 수업의 목표와 연관된 간단한
게임, 역할극, 편지쓰기, 영상 시청 등의 활동중심 방법을 사용하였다. 이때 학급
내 장애학생을 포함하여 이해력이 부족한 학생들을 위해 성취 기준을 조금 낮추
기, 예시를 더 많이 제시하기, 학습 활동을 좀 더 구체적으로 안내하기, 또는 학
습지의 수준을 낮추기 등의 ‘교수적 수정’(박승희, 1999)을 하였다. 또한 각 단원
의 마지막 차시와 프로그램의 마지막 회기에 자기반성 저널쓰기 시간을 제공함
으로써 학생들이 각자 수업을 통해 새롭게 깨달은 점, 어려웠거나 아쉬웠던 점,
앞으로의 다짐 등을 기록할 수 있도록 하였다.
표 2-4. 초등교육과정에 삽입된 공감향상 프로그램 15회기 핵심 내용
회
기
교과
(단원)
순환적
공감
모형
각 회기 별 학습 목표 교수
방법 및
수업형태
다양한 학습자
참여를 위해
수정한 부분학습 내용
1
재량
활동
오리엔
테이션
▸공감의 의미와 필요성을 이해하고, 생활 속에서의
실천을 다짐할 수 있다. 브레인
스토밍,
발표하기
․
․공감의 필요성, 방법 생각하고, 생활 속에서 활용
된 공감의 예 알아보기
2
공감적
주의
집중
▸공감 반응을 위해서 경청하기가 중요함을 깨달을
수 있다.
토의
하기,
짝활동
․
․짝 활동을 통해 경청의 중요성 경험하기

10. 초등교육과정에 삽입된 공감향상 프로그램이 통합학급 학생들의
공감능력과 공격행동 및 학급풍토 인식에 미치는 영향
- 347 -
표 2-4. 초등교육과정에 삽입된 공감향상 프로그램 15회기 핵심 내용(계속)
회
기
교과
(단원)
순환적
공감
모형
각 회기 별 학습 목표 교수
방법 및
수업형태
다양한 학습자
참여를 위해
수정한 부분학습 내용
3
국어
(4.
이럴
때는
이렇게)
공감적
공명
▸상대방의 이야기에 적극적으로 공감 반응하는 필
요성 및 방법을 알 수 있다.
토의
하기,
역할
놀이
․
․짝과 역할놀이를 하며 감정읽기 연습하기
4
표현된
공감
▸상대방의 이야기에 적극적으로 공감 반응하는 연
습을 할 수 있다.
발표
하기,
짝활동
▸역할극 대본을
꾸밀 때 대화
의 예가 될 수
있는 문장이나
물음들을 ppt
화면에 띄우기
․소개하는 말 듣고 정보 찾기, 짝과 함께 적극적으
로 공감하며 반응하는 방법에 맞게 역할극 하기
5
지각된
공감
▸친구들과 자신의 경험한 일을 함께 나누고, 서로
공감 반응할 수 있다. 협동
학습,
모둠
활동
․․감정파이 게임으로 공감 반응하기, 모둠별로 보드
게임을 통해 자신의 경험을 나누고 적극적으로 반
응하기
6
공감의
순환
▸우리 반 친구의 장점 또는 칭찬할 점을 다른 친구
들 앞에서 소개하고, 친구들의 발표를 들으며 적
극적으로 공감반응 할 수 있다.
발표
하기
▸마니또 친구를
표현하는 방법
을 그림, 이미
지가 떠오르는
사물로 표현하
기 등의 방법
을 사용하기
․친구들 앞에서 나의 마니또 친구를 소개하고 발표
를 들은 소감을 자유롭게 나누기
7
도덕
(3.
따스한
손길
행복한
세상)
공감적
공명
▸배려의 의미와 중요성을 이해하고, 배려하는 생활
에 대한 평소 나의 모습을 반성할 수 있다.
직접
교수,
토의
하기,
영상
시청
▸질문을 교사가
읽어주되 필요
한 경우 내용에
대한 설명을 덧
붙여가며 동시
에 체크하기
․모둠별로 배려의 정의를 내리기, 체크리스트를 통
해 나의 배려생활 점검하기
8
표현된
공감
▸생활 속에서 배려하기 위해 우리가 할 수 있는 배
려의 행동으로 배려쿠폰을 만들어서 직접 실천할
수 있다.
질문식
교수,
개별
활동
․
․배려쿠폰 만들기
9
지각된
공감
▸학교 안에서 다른 사람을 배려하는 행동이나 배려
의 중요성을 알릴 수 있는 일을 찾아 친구들과 계
획하여 실천할 수 있다.
프로
젝트
학습,
협동
학습,
토의
․
․반 친구들과 학교에서 협동하여 할 수 있는 배려
활동계획 세우기
10
공감의
순환
▸배려를 실천하며 변화된 나의 모습을 찾아 반성하
고, 앞으로의 다짐을 세울 수 있다.
토의
하기,
발표
하기
․
․체크리스트로 나의 배려심 향상 정도를 확인하기,
배려활동 실천 소감 나누기
11
공감적
공명
▸시대적 배경, 이야기 속 사건 변화를 보고, 인물의
입장이 되어 그의 상황과 마음을 이해하여 공감할
수 있다.
직접
교수,
개별
활동
▸주인공에게 전
할 내용의 편
지글 틀을 수
정하여 학습지
제공하기․인물의 마음을 헤아려 주인공에게 편지쓰기

11. 정서․행동장애연구(제31권 제1호)
- 348 -
표 2-4. 초등교육과정에 삽입된 공감향상 프로그램 15회기 핵심 내용(계속)
회
기
교과
(단원)
순환적
공감
모형
각 회기 별 학습 목표 교수
방법 및
수업형태
다양한 학습자
참여를 위해
수정한 부분학습 내용
12
국어
(7.
삶의
향기)
표현된
공감
▸배경을 파악하며 이야기를 읽고, 등장인물의 입장
이 되어 인물의 상황과 마음을 이해하여 공감할
수 있다.
직접
교수,
역할극
▸기자가 할 수
있는 질문의
예시가 되는
내용을 ppt에
제시하기
․등장인물의 입장을 헤아려 모둠별로 인터뷰 역할
극 하기
13
지각된
공감
▸이야기의 배경을 생각하며 뒷이야기를 추측하여
꾸밀 수 있다.
직접
교수,
발표
하기
․
․이야기의 배경을 토대로 뒷이야기를 꾸미고 인물
의 마음을 헤아려 상황에 맞는 조언하기
14
공감의
순환
▸I-Message 방법으로 나의 생각과 느낌을 표현함
으로써 상대방을 존중하며 대화할 수 있다. 토의
하기,
짝활동
․
․‘나-메세지’방법을 익혀 상대방을 존중하며 나의
감정 전달하기
15
재량
활동
활동
마무리
시간
▸공감향상 프로그램을 진행하며 나의 변화된 모습
을 찾고, 프로그램 종료 후 공감하는 생활에 대한
실천을 다짐할 수 있다.
토의
하기,
발표
하기
․
․공감향상 프로그램 평가하고, 공감하는 생활에 대
한 앞으로의 나의 다짐 발표하기
3. 종속변인과 측정
1) 공감능력
본 연구에서는 비장애학생의 공감능력을 측정하기 위해 Davis(1980)의
IRI(Interpersonal Reactivity Index)와 Bryant(1982)의 공감적 각성 검사를 수정
보완하여 김경미(2011)의 연구에서 실시한 ‘공감능력 검사’를 사용하였다. 검사형
식은 Likert 5단계 자가평가 평정척도이며, 문항의 하위영역과 신뢰도는 <표
2-5>와 같다. 검사 점수가 높을수록 공감능력이 높은 것으로 해석한다.
표 2-5. 공감능력 검사의 문항구성
구분 하위 영역 문항 수
인지적
요소
조망 취하기 5
상상하기 5
정서적
요소
공감적 각성 15
공감적 관심 5
전체문항 30
Cronbach’s a 계수 .91

12. 초등교육과정에 삽입된 공감향상 프로그램이 통합학급 학생들의
공감능력과 공격행동 및 학급풍토 인식에 미치는 영향
- 349 -
연구자들은 장애학생의 공감능력을 측정하기 위해서 장애학생의 인지적 수준
을 고려하여 위 검사도구의 검사문항을 이해하기 쉬운 문장으로 수정하였다(예:
24번의 ‘어려움을 겪고 있는 사람을 보면 그 사람에 대해 정말로 염려가 되는
때가 있다’는 문항을 ‘몸이 많이 아픈 친구를 보면서 그 친구에 대해 걱정해 본
적이 있나요?’로 수정). 장애학생이 자가평정 척도를 5단계로 신뢰롭게 응답하기
어려워서 3단계 척도로 수정하여 답하도록 하였다. 이해하기 쉬운 문장으로 바
뀐 문항과 3단계 척도로 응답하는 것에 대해서 특수교사 3인에게 그 타당도를
검증받았는데 적절하다는 의견을 제시하였다.
2) 공격행동
공격행동을 측정하기 위해 본 연구에서는 Buss와 Durkee(1957)가 제작하고
국내에서 전현정(2012)이 실시한 ‘공격성 진단 검사’를 사용하였다. Buss와
Durkee(1957)의 공격성 진단검사는 공격행동, 적의성, 죄의식 영역의 전체 75개
문항으로 되어 있다. 그러나 본 연구에서는 공격행동의 변화를 측정하기 위해
공격행동 영역에 해당하는 5가지 하위영역인 폭행, 간접적 공격성, 흥분성, 부정
성, 언어적 공격성의 총 46개 문항을 사용하였다. 검사형식은 ‘예(1점)’, ‘아니오(0
점)’ 선택형이며, 문항의 하위영역과 신뢰도는 <표 2-6>과 같다. 검사점수가 높
을수록 학생들의 공격행동 성향이 강하다고 해석한다.
표 2-6. 공격행동 검사의 문항구성
하위 영역 문항 수
폭행 10
간접적 공격성 9
흥분성 10
부정성 5
언어적 공격성 12
총 문항 46
Cronbach’s a 계수 .90
공격성성향 학생의 공격행동 측정에 대해 보다 타당한 측정 결과를 얻기 위
하여 자가평가와 함께 교사평정, 또래평정도 함께 실시하였다. 즉 공격성성향 학
생들의 사전검사와 사후검사 점수는 공격성성향 학생들의 자가평가 점수, 교사
평정 점수, 또래평정 점수를 합산한 총점에 대한 평균점수로 사용하였다.

13. 정서․행동장애연구(제31권 제1호)
- 350 -
3) 학급풍토
학급풍토를 측정하기 위해 Fraser, Anderson과 Walberg(1982)가 개발한 나
의 학급 척도를 사용한 이동현, 박지연(2011)의 ‘나의 학급 척도 검사지’를 사용
하였다. 검사형식은 ‘예(1점)’, ‘아니오(0점)’의 선택형이며, 문항의 하위영역과 신
뢰도는 <표 2-7>과 같다. 검사점수가 높을수록 학생들이 학급풍토를 긍정적으
로 인식하는 것으로 해석한다. 연구자는 장애학생이 인식하는 통합학급의 학급
풍토를 측정하기 장애학생의 인지적 수준을 고려하여 검사문항을 이해하기 쉬운
문장으로 수정하였고, 각 문항의 문장에 장애학생의 이름을 직접 삽입하여 더
쉽게 이해하게 하였다(예: 5번 문항인 ‘우리 반 아이들 대부분은 우리 반에 만족
한다.’를 ‘○○는 우리반 아이들 중 많은 아이들이 우리 반에 있는 것을 좋아한
다고 생각하나요?’로 수정).
표 2-7. 학급풍토 검사의 문항구성
하위 영역 문항 수
만족도 5
갈등도 6
곤란도 5
경쟁성 2
응집성 6
전체문항 24
Cronbach’s a 계수 .74
4. 연구 설계 및 절차
1) 연구 설계
본 연구에서는 초등교육과정에 삽입된 공감향상 프로그램이 통합학급 학생들
의 공감능력과 공격행동 및 학급풍토 인식에 어떠한 영향을 미치는지 알아보기
위해 사전-사후검사 통제집단 설계를 사용하였다.
2) 연구 절차
본 연구 절차는 연구 참여자 모집 및 선정, 중재자 사전교육, 사전검사, 중재,
사후검사의 5단계로 이루어졌다. 각 단계의 간결한 설명은 다음과 같다.

14. 초등교육과정에 삽입된 공감향상 프로그램이 통합학급 학생들의
공감능력과 공격행동 및 학급풍토 인식에 미치는 영향
- 351 -
(1) 연구 참여자 모집 및 선정
연구자들은 서울 지역 A, B 2개 초등학교 4학년 학급들 중 장애학생이 통합
되어 있는 학급으로 각 학교에 2개의 학급, 총 4개의 학급에서 비장애학생과 장
애학생들을 연구 참여자로 선정하였다. 이를 위해 담임교사 총 4명과 학부모의
동의를 얻었다.
(2) 중재자 사전 교육
연구자들은 본 연구의 실험집단으로 선정된 학급의 담임교사를 대상으로 각
학교의 특수학급 교실에서 4일 동안 8시간 중재자 사전교육을 실시하였다. 교육
내용은 초등교육과정에 삽입된 공감향상 프로그램의 목적과 내용, 중재의 실시
절차와 중재를 실시할 때의 유의점이다.
(3) 사전검사 실시
본 연구의 사전검사는 초등교육과정에 삽입된 공감향상 프로그램이 실시되기
전인 2013년 9월 30일부터 10월 11일까지 2주 동안 실시되었다. 사전검사는 실
험집단과 통제집단 통합학급의 학생들을 대상으로 하였다. 비장애학생의 사전검
사는 공감능력, 공격행동, 학급풍토의 3가지로 각 학급의 담임교사가 각 학급 교
실에서 진행하였다. 장애학생의 사전검사는 연구자와 해당 학교 특수교사가 장
애학생과 일대일 환경에서 진행하였다.
(4) 초등교육과정에 삽입된 공감향상 프로그램 실시
초등교육과정에 삽입된 공감향상 프로그램은 2013년 10월 14일부터 12월 13
일까지 40분 수업으로 주 1회 또는 2회씩, 9주 동안 총 15회기에 걸쳐 실시되었
다. 본 연구의 프로그램은 각 학교의 실험집단으로 선정된 학급의 담임교사에
의해 실제 국어, 도덕 교과 수업시간에 통합학급 교실에서 진행되었다. 이때, 담
임교사는 연구자들이 제공한 지도안과 교수자료를 사용하였다. 중재는 국어, 도
덕 교과의 주 수업 시수에 맞춰 진행되었다. 통제집단은 국어, 도덕 교과 수업을
진행하되, 학습 내용이 공감향상 프로그램의 내용을 포함하지 않도록 조정하였다.
(5) 사후검사 실시
사후검사는 초등교육과정에 삽입된 공감향상 프로그램 종료 후인 2013년 12
월 16일부터 12월 20일까지 5일 동안 실시되었다. 사후검사는 실험집단 및 통제
집단의 학생을 대상으로 사전검사와 동일하게 실시되었다.

15. 정서․행동장애연구(제31권 제1호)
- 352 -
5. 자료수집 및 분석
본 연구는 실험집단과 통제집단 통합학급의 장애학생, 비장애학생 및 공격성
성향 학생에게 집단별로 공감능력 검사, 공격행동 검사, 학급풍토 검사를 실시하
여 자료를 수집하였다(<표 2-8>참조). 본 연구에서 공격성성향 학생들은 통합학
급의 모든 학생을 대상으로 공격행동 검사 결과 상위 25%에 해당하는 학생들인
데 검사결과 모두 비장애학생들로 선별되었다. 실험집단과 통제집단 간 사전․사
후검사 점수 차이 검정을 위해 연구자들은 정규분포와 등분산성 가정을 확인한
후 3가지 종속변인인 공감능력, 공격행동, 학급풍토에 대해 SPSS for Window
21.0을 사용하여 집단별 독립표본 t검정을 실시하여 그 결과를 분석하였다.
표 2-8. 종속변인인 공감능력, 공격행동, 학급풍토의 측정에 참여한 구성원
구분 공감능력 공격행동 학급풍토
장애학생 구성원 ○ ○
비장애학생 구성원 ○ ○
공격성성향 학생 구성원 ○
6. 중재충실도 및 사회적 타당도
1) 중재충실도
본 연구에서 중재충실도를 확인하기 위해 초등교육과정에 삽입된 공감향상
프로그램이 실시되는 총 15회기 중 8회기(1, 2, 6, 7, 10, 11, 14, 15회기)의 수업
이 연구자에 의해 직접 관찰되었다. 중재충실도 측정은 중재 준비 단계 1개, 실
시단계 4개, 평가단계 1개, 총 6개의 문항을 사용하였다. 중재충실도의 점수 산
출은 실제로 실행하였다고 평정한 문항 수를 실행해야 할 총 문항 수로 나누고
백분율을 구하여 산출하였다. 2개 통합학급 실험집단에서 실시한 중재에 대해
평정한 중재충실도의 평균은 93%로 높게 나타났다.
2) 사회적 타당도
중재가 끝난 후, 연구자들은 실험집단 비장애학생 44명과 중재자 2명을 대상
으로 초등교육과정에 삽입된 공감향상 프로그램에 대한 사회적 타당도를 측정하
였다. 사회적 타당도 질문지는 학생용(예: 나는 공감향상 프로그램을 통해 다른
사람의 마음과 상황에 대해 생각해보게 되었다.)과 중재자용(예: 수업 시간에 실

16. 초등교육과정에 삽입된 공감향상 프로그램이 통합학급 학생들의
공감능력과 공격행동 및 학급풍토 인식에 미치는 영향
- 353 -
시한 공감향상 프로그램은 통합학급 수업에 효과적인 교수 형태이다.) 모두 3점
평정척도로 구성된 5개의 문항으로 되어 있다. 사회적 타당도 측정 결과 학생은
평균 2.81, 중재자는 평균 2.80으로 높게 나타났다.
Ⅲ. 연구결과
1. 초등교육과정에 삽입된 공감향상 프로그램이 통합학급 학생
들의 공감능력에 미치는 영향
1) 비장애학생들의 공감능력에 미치는 영향
초등교육과정에 삽입된 공감향상 프로그램에 참여한 실험집단 비장애학생들
과 통제집단 비장애학생들의 공감능력에서 차이가 있는지 알아보기 위해 각 집
단의 공감능력 전체 및 하위영역별 사전-사후검사 점수 차이에 대해 독립표본 t
검정을 실시한 결과는 <표 3-1>과 같다. 공감능력 총점의 경우 실험집단의 사
전-사후 점수 차이의 평균은 5.98점 증가하였고, 통제집단의 사전-사후 점수 차
이의 평균은 0.39점 증가하였으며, 두 집단 간의 차이는 통계적으로 유의하였다
(t=1.996, p<.05).
표 3-1. 실험 및 통제집단 비장애학생들의 공감능력 사전․사후 점수 변화
구분
실험집단 (n=44) 통제집단 (n=46)
t사전 사후
사후-사전
차이
사전 사후
사후-사전
차이
M(SD) M(SD) M(SD) M(SD) M(SD) M(SD)
전체
103.95
(20.21)
109.93
(17.13)
5.98
(11.68)
106.04
(16.21)
106.43
(19.27)
.39
(14.63)
1.996*
인
지
적
공
감
조망
취하기
17.66
(3.74)
18.84
(3.14)
1.18
(3.17)
18.50
(2.97)
17.85
(3.69)
-.65
(3.59)
2.566*
상상하기
17.48
(4.87)
17.75
(4.21)
.27
(3.19)
17.13
(4.27)
18.52
(5.68)
1.39
(4.67)
-1.321
정
서
적
공
감
공감적 각성
51.91
(10.81)
55.61
(10.16)
3.70
(7.93)
52.76
(9.25)
52.72
(10.11)
-.04
(8.09)
2.218*
공감적 관심
16.91
(4.05)
17.73
(3.97)
.82
(3.02)
17.65
(3.41)
17.35
(3.72)
-.30
(3.62)
1.593
*
p < .05.

17. 정서․행동장애연구(제31권 제1호)
- 354 -
공감능력의 하위영역별로 살펴본 결과, 조망취하기와 공감적 각성 영역에서
유의한 차이가 나타났다. 먼저 조망취하기 영역의 경우 실험집단의 사전-사후 점
수 차이의 평균은 1.18점 증가하였고, 통제집단의 사전-사후 점수 차이의 평균은
0.65점 감소하였으며, 이러한 두 집단 간의 차이는 통계적으로 유의하였다
(t=2.566, p<.05). 둘째로 공감적 각성 영역의 경우 실험집단의 사전-사후 점수 차
이의 평균은 3.70점 증가하였고, 통제집단의 사전-사후 점수 차이의 평균은 0.04
점 감소하였으며, 이러한 두 집단 간의 차이는 통계적으로 유의하였다(t=2.218,
p<.05). 상상하기와 공감적 관심 영역에서는 통계적으로 유의한 차이가 없었다.
2) 장애학생들의 공감능력에 미치는 영향
초등교육과정에 삽입된 공감향상 프로그램에 참여한 실험집단과 통제집단의
장애학생들 간 공감능력에서 차이가 있는지 알아보기 위해 연구자들은 <표
3-2>와 같이 각 집단의 공감능력 총점의 사전검사 점수와 사후검사 점수의 변
화를 비교하였다.
표 3-2. 실험 및 통제집단 장애학생들의 공감능력 사전․사후 점수 변화
집단 사전검사 사후검사 사후-사전
실험집단
(n=2)
학생1 67 77 10
학생2 60 65 5
통제집단
(n=2)
학생1 68 66 -2
학생2 60 59 -1
초등교육과정에 삽입된 공감향상 프로그램을 실시한 결과, 실험집단 장애학
생 1과 장애학생 2의 공감능력 점수는 사전검사에 비해 사후검사에서 각각 10점
과 5점이 증가하였다. 반면, 통제집단 장애학생 1과 장애학생 2의 공감능력 점수
는 사전검사에 비해 사후검사에서 각각 2점과 1점이 감소하였다. 실험집단 장애
학생들이 통제집단 장애학생들에 비해 사전-사후 공감능력 점수 차이가 더 크게
나타났다.
2. 초등교육과정에 삽입된 공감향상 프로그램이 공격성성향
학생들의 공격행동에 미치는 영향
초등교육과정에 삽입된 공감향상 프로그램에 참여한 실험집단 공격성성향 학

18. 초등교육과정에 삽입된 공감향상 프로그램이 통합학급 학생들의
공감능력과 공격행동 및 학급풍토 인식에 미치는 영향
- 355 -
생들과 통제집단의 공격성성향 학생들이 공격행동에서 차이가 있는지 알아보기
위해 각 집단의 공격행동 전체 및 하위영역별 사전-사후검사 점수 차이에 대해
독립표본 t검정을 실시한 결과는 <표 3-3>과 같다. 공격행동 총점의 경우 실험
집단의 사전-사후 점수 차이의 평균은 1.35점 감소하였고, 통제집단의 사전-사후
점수 차이의 평균은 4.90점 증가하였다. 실험집단과 통제집단의 공격성성향 학생
의 공격행동 간 차이는 통계적으로 유의하였다(t=-2.550, p<.05).
표 3-3. 실험 및 통제집단 공격성성향 학생들의 공격행동 사전․사후 점수변화
구분
실험집단 (n=12) 통제집단 (n=12)
t사전 사후
사후-사전
차이
사전 사후
사후-사전
차이
M(SD) M(SD) M(SD) M(SD) M(SD) M(SD)
전체
22.13
(5.14)
20.78
(5.43)
-1.35
(5.58)
18.45
(3.61)
23.35
(7.00)
4.90
(6.40)
-2.550*
폭력
4.98
(1.82)
4.85
(1.85)
-.13
(2.03)
4.50
(1.13)
5.25
(2.27)
.75
(2.40)
-.975
간접적
공격성
3.63
(1.08)
3.98
(1.23)
.35
(1.26)
3.25
(.93)
3.85
(2.20)
.60
(2.19)
-.342
흥분성
4.90
(1.40)
4.13
(1.16)
-.77
(1.12)
3.87
(.78)
4.48
(1.39)
.62
(1.29)
-2.809*
부정성
2.80
(.43)
2.95
(.92)
.15
(.75)
1.65
(.43)
2.93
(.44)
1.28
(.59)
-4.092***
언어적
공격성
5.82
(1.33)
4.87
(1.16)
-.95
(1.31)
5.18
(1.12)
6.83
(1.55)
1.65
(1.37)
-4.746***
*
p < .05, ***
p < .001.
공격행동의 하위영역별로 살펴본 결과, 5개 하위영역 중 3개 영역인 흥분성,
부정성, 언어적 공격성 영역에서 유의한 차이가 나타났다. 첫째, 흥분성의 경우
실험집단의 사전-사후 점수 차이의 평균은 0.77점 감소하였고 통제집단의 사전-
사후 점수 차이의 평균은 0.62점 증가하였으며, 이 두 집단 간의 차이는 통계적
으로 유의하였다(t=-2.809, p<.05). 둘째, 부정성의 경우 실험집단의 사전-사후
점수 차이의 평균은 0.15점 증가하였고, 통제집단의 사전-사후 점수 차이의 평균
은 1.28점 증가하였으며, 이 두 집단 간의 차이는 통계적으로 유의하였다
(t=-4.092, p<.001). 셋째, 언어적 공격성의 경우 실험집단의 사전-사후 점수 차
이의 평균은 0.95점 감소하였고, 통제집단의 사전-사후 점수 차이의 평균은 1.65
점 증가하였으며, 이러한 집단 간의 차이는 통계적으로 유의하였다(t=-4.746,
p<.001). 그러나 폭력과 간접적 공격성 영역에서는 통계적으로 유의한 차이가
없었다.

19. 정서․행동장애연구(제31권 제1호)
- 356 -
3. 초등교육과정에 삽입된 공감향상 프로그램이 통합학급 학생들의
학급풍토 인식에 미치는 영향
1) 비장애학생들의 학급풍토 인식에 미치는 영향
초등교육과정에 삽입된 공감향상 프로그램에 참여한 실험집단과 통제집단의
비장애학생들의 학급풍토 인식에 차이가 있는지 알아보기 위해 각 집단의 학급풍
토 총점 및 하위영역별 사전-사후검사 점수 차이에 대해 독립표본 t검정을 실시
한 결과는 <표 3-4>와 같다. 학급풍토 총점의 경우 실험집단의 사전-사후 점수
차이의 평균은 1.98점 증가하였고, 통제집단의 사전-사후 점수 차이의 평균은 0.02
점 증가하였으며, 이 두 집단 간의 차이는 통계적으로 유의하였다(t=2.507, p<.05).
표 3-4. 실험 및 통제집단 비장애학생들이 인식한 학급풍토 사전․사후 점수변화
구분
실험집단 (n=44) 통제집단 (n=46)
t사전 사후 사후-사전 차이 사전 사후
사후-사전
차이
M(SD) M(SD) M(SD) M(SD) M(SD) M(SD)
전체
14.57
(4.72)
16.55
(3.95)
1.98
(3.26)
15.89
(4.26)
15.91
(4.77)
.02
(4.07)
2.507*
만족도
3.05
(1.49)
3.64
(1.42)
.59
(1.39)
3.80
(1.15)
3.76
(1.34)
-.04
(1.40)
2.161*
갈등도
3.36
(1.57)
3.64
(1.42)
.27
(1.72)
3.46
(1.53)
3.15
(1.79)
-.30
(1.88)
1.517
곤란도
3.09
(1.29)
3.89
(1.06)
.80
(1.17)
3.43
(1.03)
3.63
(1.00)
.20
(1.17)
2.432*
경쟁성
1.48
(.549)
1.50
(.546)
.02
(.59)
1.24
(.60)
1.52
(.59)
.28
(.72)
-1.868
응집성
3.59
(1.83)
3.66
(1.88)
.07
(1.25)
3.96
(1.59)
3.85
(1.76)
-.11
(1.57)
.591
*
p < .05.
학급풍토의 5개 하위영역별로 살펴본 결과, 2개 영역인 만족도와 곤란도에서
유의한 차이가 나타났다. 먼저 만족도의 경우 실험집단의 사전-사후 점수 차이
의 평균은 0.59점 증가하였고, 통제집단의 사전-사후 점수 차이의 평균은 0.04점
감소하였으며, 이 두 집단 간의 차이는 통계적으로 유의하였다(t=2.161, p<.05).
둘째, 곤란도의 경우 실험집단의 사전-사후 점수 차이의 평균은 0.80점 증가하였
고, 통제집단의 사전-사후 점수 차이의 평균은 0.20점 증가하였으며, 이 두 집단
간의 차이는 통계적으로 유의하였다(t=2.432, p<.05). 그러나 갈등도, 경쟁성, 응
집성 영역에서는 통계적으로 유의한 차이가 없었다.

20. 초등교육과정에 삽입된 공감향상 프로그램이 통합학급 학생들의
공감능력과 공격행동 및 학급풍토 인식에 미치는 영향
- 357 -
2) 장애학생들의 학급풍토 인식에 미치는 영향
초등교육과정에 삽입된 공감향상 프로그램에 참여한 실험집단과 통제집단의
장애학생들이 인식한 학급풍토 전체점수에서 차이가 있는지 알아보기 위해 연구
자들은 <표 3-5>와 같이 각 집단 학급풍토의 사전검사 점수와 사후검사 점수의
변화를 비교하였다.
표 3-5. 실험 및 통제집단 장애학생들이 인식한 학급풍토 사전․사후 점수변화
집단 사전검사 사후검사 사후-사전
실험집단
(n=2)
학생1 14 17 3
학생2 17 19 2
통제집단
(n=2)
학생1 21 20 -1
학생2 16 16 0
초등교육과정에 삽입된 공감향상 프로그램을 실시한 결과, 실험집단 장애학
생 1과 장애학생 2의 학급풍토 점수는 사전검사에 비해 사후검사에서 각각 3점
과 2점이 증가하였다. 반면, 통제집단에서는 장애학생 1의 학급풍토 점수가 사전
검사에 비해 사후검사에서 1점이 감소하였고, 장애학생 2의 학급풍토 점수는 사
전검사와 사후검사 점수가 동일하였다. 실험집단 장애학생들이 통제집단 장애학
생들에 비해 학급풍토 인식의 사전-사후 점수 차이가 더 크게 나타났다.
Ⅳ. 논의 및 제언
본 연구는 초등교육과정에 삽입된 공감향상 프로그램을 개발하여 초등학교 4
학년 통합학급 학생들에게 실시하고, 이 프로그램이 통합학급 학생들의 공감능
력과 공격행동 및 학급풍토 인식에 어떠한 영향을 미치는지 알아보았다. 연구
결과 본 연구의 공감향상 프로그램은 초등 통합학급 학생들의 공감능력의 증진
과 공격행동의 감소, 그리고 학급풍토 인식에 긍정적인 영향을 미친 것으로 나
타났다. 이러한 결과는 게임중심 공감훈련 프로그램을 통해 초등학생의 공감능
력을 길러 학생들의 교우 관계에 긍정적인 결과를 얻었다는 고소미(2007)의 연
구와 공감교육 프로그램이 초등학생의 공감능력과 정서지능을 높이는 데 긍정적
인 영향을 미쳤다는 김광수, 김해연(2009)의 연구를 지지한다.
초등교육과정에 삽입된 공감향상 프로그램이 통합학급 학생들의 공감능력 증

21. 정서․행동장애연구(제31권 제1호)
- 358 -
진과 공격행동 감소 그리고 학급풍토 인식에 미친 긍정적 효과와 그 의미에 대
한 몇 가지 논의는 다음과 같다.
첫째, 초등교육과정에 삽입된 공감향상 프로그램에 참여한 실험집단의 비장
애학생들은 통제집단의 비장애학생들에 비해 공감능력 검사의 총점과 조망취하
기, 공감적 각성 하위영역의 검사 점수가 통계적으로 유의하게 향상되었다. 즉
본 연구의 공감향상 프로그램은 통합학급 학생들의 공감능력 향상에 효과적인
것으로 밝혀졌다. 공감능력은 성숙한 도덕적 인격발달을 위해 학령기 때 길러져
야 하는 필수 능력 중 하나로 사회적 관계 형성에 긍정적인 효과가 있는 것으로
밝혀졌다(김광수, 김해연, 2009). 한편 기존의 공감과 교육의 관련성을 탐구한 연
구들이 비교적 많은데(박성희, 2004), 대부분 선행연구에서 공감능력을 교육의
결과로 얻어지는 종속변인으로 밝히는 것이 지배적이었다(예: 이복순 외, 2010).
그런데 본 연구에서 공감을 교육의 대상으로 보고 독립변인으로 공감능력 향상
을 위한 중재를 적용하여 그 효과를 입증한 것은 앞으로의 공감교육 연구의 활
성화에 힘을 실을 수 있겠다.
둘째, 통합교육 환경에서 학생들의 공감능력은 학교 내에서의 사회정서학습
(홍정아, 박승희, 2014)이나 인성교육 차원에서도 중요한 학습능력의 하나로서
초등교육 현장에서 통합교육 내실화 측면에서도 지속적으로 관심을 받을 것으로
전망된다(남혜진, 박승희, 2014; 양여경, 박승희, 2014). 공감능력은 통합교육이
지향하는 개인학생의 다양한 배경요소를 수용하고 이해하는 태도와 행동을 함양
시키는데 기여할 수 있다. 이제까지 통합교육을 지원하기 위해 행해지던 장애인
식개선 혹은 장애이해 교육이 장애학생을 비장애학생들이 일방적으로 이해해야
하는 대상으로 ‘표적화’하는 잠재적 문제를 넘어 본 연구는 초등교육과정의 교과
수업 틀 안에서 통합학급의 ‘모든’ 학생을 위한 공감향상 프로그램을 실시하여
효과를 입증한 의미가 있다. 최근 초등학교의 학생 구성원이 점점 다양해지는
현 시점에서 학생들의 공감능력 향상 과제는 새롭게 그 중요성이 부각되고 있어
서 본 연구의 공감향상 프로그램은 초등교육 현장에서 활용도가 높다고 하겠다.
셋째, 초등교육과정에 삽입된 공감향상 프로그램에 참여한 실험집단의 공격
성 성향 학생들은 통제집단의 공격성성향 학생들에 비해 공격행동 검사 총점과
흥분성, 부정성, 언어적 공격성 하위영역의 점수에서 통계적으로 유의하게 감소
된 점수를 보였다. 공격성성향 학생들 중 여러 명의 학생들은 중재의 마지막 회
기에 자기반성 저널에 ‘고운말을 쓰겠다.’, 혹은 ‘다른 사람들에게 상처 되는 말
을 함부로 하지 않겠다.’와 같은 다짐의 글을 썼다. 공격성성향 학생들은 중재를
통하여 상대방의 입장, 기분을 공감하고 공감한 것을 적절히 반응하는 연습을
함으로써 공감능력을 길렀고, 이는 그들의 공격행동이 감소되는 것에 기여한 것

22. 초등교육과정에 삽입된 공감향상 프로그램이 통합학급 학생들의
공감능력과 공격행동 및 학급풍토 인식에 미치는 영향
- 359 -
으로 볼 수 있다. 이는 공감훈련 프로그램이 초등학생의 분노와 공격성 감소에
긍정적인 영향을 미친다는 결과를 보여준 박재룡(2001), 박현정(2009), 홍선아
(2008)의 선행연구와도 일치하며, 학교폭력예방을 위해 공감능력을 활용하여 효
과를 보고한 연구들(예: 임정란, 오오현, 2014)을 지지하는 결과이다. 학생들의
공격적 행동이 초래할 수 있는 학교폭력 및 집단따돌림의 ‘예방적 처치’란 관점
에서도 공감향상 교육은 학교차원에서 더욱 활발히 중요하게 다루어질 필요성이
제기된다.
넷째, 초등교육과정에 삽입된 공감향상 프로그램에 참여한 실험집단의 비장
애학생들의 경우, 통제집단에 비해 학급풍토 검사의 총점과 만족도, 곤란도 2개
하위영역의 점수가 통계적으로 유의하게 증가하였다. 이는 중재로 인해 공감능
력이 향상된 비장애학생들이 같은 학급 친구들을 보다 더 잘 이해하게 되고, 공
격성성향 학생들은 공격행동을 줄임으로써 변화된 학급에 대해 학급 학생들이
학급풍토를 좀 더 긍정적으로 인식하게 된 변화로 볼 수 있다. 이러한 결과는
국어과 교육과정에 장애이해교육을 삽입하여 실시한 뒤 학급분위기에서 긍정적
인 변화 결과를 얻은 이동현, 박지연(2011)의 연구와 공감훈련이 초등학생의 인
간관계와 학급풍토에 긍정적인 영향을 주었다고 밝힌 박정주(2006)의 연구를 지
지한다.
다섯째, 본 연구의 실험집단 장애학생들이 인식한 학급풍토 총점도 통제집단
에 비해 향상되었는데 이는 본 연구가 통합학급에서 비장애학생과 장애학생 ‘모
두’를 대상으로 공감향상 프로그램을 실시한 점에서 시사점을 찾을 수 있겠다.
통합학급에서 장애학생과 비장애학생이 함께 중재에 참여하도록 한 것은 서로
간 물리적으로 근접한 상황에서 장애학생과 비장애학생 간의 쌍방향적인 또래지
원이 자연스럽게 발생하도록 촉진한 것으로 보인다(박승희, 1994, 2010). 즉, 공
감향상 프로그램 중재는 통합학급 내 학생들 사이의 ‘자연적 지원’(박승희, 홍정
아, 2009)이 좀 더 활발히 발생하는데 영향을 준 것으로 볼 수 있다. 이러한 학
생들 간에 빈번한 자연적 지원은 통합학급 학생들의 학급풍토 인식에 대한 긍정
적 변화에도 영향을 미쳤다고 본다.
이러한 본 연구의 긍정적 결과에 대한 의의는 다음과 같다. 첫째, 본 연구는
공감향상 프로그램을 초등교육과정에 삽입하여 국어와 도덕 수업 시간에 실시한
국내의 첫 연구다. 선행 연구에 따르면 공감향상 프로그램의 대부분은 독립적인
공감향상 프로그램으로 개발되어 재량활동 등의 별도의 시간에 진행된 것으로
보고되었다(고소미, 2007; 고영희, 2011; 김광수, 김해연, 2009; 이재희, 2013; 홍
선아, 2008). 그러나 본 연구에서는 초등교육과정에 삽입한 공감향상 프로그램을
적용한 사례로 별도의 공감능력 향상을 위한 시간을 가지기 어려운 초등교육 현

23. 정서․행동장애연구(제31권 제1호)
- 360 -
장에서 교사들이 교과수업을 진행하는 동시에 학생들의 공감능력을 효율적으로
증진시킬 수 있었다는 의미가 있다.
둘째, 본 연구는 초등학교 통합학급 환경에서 공감능력 향상 교육 프로그램
을 실시하였다는데 의의가 있다. 초등학생들을 대상으로 공감능력 향상을 목적
으로 시도한 선행연구들은 모두 비장애학생들을 대상으로 진행한 것이었다. 그
러나 본 연구에서는 장애학생 뿐 아니라 학급 내 모든 학생들을 대상으로 그들의
학습 수준을 고려하여 ‘교수적 수정’ 지원을 통해 개별 학생의 공감능력 향상 프
로그램에의 참여 정도를 증진시켜서 그 교육적 효과를 제고하고자 시도하였다.
셋째, 본 연구의 3가지 종속 변인들 중 하나인 공격행동의 측정에 있어서 보
다 타당하고 정밀한 변화를 알아보고자 시도한 점에 의미가 있다. 실험집단의 2
개 학급에서 실질적으로 공감능력 향상 교육이 필요한 공격성성향 학생들의 의
미 있는 사전-사후 변화를 알아보기 위해 학급학생 전체의 평균 점수를 사용하
지 않고, 공격행동 검사 점수의 상위 25%인 공격성성향 학생을 1차적으로 선별
한 후에 이 학생들의 프로그램 참여 전과 후의 공격행동 변화에 초점을 두고 본
연구의 프로그램 효과를 입증하였다.
넷째, 현 2009개정교육과정의 편성․운영 면에 비추어 볼 때, 본 연구는 앞으
로의 교육과정 운영 방향과 목적에 부합한다는 점에서 초등 교육현장에서 적용
가능성이 높다. 2009개정교육과정의 학교 급별 교육과정 편성․운영의 초등학교
교육 목표에 따르면 “(4) 자신의 경험과 생각을 다양하게 표현하며 타인과 공감
하고 협동하는 태도, 배려하는 마음을 기른다.”(교육부, 2013:3)는 내용에서 공감
능력 향상을 위한 교육의 필요성을 찾을 수 있다. 학교 급별 공통사항의 편성․
운영에서도 “(22) 범교과 학습 주제는 관련되는 교과와 창의적 체험활동 등 교
육 활동 전반에 걸쳐 통합적으로 다루어지도록 하고 지역사회 및 가정과의 연계
지도에도 힘쓴다.”(교육부, 2013:20)와 같이 공감교육이 범교과 학습 주제의 일례
가 될 수 있겠다.
이러한 의의에도 불구하고 본 연구는 몇 가지 제한점을 가진다. 첫째, 본 연
구에 참여한 장애학생들은 실험집단 2명, 통제집단 2명이어서 이들의 공감능력
과 학급풍토의 긍정적 변화에 대한 결과를 일반화하기에는 제한성이 있다. 둘째,
본 연구는 초등학교 현장연구로서 실험집단은 초등교육과정에 삽입된 공감향상
프로그램을 실시하는데 동의한 담임교사의 학급으로 정해졌기에 실험집단과 통
제집단을 완전무선으로 표집하지 못했다는 제한성이 있다. 셋째, 본 프로그램에
참여한 학생들의 공감능력의 증진과 공격행동의 감소 및 학급풍토 인식의 향상
이 어떻게 유지 및 일반화되었는지는 측정하지 못하였다.

24. 초등교육과정에 삽입된 공감향상 프로그램이 통합학급 학생들의
공감능력과 공격행동 및 학급풍토 인식에 미치는 영향
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28. 초등교육과정에 삽입된 공감향상 프로그램이 통합학급 학생들의
공감능력과 공격행동 및 학급풍토 인식에 미치는 영향
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Abstract
Effects of an Empathy Enhancing Program Embedded in the
National Elementary Curriculum on Children’s Empathy
Ability, Aggressive Behaviors, and Inclusive Classroom Climate
Han, Kyung In ․ Park, Seung Hee
The purpose of this study is to examine effects of an empathy enhancing
program embedded in the national elementary curriculum on children’s
empathy ability, aggressive behaviors, and inclusive classroom climate. The
participants in this study are 4th grade students of two elementary schools
located in Seoul. One inclusive class in each elementary school was assigned
to be the experimental group, and another inclusive class in each elementary
school was assigned to be the control group. The program was carried out
for 15 sessions and all sessions were taught by an inclusive classroom
teacher. Independent sample t-tests were conducted between the two groups
to see if there is any significant difference in children’s empathy ability of
students without disabilities, aggressive behaviors of students who ranks in
top 25 percentile score of the aggressive behavior test and inclusive
classroom climate. The results of students with disabilities in two groups
were analyzed by descriptive statistical analysis respectively. This study
demonstrated that this program was an effective method for enhancing
children’s empathy ability, reducing aggressive behaviors, and enhancing
inclusive classroom climate.
Key Words: Empathy Enhancing Program, Empathy Ability, Aggressive Behaviors,
Classroom Climate, Elementary Inclusive Class, Inclusive Education.