馮伊薇論文
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Fb160418155809 國立台北教育大學兒童教育學系英語教學碩士班馮伊薇論文。中國節慶故事融入讀者劇場學習動機及口語能力之影響:以台北市某國小高年級英語低成就學童為例 ..... 我在西元2001年左右，在健保局中山北路對面的郵局前，第一次與 19 歲的馮伊薇見面，他的母親同行。 之後在圖書館借閱過中國節慶故事的中英文書籍，相關筆記有用e-mail寄給親友。參加過天下雜誌在新北市板橋市政府舉辦的的外國小學老師的簽書會，以兒童戲劇表演為主的書籍。在馮伊薇完成論文之前。 巧遇馮伊薇的論文主題完全融合。
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馮伊薇論文
- 1. 國立臺北教育大學兒童英語教育學系英語教學碩士班 National Taipei University of Education Graduate School of Children English Education 碩士論文 中國節慶故事融入讀者劇場對學習動機及口語能力之影響： 以台北市某私立國小高年級英語低成就學童為例 The Effect of Integrating Chinese Festival Stories into Readers Theater on Reading Motivation and Oral Reading Ability of a Private Elementary School’s EFL Underachievers 指導教授：陳湄涵 博士 Advisor: Dr. Maehan Chen 研究生：馮伊薇 Student: Yi-Wei Feng 中華民國九十八年八月 August 2009
- 2. i
- 5. iv 英文摘要 The study aimed to explore the effects of integrating Chinese festival stories into Readers Theater on the English reading motivation and oral reading fluency of elementary school EFL underachievers in Taiwan. Students’ responses to integrating Chinese festival stories into Readers Theater were also examined. The targeted students were six English underachievers chosen from fifth graders in a Taipei private elementary school. Both quantitative and qualitative data were collected in order to analyze the subjects’ progress in ten weeks. The results of the study showed that after receiving the 10-week experimental program instruction, the subjects improved their oral reading accuracy and speed significantly. As for the intrinsic motivation and social aspect of reading motivation, the subjects also revealed better self-efficiency and learning involvement. In addition, the subjects reacted favorably to the teaching method. With positive learning attitude, the subjects developed active teacher-student interaction and mutual collaboration with their peers. Based on the results, we concluded that integrating Chinese festival stories into Readers Theater can improve English reading motivation and oral reading fluency for elementary school EFL underachievers. Key words: Readers Theater, oral reading ability, English underachievers
- 6. v 目錄 第壹章 緒論 ...............................................................................................................1 第一節 研究背景..................................................................................................1 第二節 研究動機..................................................................................................4 第三節 研究目的與研究問題..............................................................................6 第四節 名詞釋義..................................................................................................8 一、讀者劇場................................................................................................8 二、口語朗讀流暢度....................................................................................8 三、背景知識................................................................................................8 四、外語學習動機........................................................................................9 五、低成就學生............................................................................................9 第貮章 文獻探討 .....................................................................................................10 第一節 戲劇應用於英語教學情境之探討........................................................10 一、應用戲劇於語言學習..........................................................................10 二、應用讀者劇場於外語教學..................................................................11 第二節 口語朗讀流暢度....................................................................................20 一、口語朗讀流暢度之定義......................................................................20 二、口語朗讀流暢度之重要性..................................................................21 三、評量口語朗讀流暢度之方法..............................................................22 四、口語朗讀流暢度與讀者劇場之關聯..................................................24 第三節 背景知識對學習之影響........................................................................26 一、基模相關概念......................................................................................26 二、背景知識對閱讀理解之影響..............................................................29 第四節 外語學習動機........................................................................................31 一、影響學習動機之因素..........................................................................31 二、學習動機之性質..................................................................................31 三、學習動機對外語學習之影響..............................................................32 第五節 低成就學生............................................................................................33 一、低成就學生之定義..............................................................................33 二、低成就學生之成因..............................................................................33 三、低成就學生之特徵..............................................................................34 第六節 相關研究................................................................................................36 一、國內英語低成就學生之教學相關研究..............................................36 二、國內英語讀者劇場教學之相關研究..................................................38 第参章 研究方法 .....................................................................................................41 第一節 研究設計與架構....................................................................................41 第二節 研究流程................................................................................................43
- 7. vi 第三節 研究場域................................................................................................45 第四節 研究對象................................................................................................47 第五節 實驗教學活動設計................................................................................49 一、實驗教學時程......................................................................................49 二、實驗教學教材......................................................................................51 三、實驗教學簡案......................................................................................55 第六節 研究工具................................................................................................58 一、英語口語閱讀能力測驗......................................................................58 二、國小學童英文閱讀動機問卷..............................................................60 第七節 資料蒐集................................................................................................63 一、教學現場觀察......................................................................................63 二、訪談......................................................................................................63 三、文件記錄..............................................................................................63 第八節 資料分析................................................................................................65 第肆章 研究結果與討論 .........................................................................................66 第一節 口語閱讀能力之成效..........................................................................66 一、口語閱讀能力之個別表現..................................................................67 二、口語閱讀能力之綜合比較..................................................................69 第二節 英語學習動機之轉變..........................................................................71 一、內在動機之改變..................................................................................71 二、社會動機之改變..................................................................................74 第三節 研究對象對中國節慶故事融入讀者劇場教學之反應......................76 一、研究對象學習態度之改變..................................................................76 二、師生互動之改變..................................................................................80 三、同儕互動之改變..................................................................................82 第伍章 結論與建議 .................................................................................................85 第一節 結論........................................................................................................85 第二節 建議........................................................................................................87 第三節 研究限制................................................................................................89 參考書目 .....................................................................................................................91 一、中文部份......................................................................................................91 二、英文部份......................................................................................................93 附錄..............................................................................................................................99 附錄一 國小學童英文閱讀動機問卷............................................................99 附錄二 學生英語學習背景訪談題綱..........................................................100 附錄三 英語口語閱讀能力測驗..................................................................101 附錄四 教學日誌..........................................................................................102 附錄五 讀者劇場表演後討論題綱..............................................................113
- 8. vii 附錄六 國小學童英文閱讀動機訪談題綱..................................................114 附錄七 讀者劇場感想學習單......................................................................115 附錄八 中國節慶故事劇本..........................................................................116 附錄九 學生參與論文研究計畫家長同意書..............................................119 附錄十 閱讀動機問卷使用同意書..............................................................120 附錄十一 研究學校之英語檢測認證口說試題..............................................121 附錄十二 研究學校五年級學生之基本英語單字表......................................122
- 9. viii 圖次 圖 2-1 讀者劇場實施程序 .......................................................................................14 圖 2-2 ESL 讀者之「閱讀基模引發模式」...........................................................28 圖 3-1 研究架構圖 ...................................................................................................42 圖 3-2 研究流程圖 ...................................................................................................44 圖 4-1 研究對象英語口語閱讀正確度前後測表現差異 .......................................68 圖 4-2 研究對象英語口語閱讀時間前後測表現差異 ...........................................69
- 10. ix 表次 表 3-1 個案學生英語學習背景簡介 .......................................................................48 表 3-2 實驗教學時程 ...............................................................................................49 表 3-3 實驗教學文本 ...............................................................................................52 表 3-4 實驗教學簡案 ...............................................................................................55 表 3-5 口語朗讀標示記號 .......................................................................................59 表 3-6 國小學童英文閱讀動機問卷之題目分析 ...................................................60 表 3-7 原始資料編碼方式與舉例說明對照 ...........................................................65 表 4-1 研究對象「英語口語閱讀能力」前後測表現分析表 ...............................67 表 4-2 研究對象「英語口語閱讀能力」前後測成對樣本 T 考驗分析表...........70 表 4-3 研究對象之閱讀動機前後測比較差異 .......................................................75
- 11. 1 第壹章 緒論 第一節 研究背景 隨著地球村時代的形成，國際間往來頻繁，英語已成為溝通的主要媒介。透 過英語的學習，學習者能接收多樣化且大規模的資訊，同時接觸隱含其中的多元 文化，進而了解、欣賞並尊重不同之文化習俗。為了提高我國際競爭力，政府大 力推動學童各階段的英語教育課程。其中，有感於台北市逐漸成為國際化都市， 再加上社會各界的殷切期盼，英語向下扎根的重要性不言而喻，因此在教育部宣 佈於九十學年度將英語融入國小課程之前，台北市教育局於八十五學年度即研訂 「台北市國民小學英語教學實施計劃」，八十七學年度正式實施國小三年級每週 兩節英語課程，而後台北市於九十一學年度全面實施英語教育並向下延伸至國小 一年級。為了讓國小英語教學及早步入正軌，教育部明訂實施原則及目標，除了 以溝通式教學法（communicative language teaching）1 來培養學生基本的聽、說、 讀、寫能力之外，更強調營造自然、愉快的語言學習環境，透過多元教材與活動 練習，及趣味化與多元評量的方式，期使學生能實際運用語言，引發學生學習興 趣。 台灣為 EFL（English as a Foreign Language）的英語學習環境，學生除了在 課堂上接觸並學習英語外，只有在升學考試或就業時使用英語，日常生活較無機 1 溝通式教學法（communicative language teaching）的目標是使學習者不只能寫出語法正確的句 子，還能依說話場合、交談對象及主題使用合宜的語句，正確表達出自己的意念。要達到此一目 標，學習者不只需要語言知識能力(linguistic competence)，更需具備溝通能力(communicative competence)（施玉惠，1999）。
- 12. 2 會實際運用。換言之，學生可以任意操弄母語來表達感情或傳達自我意願，但由 於對第二語言的語料輸入與接觸機會不多，在文化覺知方面的學習，需要老師相 當程度的引導，因此要讓學生開口說英語，有一定程度的困難。學習第二語言， 學生必須經由老師有技巧的指導，帶領他們練習目標語言，進而以目標語言來進 行溝通。尤其對於語言學習較緩慢的孩子，其學習動機及興趣原本便不高，此時 更需要老師協助建構一個愉悅且實用的語言環境。 因此，既然喜愛遊戲及模仿是孩子的天性，而「表演藝術」自九十學年度起 正式列入國民義務教育「藝術與人文」學習領域中，故應用戲劇於英語課堂，可 達到國小英語課程之精神：英語戲劇即為跨「語文」與「藝術與人文」兩大學習 領域統整教學的最佳實例，藉由角色扮演或戲劇演出等戲劇活動來學習語言，提 供學習者更具彈性及生活化的學習情境。而應用戲劇於國小英語教育，提供外語 溝通環境的安排，亦符合教育部九年一貫課程綱要（2002）的精神―給孩子快樂 學習外語能力的空間，達到寓教於樂的效果。 美國許多學術研究調查證實，由於戲劇能將學習的科目主題與內容巧妙結 合，戲劇早已成為教學與學習的有效媒介之一（Barnes, 1998; Yau, 1992）。 Annarella（1999）則提出戲劇是幫助學生學習英文技巧的重要方法，特別是針對 不願學習且英語非其母語的學生。英國學者 Wessels（1987）亦主張以戲劇來做 語言教學，特別是外語教學，因為戲劇能在教室內創造非教室的情境，並且鼓勵 學生在這個情境裡嘗試活用目標語言來扮演不同的角色，透過溝通式的學習任務
- 13. 3 可加速學生的語言習得（Huang & Chen, 2005），藉由豐富的聽、說刺激，可奠 定良好的英語口語溝通基礎。 的確，國小英語課堂旨在創造真實的語言環境，提升學生學習興趣，課程中 除了融入歌曲、韻文及故事外，「戲劇」在現今英語教學上亦佔有一席之地。其 中以「讀者劇場」戲劇的方式，因為去除學生背誦劇本壓力，免去繁複道具及背 景的製作，且透過閱讀劇本、朗讀劇本、聆聽他人朗誦，到最後自己改編劇本的 一連串的活動，可以讓學生達到聽、說、讀、寫四種基本能力的培養與練習，與 教育部的英語課程綱要相互符合，故目前頗受國小英語課堂歡迎。
- 16. 6 第三節 研究目的與研究問題 戲劇因其多樣性與創造性的特質，可使語言的學習過程更為活潑、生動。在 認知方面，透過角色扮演，學生能內化演出內容，並從中學習團隊合作精神。在 情意方面，學生必須根據劇情，揣摩人物情感或感覺，表達自己的感受，並藉由 表演而對戲劇或音樂產生興趣。在技能方面，學生融入故事情節後，藉由演出相 應的聲音及肢體動作，可從中獲得登台演出之經驗。 另外，興趣是引發第二語言學習之重要條件，對外國文化產生興趣，則是學 習外語的重要動機，這也是研究者先前使用西洋童話故事，改編為英語戲劇讓學 生參與演出之原因。此外，教育部所頒佈的九年一貫課程綱要（2002）中，國民 中小學英語課程目標之一，即為增進學生對本國與外國文化習俗之認識，而既往 研究並無針對中國文化劇本進行戲劇相關探討，再加上由研究者先前教學經驗得 知，學生的興趣焦點已由西洋經典童話轉向為對本國文化的好奇，故本研究結合 學生熟知的「The Mouse Wedding」（大年初三老鼠娶親）、「Chinese Lover’s Day」 （中國七夕）、「The Year Is Coming」（中國新年）等兼具奇幻戲劇性與中國文 化特性之節慶故事，以讀者劇場方式進行教學研究。 根據上述所言，本研究目的為： 一、探討透過讀者劇場教學，是否能提升英語低成就學童的口語朗讀的流利度與 準確度。
- 18. 8 第四節 名詞釋義 一、讀者劇場 讀者劇場是一種結合故事及戲劇元素的活動，以大聲朗讀的方式呈現故事， 使教學目標聚焦，避免學生因背誦台詞或準備過多道具、服裝、燈光、音樂等其 他戲劇元素的干擾；同時，透過自然且真實的方式重複練習語言，可提升學生語 言能力及興趣（Annarella, 1999; Rasinski, 2001; Worthy & Prater, 2002）。 二、口語朗讀流暢度 根據美國國家閱讀委員會（National Reading Panel, 2000）的報告表示，口語 能力中的朗讀流暢度在教育界已成為閱讀能力的指標。本研究即將口語能力界定 為口語朗讀流暢度。Harris 和 Hodges（1981）則將流暢度定義為能平順且輕鬆閱 讀的能力，而無辨別字彙的困難，並能快速處理字彙或較大的語言單位，而閱讀 的速度及正確度則是和口語朗讀流暢度最相關的要素。 三、背景知識 讀者閱讀時並非毫無根據地胡亂猜測作者的意思，而是利用上下文的線索、 本身具備的背景知識和語言知識等所產生的交互作用，來理解文章的含義。也就 是說，個體會運用儲存在腦中的先前經驗和背景知識來處理訊息（Goodman, 1967）。豐富的背景知識除了幫助理解文意，同時又能幫助記憶閱讀材料的內容 與細節。
- 19. 9 四、外語學習動機 學習動機是指引起學生學習活動，維持該活動並且導使該活動朝向學習目標 的內在歷程（張春興，1994）。Jakoborits（1970）指出，影響外語學習成就之因 素中，性向佔 33%，學習態度與動機佔 33%，智力佔 20%，其他因素佔 14%， 由此可知學習動機與態度對語言學習成效的重要性。其中，學生內心感覺需要或 對學習目的有所領悟而自發的動機，即稱為內在動機。也就是說，內在學習動機 意指個體對自己好奇、珍視或具挑戰性的學習活動，在無明顯酬賞的狀態下能自 動的投入，並從學習中獲得勝任的滿足感。本研究旨在探討低成就學生在中國節 慶故事融入讀者劇場的教學中，其內在學習動機的轉變情形。 五、低成就學生 低成就是一種學習問題之症候，包括缺乏學習的動機和毅力、學業成績低 落、不努力等（李咏吟，2001）。另根據郭生玉（1995）指出，低成就學生是指 個人的學業成就與智慧能力相較結果，其學業成就顯著低於其學習能力者。本研 究中的高年級英語低成就學生，是指在該研究學校的五年級英語能力分組中， 聽、說、讀、寫的能力落點位於極需輔導的學習組別，且英語學業表現平均明顯 低於其他同組別學生 20%的學童，為本研究之研究對象。
- 20. 10 第貮章 文獻探討 此篇章將深入探討與本研究主題相關之文獻，資料來自論文、雜誌、期刊等， 並涵蓋以下五個範疇：戲劇應用於英語教學情境之探討、口語朗讀流暢度、背景 知識對學習之影響、外語學習動機及英語低成就學生之特質與影響其學習之因 素。以下將依序分別詳述。 第一節 戲劇應用於英語教學情境之探討 自西元 1980 年來，國內外有不少研究探討戲劇教學對英語學習成效，其中 讀者劇場更被證實對口語能力及學習動機有正面影響。以下將闡述應用戲劇於語 言學習之效用，並進一步介紹應用讀者劇場於外語教學之特色、步驟及活動。 一、應用戲劇於語言學習 戲劇具有目的、結構與形式，是一種客觀的藝術，因為劇場中不論內在或外 在的經驗，都是經由語言和行動來表現；戲劇也是一種複雜的藝術，因為一場戲 劇的演出需要許多相關事物的配合，分別包括演員、導演、舞台設計、服裝設計、 燈光設計、編舞和音樂家等，才能成就一齣好的戲劇表演（張曉華，2003）。 戲劇表演混合了音樂、視覺藝術與口語表達，提供展現所學英語之機會，可 以激發學生學習語言的慾望，並提供口語訓練的機會。針對戲劇對兒童語言發展 的影響，許多研究結果皆認為戲劇對語言發展有正面的影響。除了能增加兒童的 生字量，發音的清晰度、聲調的掌控、口語的流暢度或原創性與連貫性也都有成 長（林玟君，2002），且藉由角色的扮演，可以締造一個較安全的情境，因為扮
- 22. 12 （一）戲劇與讀者劇場之異同 讀者劇場是透過戲劇化的口語敘述，詮釋小說、短篇小說或其他文學作品等 文本，以提升學生閱讀技巧和興趣的策略（Owocki, 2001）。讀者劇場最初在大 學校園被廣泛使用，後來中小學也開始運用讀者劇場的戲劇特質來進行有目的的 學習活動（Shepard, 2004）。而讀者劇場最基本的目標之一，就是透過有意義的 練習來增進學生的閱讀技巧、動機和自信：透過戲劇化的口語閱讀方式，不但能 提升學生的閱讀流暢度，更可以提供學生進行有意義又具趣味性的口語練習機會 （Carrick, 2000）。 雖然讀者劇場和一般戲劇皆以劇本為主，透過戲劇性的故事或情節來表情達 意，透過角色扮演來內化劇本內容，讓學習者能在有意義的情境下使用自然而口 語的語言，並提供允許犯錯的學習氛圍；但讀者劇場的不同之處在於，其主要目 的並不在於表演，而是藉由朗讀來傳達文本的意義，讓學生練習講述詩、笑話、 故事、劇本、演講或是適當的文本，輔以適當的手勢、表情及聲音詮釋文本，引 起聽眾的共鳴，並簡化舞台設施、服裝和台詞背誦，達到練習讀者劇場的主要目 的：用聲音表情流暢地朗讀（Worthy & Prater, 2002）。 由於戲劇的練習或舞台的準備工作，在有限的學習時間中，往往會擠壓語言 學習的機會，也耗費教學者心力，因此教師採用的機率也不高（Shepard, 2004）。 而讀者劇場融合戲劇教學之優點，但不需要背誦劇本、練習走位、音效、華麗道 具或服裝設計，只要專注在語言與情感表現，利用適當的音量、速度、臉部表情
- 23. 13 和適當的手勢來呈現故事情節，因此讀者劇場教學便漸漸為教學者所採用 （Worthy & Prater, 2002）。 的確，對低成就學生而言，讀者劇場活潑且靈活運用語言的特性，能激發其 學習興致，而透過「假扮」及團體活動的「安全」情境，可降低其遭拒絕或否定 的恐懼，進而練習清晰自信的口語表達，有助於發揮低成就學生的學習潛能。此 外，Pressley（2002）指出，若閱讀文本內容有趣且適合學生程度，可因而提升 學生的閱讀動機。因此本研究欲運用讀者劇場於實驗教學，以了解是否能有效提 升低成就學生口語流暢度及學習動機。 （二）讀者劇場的實施步驟 運用讀者劇場於教學，可以擴展學生的學習和理解能力，同時幫助學生了解 文學作品的內容架構和角色性格，提供學生進入文學領域的機會（Shepard, 2004）。以下將呈現 Rinehart（1999）的讀者劇場實施準則，以圖 2-1 表示之。
- 24. 14 圖 2-1 讀者劇場實施程序（Rinehart, 1999） 1. 選擇朗讀劇本 朗讀的劇本必須符合讀者程度，對初學者而言，簡單但豐富的字彙可以讓讀 者順暢朗讀並建立自信，最重要的是學生喜愛且對文本內容感興趣。另外，熟悉 的故事人物及場景對讀者而言，更容易達成閱讀理解（Martinez, Roser, & Strecher, 1998）。的確，本研究中的低成就學生，往往會因為無法理解閱讀文本的意義而 逐漸失去學習興趣，因此閱讀符合其背景知識的中國節慶劇本，將有助於對劇本 的理解及朗讀流暢度。 1. 選擇朗讀劇本 2. 閱讀並討論劇本 3. 選擇角色 4. 討論簡易道具及特殊需求 5. 準備、練習、排練 6. 公開表演 7. 公開表演後討論回饋
- 25. 15 2. 閱讀並討論劇本 決定劇本後，教師示範朗讀並協助學生閱讀劇本。此外，師生可共同討論劇 本中的角色人物、情節、場景或不同觀點，讓學生更了解故事概要（Annarella, 1999）。 3. 選擇角色 教師可以指派角色或讓學生自由選擇欲擔任的角色。但 Hong（2004）在其 研究建議中提到，教師應注意勿讓同一名學生擔任太多角色，每人的唸讀份量要 儘量相同，以免造成學生心理不平衡或失去學習興趣。 4. 討論簡易道具及特殊需求 道具的選用必須能促進閱讀，而非模糊焦點或讓學生分心。簡易道具的使 用，在舞臺表演有畫龍點睛的作用，能激發學生閱讀樂趣並提升自信心。 5. 準備、練習、排練 學生上台表演前，需有足夠的準備及排練，直到每一位學生皆能流暢閱讀文 本為止。此外，當學生以適當速度練習朗讀時，可藉此機會檢驗並修正對文本的 詮釋（Carrick, 2000）。可應用於課堂中練習的讀者劇場教學活動，將於下一節詳 細描述。
- 26. 16 6. 公開表演 待學生排練完畢後，便準備登台演出。此時學生的聲音及手勢，對角色的詮 釋及觀眾的理解很重要；讀者可一手拿劇本，另一手則以不同動作輔助聲音及表 情的傳達。學生透過生動的聲音，以語言做簡單的表演，可以讓閱讀充滿趣味。 7. 公開表演後討論回饋 公開表演結束後的討論回饋，可增進口語流暢度並提升下一次的演出的成效 （Rasinski, 1989）。藉由教師的引導，學生互相分享，針對演出時的發音、語調、 面部表情、聲音投射及手勢等等，彼此討論並給予回饋，可做為下次演出的參考。 在讀者劇場學習現場，不需要誇張華麗的戲服或舞台燈光效果，學生主要專 注在語言和內容情感的表現，並不需要背誦劇本。此外，學習焦點由老師轉移到 學生，由學生自己負責並掌握學習過程，並且主動積極參與，不但促進學生朗讀 流暢度，減少學習焦慮，在排練準備上台發表的過程中，也能增加學生之間的互 動機會。這種以學生為中心的學習模式，不僅有效、有趣而且可以從兒童運用至 成人階段的學習，是一種適用於台灣學習環境的教學模式（鄒文莉，2005）。 （三）應用讀者劇場於課室之教學活動 讀者劇場教學經常採用提供流暢閱讀楷模的「教師範讀」及「大聲朗讀」教 學策略、提供口語協助的「團體朗讀」、提供充足練習機會的「重複閱讀」及提 供學生表演舞台的「朗讀表演」，若能在適當時機謹慎運用朗讀教學活動，可有 效提高學生口語朗讀的流暢性（Nuttall, 1982）。茲分析如下。
- 27. 17 1. 教師範讀及大聲朗讀 朗讀意指以理解文字作品的意象為目的之出聲閱讀法，藉由朗讀可將無聲的 書面語言轉化為有聲語言，幫助讀者以聲解象，使讀者能領略文章的精妙之處（黃 美容，2006）。此外，朗讀最大價值在於能建立讀者口語唸讀流暢度（Bradley & Thalgott, 1987; Kailani, 1998），且能快速改善學生的發音、重音、語調與節奏。 透過大聲朗讀，教師提供流暢閱讀的典範（Rasinski, 2003），幫助學生建立朗讀 時適當的斷句、語調及表達方式。此外，學生能聽到教師如何操弄聲音，自己也 會嘗試在眾人面前大聲朗讀，其中樂趣促使學生更樂意開口練習（Trelease, 1995），發展其口語流暢度。因此，讀者劇場中的大聲朗讀教學策略，除了能傳 達文本意義外，亦能從中觀摩流暢閱讀之楷模並獲得閱讀動機。 2. 團體朗讀 團體朗讀是指學生和教師或團體共同朗讀，由於可同時閱讀並聆聽其他流暢 讀者閱讀，學生的流暢度及理解度皆能增進，亦能提供支持的力量，建立安全感 與自信心，不同程度的學生彼此合作，是一種協作的教學活動（Kuder & Hasit, 2002）。葉潔宇（1992）則指出，學生以小組方式進行齊聲朗讀，使學生從中獲 得成就感，繼而激發學習興趣。Rasinski（2003）指出，團體朗讀可做為 Vygotsky 所謂的「鷹架工具」（scaffolding）2 ，朗讀流暢度低的讀者會仔細聆聽朗讀流暢 2 Vygotsky（1978）將認知的發展分成實際的發展層次以及潛在的發展層次，這兩個層次之間的 差距，稱為「貼近發展區」（zone of proximal development, 簡稱 ZPD）。鷹架的功能就是幫助處 於實際發展層次的學習者，跨越貼近發展區，進而達到潛在的發展層次。
- 28. 18 者的閱讀，隨著練習增加而逐漸減少對朗讀流暢者的依賴，成為更流暢的讀者 （Gallimore & Tharp, 1990）。 3. 重複閱讀 Samuels 提出「重複閱讀」的概念（NRP, 2000），包含朗讀正確度及速度， 已被多位學者證實可提升學生朗讀流暢度（Dowhower, 1987; Samuels, 1997)。 Rasinski 和 Padak（2001）指出，當學生閱讀新文章時，會將注意力放在新單字 的解讀上，隨著練習機會增加，學生則將焦點轉移至文章的理解，進而提升閱讀 流暢度。低成就與高成就學生皆可從讀者劇場中的重複閱讀技巧，獲得閱讀樂趣 及益處（Martinez, 1998）。此外，流暢的讀者可同時解讀文字並了解文本意義， 但對低成就學生而言，則需要更多的協助與肯定以建立成功閱讀，因此透過讀者 劇場的團隊合作，低成就學生可同時觀察他人手勢、聆聽正確發音及與語調，而 不斷重複且充足的練習，讀者的口語朗讀流暢度亦能與時俱進。 4. 朗讀表演 讓學生了解他們正在學習的內容及學習的原因是很重要的。讀者劇場提供學 習者朗讀表演的舞台，由於最後必須在眾人面前登台演出，因此學生需要不斷的 排練以達更完美的呈現，此時排練亦即重複閱讀的策略之一（Flynn, 2004），由 於學生清楚排練的目的，不僅從中獲得充足但非機械式的練習機會，有意義的練 習情境亦提供真實的閱讀動機，學生也不會覺得厭煩（Rasinski, 2003）。
- 29. 19 簡言之，藉由讀者劇場中的教師範讀及大聲朗讀技巧，讓學生接受教師示範 指導與回饋後，在模仿的同時可增進閱讀流暢度（Rasinski, 1989）；透過讀者劇 場的團體朗讀技巧，學生在充滿安全感的氛圍中可得到他人支持並加速朗讀流暢 度（Rasinski, 2001）；讀者劇場中的重複閱讀技巧，幫助學生類化閱讀其他文章 的技巧，也被證實能促進閱讀流暢度（NRP, 2000）；而讀者劇場提供低成就學生 表演的舞台，成功登台的經驗可提高自我效能感。因此，若欲提升朗讀流暢度， 朗讀流暢度較低者需要接受指導，聆聽他人流暢且有意義的朗讀，本身也需要投 入時間練習。綜合上述論點，讀者劇場可以建立學生朗讀流暢度並提升聽說能力 （Prescott, 2003），而本研究中的低成就學生之口語唸讀能力較弱，且自信心不 足，教學者若能融合具備戲劇特性及優勢的讀者劇場，可提供低成就學生自然的 學習情境及表演舞台，進而累積成功經驗。因此本研究整合並應用上述讀者劇場 之實施方式於國小英語低成就學生之教學，以探討其口語朗讀流暢度與學習動機 改變之情形。
- 30. 20 第二節 口語朗讀流暢度 許多研究證實，朗讀的教學能幫助學習者獲得閱讀技巧，並建立口語能力中 的朗讀流暢度。本研究將口語能力界定為口語朗讀流暢度，並於本節詳述口語朗 讀流暢度的相關議題，包含口語朗讀流暢度之定義、口語朗讀流暢度的重要性、 評量口語朗讀流暢度之工具及口語朗讀流暢度與讀者劇場之關聯。 一、口語朗讀流暢度之定義 許多學者曾廣泛討論並定義「流暢度」（fluency）的概念，Harris 和 Sipay （1990）將流暢度定義為識字的正確度與速度、理解慣用語及順暢的閱讀速度； Martinez、Roser 和 Strecher（1998）認為若閱讀時能正確且無錯誤的表達，則達 到流暢的標準；為了達到真正的口語流暢度，閱讀者要能正確地理解並詮釋文 本。Harris 和 Hodges（1981）則將流暢度定義為：能夠「快速、平順、不費力」 地閱讀，沒有「認字解碼的困難」，並且能快速處理「由許多字彙構成的語言單 位或詞組」。 Rasinski（2003）認為流暢地閱讀意指能順暢且自然地唸讀文本，並將口語 朗讀流暢度之定義歸納為「正確解讀字彙、自動處理訊息及富韻律節奏地閱讀」。 其中「正確解讀字彙」意指解讀文本的能力，讀者必須能以最小的誤差，將文本 中的字彙唸讀出來；「自動處理訊息」是指閱讀速度及自動辨別字彙的能力；「富 韻律節奏地閱讀」則是指能以適切的音量、語調及速度平順地閱讀。因此，成為
- 31. 21 流暢的讀者，需具備快速且正確認字及解讀文本的能力，並能以適合的速度唸 讀，注意唸讀時的輕重音、音調高低及韻律等（陳雅惠，2008）。 而本碩士研究論文研究對象為 EFL 的五年級英語低成就學生，配合其學習 階段與英語程度，研究者將測量口語朗讀流暢度的重點聚焦於唸讀時的正確度及 速度。經實驗教學後，研究對象若能提高唸讀的正確率，同時減少唸完文本所需 的時間，提升唸讀速度，其口語朗讀流暢度可稱之為進步。 二、口語朗讀流暢度之重要性 Ur（1996）主張成功的口語練習活動應具備四項特質：發言者踴躍發言、高 度學習動機、適度參與及可接受的口語流暢度。另外，許多研究認為大量的朗讀 練習可以建立口語流暢度（Anderson et al., 1988），Kailani（1998）及 Rees（1980） 則認為朗讀能更快速增進學生的發音、重音、語調及節奏。朗讀和口說具有某種 程度的相似，例如以流暢的口語朗讀時，學生須以正確的字詞發音、字意表達及 擁有語氣停頓之能力，就如同以適切的語調、韻律及感情來練習口語能力，理想 狀態下，最終流暢的朗讀技巧可轉換為日常生活的溝通能力，適合應用於缺乏外 語環境刺激的台灣學生。 口語朗讀流暢度的重要性，可由不同程度朗讀流暢度的讀者面向略窺一二： 有經驗且流暢閱讀的讀者，能快速且不費力地正確辨認字彙（Adam, 1990），不 會有閱讀不順暢的問題；但閱讀流暢度較差的讀者，因為花太多時間及心力專注 於發音及唸讀每個個別字彙，解讀文字的技巧不夠成熟，這些閱讀困難的讀者，
- 32. 22 因害怕在閱讀過程中失敗，而厭倦或排斥閱讀（Worthy & Broaddus, 2002）。因 此，當讀者花越少的時間解讀及理解文字，就越能建立閱讀的流暢度。 美國全國教育評鑑會（National Assessment of Educational Progress）於 1995 年提出，口語朗讀流暢度是朗讀的重要元素，且根據美國「No Child Left Behind」 法案（中譯為「不讓任何孩子落後」），流暢度被視為有效閱讀的重要能力之一 （NRP, 2000）。而此法案更進一步檢視口語朗讀流暢度及理解度兩者間的高度相 關：閱讀的最終目的是要建立讀者對文本的理解，熟悉文本內容後，能正確且自 動化的解讀文本，而了解文本後，才能不費力且流暢的唸讀。因此在語言學習過 程中，對文本的理解可視為成功閱讀的關鍵因素，不僅能提高其口語閱讀流暢 度，亦幫助閱讀困難的學生重獲信心。故本研究採用研究對象所熟悉的中國節慶 故事為朗讀文本，由於研究對象已有相關背景知識，不需花費太多心力認識文本 內容，在經過教學指導後，可逐步建立其口語朗讀流暢度。 三、評量口語朗讀流暢度之方法 由於口語朗讀可提供教師機會檢視學生閱讀的過程，因此被視為評量口語朗 讀流暢度的一種方法。雖然已有許多工具提供教師衡量學生的口語流暢度，然而 閱讀的正確度（正確閱讀的字數）及速度（每分鐘閱讀的字數），是目前用來評 量流暢度較普遍的工具（Allington, 2001; Blevins, 2001; Rasinski, 2003）。以下將 討論不同的口語朗讀流暢度測驗工具及測驗標準。
- 33. 23 美國全國教育評鑑會（NAEP）（Pinnell et al., 1995）發展一套評鑑閱讀流暢 度的計算標準，共分為四個級數：一千位接受閱讀評量的四年級受試學生，被要 求個別朗讀一小篇文章，此時研究者會記錄受試學生閱讀時的斷句及適切的語意 表達等質性描述並加以分析。被歸類在第一級和第二級程度的學生，為朗讀流暢 度較差的讀者，其特徵為無法界定文章中的詞組、逐字閱讀及不適當的情意表達 或聲調。反之，能進階到第三級或第四級的讀者，則會適當使用詞組關係、聲調、 情意的詮釋及其他運用自如的閱讀技巧。 另根據 Hasbrouck 和 Tindal（1992）提出的「一分鐘內口語朗讀流暢度標準 測驗」，給予受試學生一篇文章，該文章內容係依學生學習過的教材及學習程度 所設計，讓受試學生在一分鐘內以平常唸讀文章的速度朗讀，老師則在旁仔細聆 聽並記錄，一分鐘時間到時，則計算受試學生正確讀出的字數。 此外，Rasinski（2003）結合閱讀的正確性與速度，做為測量學生口語朗讀 流暢度的指標，提出「一分鐘閱讀測量」（One-Minute Reading Probe）方式，是 一種實用又有效率的方法，因為對教師而言，這是簡單易學且能迅速記錄學生錯 誤的方法，可同時考慮唸讀速度與正確度。 陳雅惠（2008）歸納 Rasinski 的「一分鐘閱讀測量」之實行步驟如下：研究 者先決定適合的朗讀流暢度測驗標準及唸讀文章，文章內容須與受試者現階段應 具備的程度相當；接著，要求受試者唸讀文章，此時研究者使用有秒針的手錶， 記錄一分鐘內正確閱讀的字數，並標記受試者唸錯的部份，包含發音、代換
- 34. 24 （substitution）、遺漏字（omitted word）及遲疑超過三秒以上的字，但學生重複 或三秒內自動校正的字記錄為正確，以上在一分鐘內正確閱讀的字數，稱為口語 閱讀流暢的速度（oral reading fluency rate）。最後研究者計算出受試者在一分鐘 內所唸的字數及一分鐘內正確字數的百分比，並依此測驗結果對照所選定的朗讀 流暢度測驗標準，判斷受試者朗讀流暢與否。 值得注意的是，上述測驗工具及標準係以英語為母語的閱讀者為主，無法直 接應用於 EFL 環境的學生，因此本研究部分採用 Rasinski 的「一分鐘閱讀測量」 方式，但口語朗讀流暢度進步標準修訂如下：經實驗教學後，研究對象若能提高 唸讀的正確率，同時減少唸完文本所需的時間，提升唸讀速度，其口語朗讀流暢 度可稱之為進步，並提出進一步分析與解釋。 四、口語朗讀流暢度與讀者劇場之關聯 Stanovich（1986）指出，閱讀機會越多，越能累積不同面向的背景知識，不 僅能提高閱讀動機，亦能達成流暢的閱讀。因此 Allignton（1984）提到，閱讀流 暢度較低的讀者，需要更多的閱讀機會，有助於改善口語朗讀流暢度；但低成就 學生無法成功地獨立閱讀，因此更需要外來的協助與鼓勵，以促進閱讀流暢度及 學習動機。而讀者劇場提供重複練習和口語閱讀的機會，正是建立閱讀流暢度和 自信的重要因素（鄒文莉，2005）。 Coody（1992）認為劇本朗讀為有目的的閱讀提供有效的材料，透過讀者劇 場互動式的活動，鼓勵讀者積極投入詮釋文學作品，印證並修正自己對文本的理
- 35. 25 解，且提供不同程度學生合作練習的機會。Harris 和 Sipay（1990）將這種朗讀 劇本的方式描述為是孩子認為最有趣的口語活動之一，讀者的朗讀流利度以及對 內容的了解及詮釋方式，也會隨著唸讀次數的增加而增加。 此外，讀者劇場提供在公開場合發表的機會，給予讀者強烈的動機練習朗 讀。Worthy 和 Prater（2002）指出，透過閱讀適當的文本，學生被鼓勵投入感情， 並練習主要的口語朗讀流暢度指標，包含以適當速度、音量或語調正確無誤地朗 讀等，更進一步了解口說語言的多樣化。Walker（1996）則認為讀者劇場讓 EFL 的學生增加學習英語的信心，發展合作學習及發表技巧，學生的口語朗讀流暢度 亦隨之進步。由於英語低成就學生往往因無法理解文本而逐漸喪失閱讀興趣，而 透過上述介紹可發現讀者劇場的教學效益與影響，可做為提升低成就學生學習動 機與口語朗讀流暢度之策略，亦為本研究採用讀者劇場教學之原因。
- 36. 26 第三節 背景知識對學習之影響 基模（Schema）亦即個體先備的背景知識，當個體接收新訊息時，會傾向 挑選自己熟悉的背景經驗解讀訊息，對思考與理解有很大的影響。本節主要探討 基模的相關概念，及以基模為背景知識對閱讀理解之影響。 一、基模相關概念 研究者將概述基模理論的內容，介紹基模的種類，並呈現基模引發模式。茲 分別描述如下。 （一）基模理論 背景知識在閱讀理解的角色，可以基模理論解釋之（Bartlett, 1932; Rumelhart, 1980）。Mayer（1987）綜合各心理學家對基模的定義，認為基模是有組織的意 義架構，是儲存在記憶中的原型知識，可廣泛普遍運用於不同情境；換言之，知 識是以基模的形式儲存於長期記憶系統中，用以協助個人獲得新訊息及回憶舊訊 息（Anderson, 1983; Rumelhart, 1980）。 基模的形成，受個人身處的文化所影響，包含生活環境、教育、職業、國家、 性別及年齡等（Pritchard, 1990），Brooks（1975）則認為文化將個人的思想及行 動，與團體中普遍接受的思維相連結，因此當個人面對不同情境時，文化可以被 視為選擇基模的準則。也就是說，基模是認知的基礎，讀者會利用文化中的普遍 性知識來選擇及組織訊息，以本身基模和外界訊息互動，將知識建構於原認知結
- 37. 27 構上，若此新事物同化於既有基模之內，或個體主動修改其既有基模，此時新的 知識便能進入長期記憶，產生學習功效。 Goodman（1967）提出：「閱讀是一種心理猜測的語言遊戲」，讀者會以原有 的基模詮釋文本的意義，顯示閱讀與基模的相關性。Kant（1963）也指出，當個 體具有相關的知識時，便越容易理解外界訊息，此時背景知識比語言學知識更具 關鍵地位，越有趣且與背景知識相關的訊息，越可彌補語言學習的不足，由此可 看出背景知識在閱讀理解上的重要性。 （二）基模的種類 基模可分為結構基模與內容基模兩種。Carrell（1984）指出，結構基模意指 結構化的文章架構之背景知識，如科學文章、簡易故事、詩歌、新聞報導的特定 文體、學術性文章的既定格式等。透過結構基模，讀者可以預測文本的結構。以 簡易故事為例，讀者會思考故事的場景、開端、發展及結局等。 另外，在基模理論研究中，結構基模知識通常與內容基模知識相對應。內容 基模是指在特定領域中不同主題概念的背景知識，例如節慶、政治情勢、烘焙蛋 糕等（Carrell & Eisterhold, 1983）。本研究欲探討以中國節慶故事為背景知識， 融入讀者劇場教學之成效，此處提到的背景知識以內容基模為主，而非結構基模。 （三）基模在閱讀中的運作模式 基模是一種階層結構，愈高層結構愈具普遍性，愈低層愈具特殊性 （Rumelhart, 1980）。當個體接收訊息後，會從基模結構提取相關的高層基模來
- 38. 28 詮釋低層基模的細部資訊。以閱讀為例，讀者會運用處理資訊的系統來解讀文 章，當讀者利用自己的背景知識來理解文章時，此理解策略為「由上而下的模式」 （Top-down model）。閱讀的歷程由跟文章內容相關的讀者先備知識和語言經驗 所啟動，讀者先運用其背景知識來組織文章訊息，再對所處理的訊息作一暫時性 的決定，之後由繼續的閱讀歷程中加以證實或否定其猜測；愈符合情境的文章， 或文章意義愈生活化，愈能讓讀者了解全文。此種「由上而下」的閱讀理解，以 基模理論為基礎，強調從事閱讀時，讀者必須利用個人背景知識及文本主動建構 文意（郭玟宜，2004）。 Clarke 和 Siberstein（1977）也指出，閱讀時讀者會從文本中擷取訊息，過 濾相關資訊後，將新訊息與已儲存於記憶中的概念互相比對，此過程即可看出基 模結構影響閱讀理解之歷程。Coady（1979）的「閱讀基模引發模式」，呈現讀 者的概念能力、過程策略及背景經驗的互動歷程（詳見圖 2-2），可詮釋 ESL 讀 者閱讀理解的過程。 圖 2-2 ESL 讀者之「閱讀基模引發模式」 概 念 能 力 背 景 知 識 過 程 策 略
- 39. 29 在此模式中，「概念能力」是指讀者的智慧能力，「過程策略」意指閱讀能 力，例如字彙的認讀能力，背景知識則是影響閱讀理解的重要基模。Coady 指出， 背景知識能幫助讀者克服字義掌握的困難，主動積極預測或推論文章的發展，並 增進對閱讀文本的興趣。 二、背景知識對閱讀理解之影響 基模在閱讀中扮演重要角色，文化的背景知識對基模的選擇及運用更具影 響。Bartlett（1932）最早將基模觀念應用在閱讀理解的研究上，他認為基模是個 人同化新訊息及產生訊息回憶之既有知識結構，透過基模的作用，人們主動建構 對文章的理解。許多實證研究也證實基模與閱讀理解間的相關性，尤其當讀者閱 讀與其文化背景相關文本時，更能增進閱讀理解與事後回憶文本的能力 （Goodman, 1978; Steffensen, Joag-Dev, & Anderson, 1979; Johnson, 1981; Carrell, 1984; 郭玟宜，2004）。 Goodman（1978）以國小學童為例，發現讀者會以其文化背景推論文本意義， 越高年級的學生越受到文化背景基模之影響。Steffensen、Joag-Dev 和 Anderson （1979）研究顯示，讀者閱讀與其文化背景相似的文本時，閱讀速度較快，事後 也較能回憶並詳細闡述文本的相關資訊；然而，當讀者面對不甚熟悉的文化內容 時，較容易扭曲或錯誤解讀文本原意。Johnson（1981）也指出，當讀者閱讀與 其文化背景相關的故事時，會依其知識背景預測文本內容；反之，只能根據文本 中的語言來嘗試理解內容。Carrell（1984）針對亞洲 ESL 讀者所做的研究亦顯示，
- 41. 31 第四節 外語學習動機 本節主要探討學習動機之定義、影響學習動機之因素、學習動機之性質及學 習動機對外語學習之影響。茲說明如下。 一、影響學習動機之因素 Pintrich（1999）認為學習動機是指學習者對學習內容、學習結果與學習能 力等方面的價值期望，其中學習者對本身文化所抱持的態度及對母語和目標語言 的相對偏好程度等，都是影響學習動機的因素。Johnson（1981）則認為，影響 學習動機的因素眾多，包括後設認知之察覺、學習計畫及方法、專注於目標、主 動蒐集新訊息、對成就的滿足感、對未來沒有焦慮等，因此學習動機應包含對學 習的更多要求及意願，也包含學生心理努力之品質（朱敬先，1997），亦即學習 的內在動機。 二、學習動機之性質 學習動機可分為外在動機與內在動機：外在動機是指個體為了獲得某些外部 的獎賞或報酬而行動之驅力，內在動機則指個體的行動出於本身的自我激發，無 須外力推動，一旦個體有興趣，便會主動學習。許多學者研究顯示，雖然外在動 機與內在動機皆可增進學生學習動機，但內在動機將引導學生長期投入學習，因 此教師應將提高學生內在動機視為教學目標之一（Lin & Detaramani, 1998）。另 外，Gardner（1985）根據研究結果也提出，孩童較適合以內在性的整合動機引
- 42. 32 導學習，因為強烈的內在整合動機，使國小低年級學童英語學習效果良好，可見 在國小階段提升英語學習者內在動機之重要性。 三、學習動機對外語學習之影響 教育目標涵括認知、情意及技能三個領域，學習動機則是屬於教育目標的情 意部分（黃炳煌，2002）。其中情意部份可以 Krashen（1983）的情感阻濾假說 （the affective filter hypothesis）加以闡述：情感因素對語言的學習有兩種影響， 一為態度正向的學生，較容易參與交談，亦即學習動機強烈、高自信、低焦慮者， 可以獲得更多的語言輸入；另一則是當情意過濾網降低時，可以加速內化輸入而 促進語言習得。換言之，學習者的焦慮感越低或信賴感越高時，學習動機及學習 效果越正向。Gardner（1985）也指出，外語學習態度與外語學習成就兩者關係 密切，亦即外語學習與學習意願及動機強度之間呈現正相關，整體動機越高就越 容易達成目標。 由此可見，學習動機為影響外語學習成效的重要因素之一。朱惠美（2000） 亦表示，學習者的學習態度與動機不僅影響整個學習過程，也影響學習結果。國 小英語是英語啟蒙教育，因此應將興趣、動機等情意層面目標的達成列為首要。 本研究的英語學習動機主要係指內在動機，亦即學生在經過讀者劇場教學後，在 「國小學童英文閱讀動機問卷」中，若對英語的好奇、投入或在生活中應用英語 的意願提高，表示其英語學習的內在動機提升，達到本實驗研究之目的。
- 43. 33 第五節 低成就學生 本節主要探討低成就學童之定義、成因及特徵，以了解該研究對象之特質。 一、低成就學生之定義 洪儷瑜（1996）認為低成就（underachievement）涵括了「學業成績表現顯 著低於其能力水準，或是學業表現顯著低於該年級水準」。本研究中的低成就學 生則是指智力正常但在英語的聽、說、讀、寫四方面成績，和同年段學生相較下 明顯落後。 二、低成就學生之成因 國外學者 Krouse 和 Krouse（1981）認為學業成績、情意和自我控制三方面 會產生交互作用；能力較差的學生可能會發展負面的自我概念和低自尊，為了避 免面對失敗的壓力，該類學生會尋找其他可分散學業注意力的替代物；缺乏自我 控制則會讓其學業表現更低落，導致惡性循環。Kirk 及 Gallagher（1989）則認 為低成就之原因可分為內在因素與外在因素，內在個人因素如「智能不足、情緒 不穩和學習障礙」，外在環境因素如「缺少學習機會、文化不利、經濟不利和教 學不當等」；洪儷瑜（2005）則指出，診斷學生學習需求或困難時，內在與外在 因素須一併考量，許多低成就學生學習無法達到標準，是受內在與外在因素交互 作用所影響的。而本研究中的個案學生，其學業成就乃受外在因素影響，屬於經 過協助指導後頗有進步空間的學生。
- 44. 34 三、低成就學生之特徵 雖然每一位低成就學生皆為獨立個體，學習特質不完全相同，但仍有類似的 共通點，綜合學者（McLaughlin & Vacha, 1992; Yu, 1997； Bennett & Westman, 1985）研究，茲將低成就學生之共通特質歸納如下：在學業表現方面，低成就學 生考試作答技巧較弱、語文或數學程度低於平均值、明顯在學業上受挫、習慣性 遲交作業，或直接抄襲其他同儕作業等。在平時行為方面，低成就學生上課時易 分心、對學習持負面態度、缺少學習動機或恆心、學習所需要的時間比其他同儕 多、不喜歡作業或上學、學習傾向依賴老師或家長、家庭提供較少的協助等。在 讀書習慣方面，低成就學生的讀書技巧不佳、缺乏解決問題的能力、容易做白日 夢、缺乏組織能力、逃避挑戰和問題、抱負水準較不切實際等。低成就學生通常 無感官知覺障礙或心理疾病，其學習之所以無法達到與同儕平均相符的水準，乃 因學習態度、習慣或行為不良所致，且由於缺乏成就動機和內省，低成就學生常 會為自己表現不佳而找合理的理由，很少主動改變其表現。 由於低成就學生較無法專注於學習，亦無法跟上老師的上課進度，再加上學 業上有先前的失敗經驗，因此預期失敗的心理特別濃厚，自我效能感較低，學習 態度消極，此時提高其自信及興趣為重要的第一步，若能進一步以學生的背景知 識及能力設計教學，則可達最佳教學效果（林均鞠，2007）。讀者劇場的戲劇教 學可提供正向的學習機會，如 Chadwick（1982）指出，要求學生參與朗讀活動 可提供課室中教學活動的變化，預防學生上課打瞌睡。此外，低成就學童與同儕
- 51. 41 第参章 研究方法 本研究旨在探討將中國節慶故事融入讀者劇場，應用於國小高年級英語課 程，對低成就學童學習動機及口語能力之成效。本章分別呈現研究設計與架構、 研究流程、實驗教學活動設計、研究場域、研究對象、研究工具、資料蒐集及資 料分析等，詳述如下。 第一節 研究設計與架構 本研究根據研究目的，選定研究者所任教的五年級英語低成就學生，於英語 教學中融入中國節慶故事讀者劇場。研究架構如圖 3-1 表示。 本研究中的英語低成就學生樣本，選自研究者任教之台北市某私立國小五年 級學生。該校依能力分組將五年級學生分為英語能力極佳的 A 組、英語程度中 等的 B 組及英語極需輔導的 C 組三個組別，本研究則由落點於極需輔導的 C 組 學生中，挑選閱讀、寫作及口說能力較落後的學生共六位，同時排除參加校外英 語補習及不能配合本實驗教學時間之學生，進行為期十週的實驗教學。為了解研 究對象對英文閱讀動機及英語學習背景，研究者對此六位個案學生進行「國小學 童英文閱讀動機問卷」（如附錄一）、「學生英語學習背景訪談」（如附錄二）及「英 語口語閱讀能力測驗」前測（如附錄三），在完成前述三項作業流程後，研究者 便對個案學生進行中國節慶故事融入讀者劇場之教學研究。 教學過程中，研究者以錄影、錄音、教室觀察及教師省思之教學日誌（如附 錄四）及學生討論回饋（如附錄五）等方式，蒐集質性資料並加以分析，從中探
- 56. 46 驗佔 25 分，閱讀及寫作則佔 50 分，並以總分 100 分排序，按英語檢測認證成績， 將學生分為英語能力極佳的 A 組、英語程度中等的 B 組及英語極需輔導的 C 組 三個能力組別，以期收到最大之教學效益。其中五年級學生中，A 組共六十二位 學生，平均成績為 93 分，組內分數組距為 90-100 分；B 組共一百三十九位學生， 平均成績為 73 分，組內分數組距為 57-89 分；C 組共五十位學生，平均成績為 43 分，組內分數組距為 22-56 分。本研究則由 C 組中挑選六位學生作為研究對 象，篩選方式將於下節詳述。
- 57. 47 第四節 研究對象 研究者以本研究學校之英語檢測認證分數為基準，做為挑選個案學生之依 據。本研究的個案學生，為五年級能力分組中的 C 組學生，亦即極需輔導的低 成就學生，且在五十位Ｃ組學生中，本研究的六位個案學生在期末英語檢測認證 中，聽、說、讀、寫四個分項能力成績（分別為 43 分、45 分、44 分、36 分、 39 分及 43 分；總分為 100 分）遠落後於其他 C 組同學，對英語學習較無要領及 興趣。研究者則以英語檢測認證之聽力、口說、閱讀及寫作分數，做為挑選六位 個案學生之依據，由最低分開始挑選，排除參加校外英語補習的學生，同時徵求 學生家長參與本論文研究之同意（如附錄九），若學生家長不同意其子女參與本 研究計畫，則繼續由低分往高分挑選個案學生。另根據陳雅惠（2008）之研究建 議，篩選研究對象時盡量達到男女學生比例平衡，因此六位極需輔導的低成就學 生，男女生人數比為三比三，其中學習動機與口語能力進步成效為本研究重點。 另外，為保護個案隱私，研究中的個案學生姓名以字母 A 至 F 代替。此六位個 案之個人家庭及學習背景依「個案學生英語學習背景訪談」（如附錄二）之結果 介紹，如表 3-1 所示。
- 58. 48 表 3-1 個案學生英語學習背景簡介 學生代號 A B C D E F 社經狀況 父：教 母：營造 父：商 母：家管 母：商 父：商 母：商 父：商 母：商 父：商 母：家管 家庭背景 父母重視 教育養成 父母較不 重視閱讀 單親 父母採包 容管教 鼓勵但不 強迫學習 父母重視 學習態度 聽力 （25％） 15 9 14 17 15 17 口說 （25％） 9 15 14 9 10 11 英 語 檢 測 認 證 成 績 閱 讀 寫 作 （50％） 19 21 16 10 14 15 英語 學習態度 被動、不 在意測驗 表現 不喜歡主 動開口說 英語 缺乏學習 興趣 不排斥英 語，但效 果不佳 被動、不 願意接觸 英語書籍 被動、對 英語學習 無自信 平時表現 據理力爭 文靜乖巧 較少主動 表達意見 熱烈參與 課堂活動 上課易與 他人交談 畏縮、不 習慣發表 人際關係 易與他人 起爭執 與同學相 處融洽 較獨來獨 往 活潑有禮 隨和、喜 結交朋友 與同學相 處融洽 由表 3-1 可看出，研究對象主要特質為被動、排斥英語學習、不願意主動開 口說英語、學習意願低落、自信心不足，但研究對象不同的人格特質及個性，適 合詮釋戲劇中的不同角色。另外，由上述英語檢測認證成績可得知，英語四個分 項能力中，研究對象口語能力較差（其中對應之英語檢測認證口說試題可參見附 錄十一），故本研究重點聚焦於研究對象口語朗讀流暢度的發展，探討研究對象 經實驗教學後，其口語流暢度是否提升。
- 59. 49 第五節 實驗教學活動設計 一、實驗教學時程 本研究實施中國節慶故事融入讀者劇場，應用於國小高年級英語低成就學童 之教學，自 2009 年 2 月 11 日學期開始之初，至 2009 年 4 月 15 日結束，教學時 間共十週，每週上課兩次，利用早自習及午休時間，每次半小時，進行實驗教學。 在教學期間，研究對象共朗讀三個讀者劇場劇本（如附錄八），每個劇本經 過五次練習，第六次在班內正式演出。研究者則根據錄影、錄音、學生回饋及教 學日誌等觀察，修正教學流程。茲將教學時間及教學內容列如表 3-2。 表 3-2 實驗教學時程 週次 主題 上課內容 第一週 了解研究對象之起 點行為及能力 每位接受研究對象「國小學童英文閱讀動機問 卷」前測、「英語口語閱讀能力測驗」前測及 「學生英語學習背景訪談」。 第一週 The Year Is Coming 發下劇本，鼓勵研究對象猜測劇情後，教師示 範唸讀。 第二週 The Year Is Coming 重點聚焦於單字發音及字意解釋。 第二週 The Year Is Coming 研究對象在教師協助下，以適當語調、聲音及 表情齊聲朗讀劇本。 第三週 The Year Is Coming 研究對象輪流唸讀，反覆練習。 第三週 The Year Is Coming 教師分配角色，研究對象反覆排練，教師個別 指導。 第四週 The Year Is Coming 一、正式演出讀者劇場。 二、研究對象互相觀摩學習，分享心得回饋。
- 60. 50 第四週 The Mouse Wedding 發下劇本，鼓勵研究對象猜測劇情後，教師示 範唸讀。 第五週 The Mouse Wedding 重點聚焦於單字發音及字意解釋。 第五週 The Mouse Wedding 研究對象在教師協助下，以適當語調、聲音及 表情齊聲朗讀劇本。 第六週 The Mouse Wedding 研究對象輪流唸讀，反覆練習。 第六週 The Mouse Wedding 教師分配角色，研究對象反覆排練，教師個別 指導。 第七週 The Mouse Wedding 一、正式演出讀者劇場。 二、研究對象互相觀摩學習，分享心得回饋。 第七週 Chinese Lover’s Day 發下劇本，鼓勵研究對象猜測劇情後，教師示 範唸讀。 第八週 Chinese Lover’s Day 重點聚焦於單字發音及字意解釋。 第八週 Chinese Lover’s Day 研究對象在教師協助下，以適當語調、聲音及 表情齊聲朗讀劇本。 第九週 Chinese Lover’s Day 研究對象輪流唸讀，反覆練習。 第九週 Chinese Lover’s Day 教師分配角色，研究對象反覆排練，教師個別 指導。 第十週 Chinese Lover’s Day 一、正式演出讀者劇場。 二、研究對象互相觀摩學習，分享心得回饋。 第十週 探討研究對象之英 語口語流暢度及學 習動機之改變 每位研究對象接受「國小學童英文閱讀動機問 卷」後測、「英語口語閱讀能力測驗」後測及 「國小學童英文閱讀動機訪談」，並填寫「讀 者劇場感想學習單」。
- 62. 52 表 3-3 實驗教學文本 劇本一：The Year Is Coming Reader 1: Reader 2: Reader 3: All: Reader 4: Reader 5: Reader 6: Reader 1: Reader 2: Reader 3: Reader 4: Reader 5: All: Reader 6: All: Reader 1: Reader 2: Reader 3: Reader 4: All: Reader 5: Reader 6: Once upon a time, there was a monster, Year. Year lived in the sea. Year came out only on Chinese New Year’s Eve. “Hungry~ woo~ hungry, I am hungry.” And people were very very scared. “Help, help! Year is coming. H~ E~ L~ P!” “Don’t be scared! I know how to chase it away.” Red paper. Fireworks. A dancing lion. That’s all we need. Listen, Year is coming. “Hungry~ woo~ hungry, I am hungry.” Year ate everything he saw. Suddenly. Pop-pop-pop! The fireworks are popping. Chun-chun-chun. A dancing lion is dancing. People took out their red paper. “I am scared of the color red. Help! Help! Hurray! Hurray! The Year is gone! That is why we celebrate Chinese New Year with red paper, fireworks, and dancing lions, and say “Gong Xi, Gong Xi” to people.
- 63. 53 劇本二：The Mouse Wedding Reader 1: Reader 2: All: Reader 3: Reader 4: Reader 5: All: Reader 6: All: Reader 1: All: Reader 2: Reader 3: All: Reader 4: Reader 5: Reader 6: All: Mr. and Mrs. Mouse loved their daughter, Judy, very much. They wanted her to marry the best man in the world. But who? They went to the sun. “Mr. Sun, are you the best in the world?” “I can shine, but the cloud can cover me.” But, Mr. Cloud said, “I can cover the sun, but the wind can blow me away.” But, Mr. Wind said, “I can blow the cloud away, but the wall can stop me.” But, Mr. Wall said, “I can stop the wind, but you mice can hurt me.” We mice are the best in the world? Hurray! So they went home. Judy married the best mouse on the third night of the Chinese New Year. People go to bed early on that day. So mice can have a big wedding.
- 64. 54 劇本三：Chinese Lover’s Day Reader 1: Reader 2: All: Reader 2: All: Reader 3: All: Reader 4: Reader 5: Reader 6: Reader 1: All: Reader 2: All: Reader 3: Reader 4: Reader 5: Reader 6: All: Reader 1: Reader 2: All(除了 Reader 2): Reader 3: All: Reader 4: All: Reader 5: Once upon a time, there was a man with his ox. One day, the ox said, “Moo~. Tomorrow there will be seven beautiful fairies taking baths in the river.” “Moo~. Hide one fairy’s dress and she will be your wife.” Okay! Okay! The man took the fairy’s dress. The fairy couldn’t go back to Heaven. So they got married. They were happy. But… God was angry about it. God killed the ox. Moo~. The fairy went back to Heaven. “Don’t go.” God put the Milky Way between them. So the man couldn’t reach the fairy. But… The man tried many ways to reach the fairy. God was moved. God let them meet each other. Really? Hurray! But only once a year. Sigh! They could meet each other only on July seventh. What a romantic story!
- 65. 55 三、實驗教學簡案 以下呈現完整六堂課的讀者劇場教學簡案，包含最初的認識劇情、教師範 讀、單字發音練習、團體朗讀劇本、重複唸讀、排練，及最後的班內正式登台演 出。詳見表 3-4。 表 3-4 實驗教學簡案 劇本 The Year Is Coming 教學者 馮伊薇 教學時間 每節課三十分鐘 學生人數 六位 教學活動設計 第一節課 教學流程 時間 教具 【教學準備】 教師選擇合適的中國節慶故事，依研究對象程度加以 改編。 1. 呈現故事中部分的圖片，鼓勵學生預測故事內容 發展。 2. 以簡易英語介紹故事劇情，並公佈故事圖片排序。 3. 詢問學生對此故事的反應。 4. 教師發下劇本，示範唸讀，學生注意聆聽，不需 跟讀，只需隨教師唸讀速度一同瀏覽劇本。 5’ 10’ 5’ 10’ 投影設備 劇本 第二節課 教學流程 時間 教具 【教學準備】 教師準備較難單字之字卡與圖片。 1. 學生快速瀏覽劇本，圈選較難單字。 2. 教師以自然拼讀法，引導學生發音。 3. 教師以圖片與單字配對的教學方式，強化學生對 5’ 10’ 15’ 劇本 圖卡及字卡
- 66. 56 較難單字的發音練習及字意理解。 第三節課 教學流程 時間 教具 【教學準備】 教師準備劇本及劇本檔案夾。 1. 複習較難單字發音。 2. 學生默讀劇本。 3. 教師帶讀劇本，示範融入感情呈現台詞。 4. 重複唸讀（Repeated Reading）：學生在教師協助 下大聲朗讀劇本。 5. 請學生將標示為「All」的台詞劃線後，師生共同 唸讀劇本，與學生一起辨識劃線的部份。 1’ 1’ 15’ 8’ 5’ 劇本 劇本檔案夾 第四節課 教學流程 時間 教具 【教學準備】 事先佈置教室，將椅子圍成一圈。課堂結束前交代學 生製作各自分配的道具。 1. 學生默讀劇本。 2. 輪流唸讀（Round Robin Reading）：將學生聚集起 來，圍成一圈，不須指派唸讀角色，學生依序唸 讀台詞。 3. 結束輪流唸讀後，討論每個角色的個性、揣摩角 色特有的聲音、可能的妝扮及需要的簡易道具 等。輔助道具則分配讓學生分工製作。 4. 重複輪流唸讀步驟，但請學生依方才討論的重點 詮釋台詞，生動呈現人物應有的聲音及表情。 1’ 10’ 5’ 14’ 劇本 劇本檔案夾
- 67. 57 第五節課 教學流程 時間 教具 【教學準備】 確認學生已完成簡易道具之製作。 1. 教師分配角色後，學生以螢光筆標示各自的台 詞，反覆練習。教師則從旁個別指導發音、運用 感情唸讀、調整速度及音量大小。 2. 即時唸讀（Instant Reading）：學生在其座位上大 聲唸讀各自負責的台詞，視情況要求學生在劇本 上做筆記；但唸讀活動仍繼續進行。 3. 預演（Rehearsal）：學生在舞台上唸讀劇本，輔以 簡易道具及角色應有的聲音或肢體語言，呈現故 事內容。 10’ 8’ 12’ 劇本 劇本檔案夾 簡易道具 第六節課 教學流程 時間 教具 【教學準備】 事先安排觀賞讀者劇場表演的班級，學生暖身結束後 即進班正式演出。 1. 以輪流唸讀方式暖身。 2. 舞台唸讀（Staged Reading）：班內正式演出讀者 劇場。 3. 討論與回饋：學生分享心得回饋，教師記錄日誌 並反思修正教學。 5’ 5’ 20’ 劇本 劇本檔案夾 簡易道具
- 68. 58 第六節 研究工具 本研究實行教學實驗法，輔以不同研究工具，研究個案學生在教學前及教學 後的學習改變情形，包含以「國小學童英文閱讀動機問卷」前後測（如附錄一） 及「國小學童英文閱讀動機訪談」（如附錄六）了解研究對象英文閱讀動機改變 情形、以「英語口語閱讀能力測驗」前測及後測（如附錄三）比較研究對象口語 朗讀流暢度是否提升，並以「學生英語學習背景訪談」（如附錄二）了解研究對 象學習英語之背景。另外，研究所使用之劇本乃依據研究對象能力而規畫，並以 錄影、錄音、學生討論回饋（如附錄五）及教學日誌（如附錄四），記錄教學過 程中研究對象學習之反應。以下將研究工具分述如下。 一、英語口語閱讀能力測驗 為了解五年級低成就學童之口語朗讀流暢度，考量客觀且具信度及效度之因 素，本研究部分採用 Rasinski 的「一分鐘閱讀測量」方式，但口語朗讀流暢度進 一步修訂標準如下：經實驗教學後，研究對象若能提高唸讀的正確率，同時減少 唸完文本所需的時間，提升唸讀速度，其口語朗讀流暢度可稱之為進步。此外， 測量口語朗讀流暢度時，研究者標示之錯誤包含發音、代換及遺漏字，但研究對 象重複或三秒內自動校正的單字則記錄為正確，以方便資料分析作業，其中口語 朗讀標示記號如表 3-5。
- 69. 59 表 3-5 口語朗讀標示記號 口語朗讀標示記號 記號代表意義 ○ 正確 × 發音錯誤 / 單字代換 V 遺漏字 在實驗教學前後，以同一份文本分別進行「英語口語閱讀能力測驗」前測及 後測（如附錄三），文本經研究指導教授指導，字數為一百三十五個字，研究對 象均未事先練習文本內容，以測量研究對象的閱讀準確度及速度。而此測驗文本 係參照該研究學校五年級學童應具備之「基本英語單字表」（如附錄十二），規劃 中國節慶「端午節」之故事內容，以衡量研究對象的口語閱讀能力。 由於本研究為研究者一對一測量研究對象之英語口語閱讀能力，因此選擇中 國節慶故事而非劇本做為測驗文本；另外，劇本內文之單字及句型重複性較高， 恐無法據此精確衡量口語唸讀的順暢程度，故採故事方式呈現測驗文本。然而， 因實驗教學時，研究對象仍需要舞台來呈現練習成果，因此實驗教學文本仍採劇 本方式為主。 研究對象屬於經指導後頗有進步空間的低成就學生，期望經過實驗教學後， 研究對象能學習到閱讀技巧，並卸除畏懼心理，進而提升後測的口語朗讀流暢度。
- 70. 60 二、國小學童英文閱讀動機問卷 為了解研究對象之英文閱讀動機，研究者採用陳嘉惠（2006）的「閱讀動機 問卷」，將閱讀動機分為內在動機、外在動機及社會因素。惟該問卷考量研究對 象為年齡較小的英語初學者，因此問卷選項僅呈現「是」與「否」兩種回應，如 此一來，該問卷可提供分析的資料便不足；因此研究者修改該問卷選項為一分到 五分的級別，採李克特式（Likert-scale）3 加總尺度的五點量表計分，並修正詞意 混淆的語句後，採專家評定內容效度，請研究指導教授檢視問卷題目之內容，是 否符合本研究之研究目的與問題所預期的內容，以建立內容效度。 爾後，針對五年級英語低成就學童進行「國小學童英文閱讀動機問卷」，由 於本研究主要探究內在動機和社會因素，故從內在動機之要素（好奇、投入程度、 重要性）及社會因素之構念（社交）探討研究對象之英文閱讀動機。研究者在實 驗教學前後進行相同內容之「國小學童英文閱讀動機問卷」（如附錄一），此問卷 之題目分析如表 3-6。 表 3-6 國小學童英文閱讀動機問卷之題目分析 動機 要素 題號 題數 內在動機 好奇、投入、重要性 第 1 題至第 12 題 12 外在動機 認可、成績、競爭 無 無 社會因素 社交 第 13 題至第 16 題 4 題數總計 16 3 李克特式量表為等級反應模式下較常用之計分方式，以「1-5」之數值量化問卷，進而據以分 析。李克特式量表因尺度建構明確且易應用於問卷編製，故被廣泛使用（葛樹人，1998）。