Geert Driessen, Paul Jungbluth & Jo Louvenberg (1987) Onderwijs in Eigen Taal en Cultuur

^1^. het Instituut voor
^,^* Onderzoek van het Onderwijs
fy^
svo
De SVO is het onafhankelijke, landelijke, instituut voor de bevordering van het wetenschappelijk
onderzoek van het onderwijs waaronder ook de evaluatie van vernieuwingsprojecten. Middelen
zijn o.a. de financiering, begeleiding en programmering van het onderzoekswerk. De onderzoeks-
activiteiten warden in uitvoering gegeven bij gespecialiseerde researchinstituten in het land.
Een van de hoofdtaken van de SVO is ook het publiek maken van de onderzoeksresultaten. Dat
doet de SVO door het verspreiden van persberichten, brochures en het maandblad Didaktief. En
voorts door middel van de uitgave van een wetenschappelijke boekenserie, de SVO-reeks, en een
semi-wetenschappelijke boekenserie, de Selectareeks.
Als u meer wilt weten over een bepaald onderzoek of meer informatie wenst, bel of schrijf dan naar
de afdeling Voorlichtingvan de SVO, Sweelinckplein 14, 2517 GK Den Haag, telefoon 070-469679.
CIP-GEGEVENS KONINKLUKE BIBLIOTHEEK, DEN HAAG
Driessen, Geert
Onderwijs in eigen taal en cultuur: doelopvattingen,
leerkrachten, leermiddelen, omvang / Geert Driessen, Paul
Jungbluth, Jo Louvenberg. - 's-Gravenhage: Instituut
voor Onderzoek van het Onderwijs. - (Selecta reeks)
Met lit. opg.
ISBN 90-6472-125-4
SISO 461.2 UDC 371:3-054.62 (492)
Trefw.: intercultureel onderwijs.
© het Instituut voor Onderzoek van het Onderwijs S.V.O. 's-Gravenhage 1988
No part of this book may be reproduced in any form: by print, photoprint, microfilm, or any ather
means without written permission of the institute.
Niets uit deze uitgave mag warden verveelvoudigd en/of openbaar gemaakt door middel van druk,
fotocopie, microfilm of op welke wijze dan ook, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van
het Instituut.

ONDERWUS IN EIGEN
TAAL EN CULTUUR
DO EL OPVA TTINGEN,
LEERKRACHTEN, LEER-
MIDDELEN EN OMVANG
Geert Driessen
Paul Jungbluth
Jo Louvenberg
^-
^^
svo

ONDERWUS IN EIGEN TAAL EN CULTUUR
doelopvattingeri
leerkrachten
leermiddelen
omvang
Geert Driessen
Paul Jungbluth
Jo Louvenberg
Nijmegen, december 1987
INSTITUUT VOOR TOEGEPASTE SOCIALE WETENSCHAPPEN

WOORD VOORAF
Voor u ligt een rapport dat ecu beschrijving geeft van de vormgevmg van het
onderwijs in eigen taal en cultuur OET(C) in het basisonderwijs.
Het beleid aangaande het onderwijs in elgen taal en cultuur werd neergelegd in
een beleidsnotltie, die dateert uit het najaar 1983. Er werden verschillende maat-
regelen aangekondigd, onder meer in de sfeer van de regelgeving; het OET(C) is
verankerd in artikel 10 van de Wet op het Basisonderwijs.
De gekozen doelstellmgen in de beleidsnotide leidden tot wijzigmgen van het
OET(C) m de onderwijspraktijk.
Deze verandermgen en de door sommigen omstredea positie van het OET(C) vorm-
den de aaiileiding tot het voor u liggende onderzoek naar de vormgevmg van het
OET(C) in de praktijk.
Het onderzoeksrapport bevat veel mformatie, die meer mzicht geeft m de proble-
men waarvoor de onderwijsgevenden rich geplaatst zien bij het vormgeven van het
OET(C).
Dit onderzoeksrapport en rapportages van de mspectle dienen mede ak basis voor
een heroverweging van het OETC-beleid. Na overleg met het onderwijsveld kan
naar verwachting in de loop van dit jaar een beleidsnota aan de Tweede Kamer
der Staten Generaal warden voorgelegd.
Gaame richt ik een woord van dank aan de ITS-medewerkers drs. G. Driessen, dr.
P. Jungbluth en drs. J. Louvenberg en vooral aan directies en leerh-achten, die
medewerking hebben verleend aan dit onderzoek.
De staatssecretaris van
onderwijs en wetenschappeii,
au^~^
(mw. drs. N J. Ginjaar-Maas)
m

VOORWOORD
De situatie van kmderen van migranten in het Nederlandse onderwijs is m een
gering aantal jaren uitgegroeld tot een van de hoofdthema's van het onderzoek
naar onderwijs-en-ongelijkheid. Twee soorten vragen warden gesteld:
hoe staat het met de onderwijskansen (lees: sdioolloopbanen) van de betrokken
leerlingen; en
- wat is de poside van het spedaal voor deze leerlingen bedoelde 'onderwijs m
eigen taal en cultuur' ?
Antwoorden op de eerste vraag komen maar geleldelijk los en zaja allioewel voor-
aknog tegenstrijdig, beslist wemig geruststellend. Met de tweede waag is het met
anders, alleen is hier ook nog sprake van de nei^ng om vooraf allerlei stellingen
te betrekken die een zakelijke discussie maar heel beperkt toelaten. Dat laatste
wordt extra m de hand gewerkt doordat in ecu sfeer van bezuimgen op onder-
wijsuitgaven elke kanttekening bij bestaande onderwijspraktijken onmiddeUijk
dreigt te warden opgevat als een handreildng aan de bezuuugers.
De omstandigheden waaronder het voorliggende onderzoeksverslag wordt gepresen-
teerd zijn daarom beslist precair te noemen. Er warden antwoorden verwacht van
onderzoekers op vragen die minstens gedeeltelijk een politieke stellingaame zouden
inhouden. Natuurlijk kan en mag dat niet van de onderzoekers warden geeist.
Het funcdoneren van het onderwijs in eigen taal en cultuur wordt in dit rapport
beschreven aan de hand van informatie die is verkregen van de betrokken leer-
h-achten en hun directeuren. Er wordt op die manier een beeld geschetst van de
bij het OETC nagestreefde doelen, het funcdoneren van de betrokken leerkrach-
ten, de gebruikte leenniddelen en de verhouding tot het overige onderwijsaanbod.
Deze informatie kan liooguit gedeeltelijk een vertrekpimt zijn voor het nemen van
beleidsbeslissingen. Ze zal op zijn niinst moeten worden gecompleteerd door infor-
made over de effecdwteit van het OETC. De verlcenniag van de mate waarin het
OETC erin slaagt am een aantal doelen te realiseren bij de leerlingen vordert
inmiddels gestaag. Voor het einde van 1988 zal daarover - in een vervolg op het
onderhavige verslag - door dezelfde onderzoekers worden gerapporteerd.
Het onderzoek waarvan in dit rapport verslag wordt gedaan is uitgevoerd op ver-
zoek van het departement en mtgezet door de SVO. Het vormt een uitvloeisel van
een in 1982 door de Rijksmspecde uitgevoerde mventarisatie van OETC-knelpun-
ten. Een mventarisatie overigens die momenteel wordt herhaald.

Het projectteam dat dit onderzoek uitvoerde bestond uit de volgende FTS-mede-
werkers: drs. Geert Driessen die belast was met de ultvoering van het onderzoek,
dr. Paul Jungbluth die als begeleider van het onderaoek ook bij de directe ultvoe-
ring was betrokken en drs. Jo Louvenberg die een deel van de ultgevoerde litera-
tuurstudie voor zijn rekening nam. Bij de uitvoeriag van het onderzoek zijn be-
langrijke bijdragen geleverd door Mar^e Go, terwijl in de begeleidmg nog de
bijdragen zijn te noemen van drs. Maria Stortelder en dr. Paul Tesser.
INSTITUUT VOOR TOEGEPASTE SOCIALE WETENSCHAPPEN
Nijmegen, december 1987
Drs. Arie Mens
algemeen directeur
VI

INHOUDSOPGAVE
Hoofdstuk 1 - Het OETC in Nederland
1.1. Na-oorlogse Nederlandse immigratie
12. Het tweesporenbeleid
13. Onderwijs voor etnische minderheden
1.4. Naar een gewijagd beleid
1.5. Het intercultureel onderwijs
1.6. Problemen en knelpunten m.b.t. het OETC
1.7. Onderzoek
Hoofdstuk 2 - Onderzoeksopdracht, -opzet en -uitvoering
2.1. De onderaoeksopdracht
2.2. De opzet van het onderzoek
2.3. De ultvoering van het onderzoek
2.4. Onderzoekskader
2.5. Korte inhoud
1
1
2
3
5
7
8
13
17
17
17
19
31
31
Deel I- Analyses binnen het leerkrachten- en binnen het directiesbestand 33
Hoofdstuk 3 - Doelen van OETC 35
3.1. Inleiding 35
3.2. OETC-doelen 35
3.3. De belangrijkste OETC-doelen 40
3.4. Dimensies in doelen 42
3.5. Eerste analyselijn: door OETC-leerkrachten nagestreefde doelen 46
3.6. Tweede analyselijn: door leerlcrachten en ouders nagestreefde
en bij leerlingen bereikte doelen 48
3.7. Samenvatting en reftecde 53
Hoofdstuk 4 - OETC-leermiddelen 57
4.1. Inleidmg 57
4.2. Leerstofonderdelen 57
43. Lesmateriaal 59
4.4. Samenvatting en reflecde 65
vii

Hoofdstuk 5 - De OETC-leerkrachten
5.1. Inleiding
5.2. Achtergrondgegevens van de leerkrachten
5.3. De kwalitelt van de leerkrachten
5.4. De poside van de leerkrachten
55. De beschikbaarheid van leerkrachten
5.6. Samenvatting en reflectie
Hoofdstuk 6 - De omvang van het OETC
6.1. Inleiding
6.2. Binnen schooldjd, bulten schooldjd
63. Gewenst aantal uren
6.4. Gemiste valAen
6.5. Aader OETC
6.6. Samenvatting en reflecde
69
69
69
73
81
103
104
Ill
Ill
irz
112
114
lt5
116
Deel II - Analyses binnen het gekoppelde leerkrachten-directiesbestand 121
Hoofdstuk 7- Nogmaals: OETC-doeIen
7.1. Vergelijkmg doeldimensies in gekoppelde en oorspronkelijke
bestanden
7.2. Vergelijking doeldimensies in gekoppelde en restbestanden
73. Doelen 'verklaard'
7.4. Samenvatting
Hoofdstuk 8 - Het beeld van de directies van het OETC
8.1. Het beeld van het OETC
8.2. Dimensies
8.3. Vergelijkmg van de dimensies
8.4. Het beeld 'verklaard'
85. Samenvatting
Hoofdstuk 9 - De integratie van het OETC
9.1. Inleiding
92. Integrade van het OETC
93. Integrade 'verldaard'
9.4. Samenvatting
Hoofdstuk 10 - Conclusies
10.1. Waarom onderzoek naar het funcdoneren van het OETC?
10.2. Onderzoeksresultaten en conclusies
10.3. Tenslotte
rz3
123
124
125
129
Bl
131
133
134
136
139
141
141
141
145
147
149
149
151
154
Literatuur 157
Bijlagen 163
V1U

Hoofdstuk 1
HET OETC IN NEDERLAND
1.1. Na-oorlogse Nederlandse immigratie
Hoewel Nederland vroeger een rijke tradide heeft opgebouwd als gastland van
uiteenlopende groepen unmigranten, is het in de recente geschiedenis nog maar
betrekkelijk kort geleden dat ons land meer van emlgratie- tot immigratieland
werd. In de jaren '50 stimuleerde de overheld vanwege de te hoog geachte bevol-
kmgsdruk actief bet vertrek naar traditionele immigratielandea als Canada, de
V.S., Nieuw-Zeeland, Australie en Zuid-Afrika. Ak gevolg van dit beleid was het
migratiesaldo van 1945 tot 1961 negadef, ondaiiks het feit dat juist in deze perio-
de feitelijk de eerste grote immigratiebewe^ng plaatsvond: ongeveer 250.000 repa-
triaaten uit Indonesie kwamen in een aantal 'golven' tussen 1949 en het begm
van de jaren '60 naar Nederland. Over het algemeen waren dit goed opgeleide,
sterk op Nederland georienteerde mensen, die zonder al te veel problemen aan
werk kondeu komen. De mtegrade in de Nederiandse sameiilevmg verliep voor
henzelf weliswaar niet probleemloos, maar kan achteraf wel geslaagd worden ge-
noemd.
Dit ligt anders bij de 4000 Molukse KNH/miIitairen die m 1951 samen met him
gezinnen (m totaal 12500 personen) 'djdelijk' m Nederland werden gestationeerd.
Zowel het beleid van de Nederlandse regering (ontslag uit militaire dienst, opvang
in aparte kampen enz.), ak hun eigen, sterk op tenigkeer gerichte orientatie
hebben de mtegratie in de Nederlandse samenlevmg in de weg gestaan. Toch wer-
den m de fase van volledige werkgelegenheid de meeste Molukkers in het arbeids-
proces opgenomen. In tegenstellmg tot de repatrianten vormen de Molukkers mo-
menteel duidelijk een mmderheid^-) bumen de Nederiandse samenleving.
In genoemde periode, tot aan het be^n van de jaren '60, vond eimgratie vooral
plaats op economische gronden, terwijl uiteenlopende politieke omstandighedea
verantwoordelijk waren voor de unmigrade van een aantal groepen. Dit geldt ook
voor de Oost-Europeanen die zich hier vesdgden; vlak voor en na de oorlog de
Polen, in '56 de Hongaren en in '68 de Tsjechen.
Toen begin jaren '60 de wederopbouw van het produktieapparaat een felt was en
de economische groei alsmaar bleef toenemen, ontstonden er tekorten op de ar-
beidsmarkt. Om deze tekorten aan te vullen, g?ng men grote aantallen arbeiders
ult Mediterrane landea werven. Aanvankelljk werd de werving door het bedrijfsle-
ven zelf georganiseerd; korte tijd later werd zij overgenomen door de overheid. In
1960 sloot de regering het eerste wervingscontract met Italie. Spoedig volgden
contracten met Spanje en Portugal, daarna met Turldje (1964), Griekenland (1966),
Marokko (1969) en tenslotte met Joegoslavie en Tunesie (1970).

1.2. Het tweesporenbeleid
De term 'gastarbeider' die men voor aldus geworven mensen ging hanteren, duidt
er op, dat men hun verblijf hier uitdrukkelijk zag als een tijdelijk verschijasel,
dat samenhing met uitzonderlijke hoogconjunctuiir. Ook de buitenlandse arbeiders
zelf gingen ervan uit dat zij eeiis zouden terugkeren naar hun (gezm m het)
herkomstland. Entzmger wijst crop dat het overheidsbeleld ten aanzien van deze
groepen, dat was gericht op 'integratie met behoud van de eigen identiteit', het
antwoord was op een dilemma. Indien de overheid een beleld zou voeren gericht
op volwaardige parddpatie van de bmtealanders aan de Nederlandse samenleving,
dan zou ze daarmee feitelijk retourmigratie zeer onwaarschijnUjk maken en dus de
djdelijkheidsgedachte die door alle betrokkenen werd gekoesterd, opgeven. 'Daar-
tegenover stand', aldus Entziager, 'dat zij de biiitenlanders ook met te zeer kon
laten verkommeren, want dat paste met in de filosofie van de verzor^ngsstaat
(Entzmger, in: Van den Berg-Eldermg, 1986, pJl). Het resultaat was een beleid
dat gericht was op verbetering van de kansen voor buitenlanders, 'maar dan op
zo'n manier dat daarmee hun mogelijkheden voor terugkeer niet zouden worden
ondermijnd' (ibid., p51). Zoak verderop diiidelijk zal warden, draagt het onderwijs
in eigen taal en cultuur dat m het kader van dit beleid door de overheid bekos-
tigd gmg warden, nog steeds de sporea van dit dilemma.
Het overheidsbeleid ten aanzien van deze groepen is (te) lang geent geweest op de
tijdelijkheidsgedachte. Schumacher (1981) wijst erop dat het bij de lichte economi-
sche teruggang van 1966 al duidelijk wordt dat de buitenlandse arbeiders met
gemist kunnen warden, omdat zij werk verrlchten dat Nederlanders niet graag
meer doen. Helemaal evident wordt dit volgens hem, wanneer in de periodes
'68-'71 en '72-'74 nog grote aantallen buitenlanders warden geworven, terwijl er
tegelijkertijd reeds sprake is van werkloosheid onder Nederlanders. Desondanks
duurt het tot 1980 eer de overheid inziet dat van terugkeer in de meeste gevallen
geen sprake meer zal rijn, ook al denken de buitenlanders daar zelf vaak nog
anders over. In de plaats van het pluralistische2) beleid komt nu het streven naar
integratie van de immigrantea m de Nederiandse maatschappij.
Deze beleidswendmg heeft niet alleen te maken met het besef dat de arbeiders uit
de Mediterrane landen beschouwd moeten warden als immigranten, maar ook met
de plotselinge groei van het aantal Surmamers dat zich in Nederland vestigde.
Vanuit Suriname bestaat al sinds de 19e eeuw een migratietraditie. Aanvankelijk
waren het vooral leden van de Creoolse elite die na een studie m Nederiand,
besloten hier te blijven. Na verloop van tijd volgde de middenldasse en na 1968
kwamen ook in toenemende mate (on)geschoolde arbeiders en kleine boeren naar
Nederland. Na het bekend worden van de plannen Suriname onafhankelijkheid te
verleaen (het was 1974 en de Creoolse NPK regeerde) kwamen ook veel Hmdoesta-
nen en Javanen over, die bang waren dat zij na de onafhankelijkheid benadeeld
zouden warden door de Creooke regermg. Vlak voor de oaafhanlcelijkheid was er
sprake van een piek. De verschillen in sociale herkomst van de immigranten uit
Surmame gingen samen met verschillen in de mate waarin men op de Nederlandse
cultuur was georienteerd. Dlt heeft gevolgen gehad voor het verloop van het

integratieproces in de Nederlandse samenleving. Met name onder de grote aantal-
lea die na 1970 de overtocht ondernamen bevonden zich veel laaggeschoolden, die
nauwelijks op Nederland georienteerd waren en voor wie integrade in Nederland
zeer moeilijk zou blijken. Ook in Suriname zouden zij tot de kansarmen hebben
behoord. Het feit dat zij hier vreemdelmg waren, schiep nog een extra achter-
stand. Dit, gevoegd bij de groeiende werkloosheid, leidde er toe dat ach al spoe-
dig de eerste tekenen van mmderheidsvormmg voordeden.
De migrade van Antillianen naar Nederland is in vergelijking tot die van Surma-
mers beperkter gebleven. Volgens Schumacher (1981) werden tussen 1963 en 1967
ongeveer 2500 Antilliaanse gastarbeiders geworven. Smdsdien neemt het aantal
Antilliaanse migranten dat zich in Nederland vesdgt langzaam maar zeker toe,
maar van een 'vlucht' is geen sprake.
De overheid zag zich nu geconfronteerd met een aaatal groepen, waarvan er 66a
al een duidelijke minderheid vormde, terwijl bij de andere de eerste tekenen van
mmderheidsvorming zich op verschiUende terreinen voordeden (ae ook: Van den
Berg-Eldermg, 1986) Gevoegd bij de groeiende gezmsherenigmg onder de buiten-
landse werkaemers en de afaemende remigratiedjfers, leidde dit tot het besef dat
uitgegaan moest warden van een pennanent of in elk geval langdurig verblijf. De
gewelddadlge actles van de Moluldcers hebben waarschijnlijk het proces van her-
overweging van het beleid versneld (Entzmger, 1984, p.90). Het nieuwe beleld, dat
vanaf 1980 werd ontwikkeld, gaat uit van de mogelijkheid van permanent verblijf
van minderheidsgroepen in Nederland en het is georienteerd op de gelijkwaardige
deehiame van minderheidsgroepen aan de samenlevmg. Het accent wordt daarbij
verlegd van op zichzelf staand, bijzonder beleid naar bijzondere aaadacht voor
ininderheden in het algemene beleid. Deze accentverschuivmg moet voorkomen dat
de achterstandssituade van minderheden zich bestendigt, doordat er op bestaande
algemene voorzieningen te weinig aandraag zou warden uitgeoefend om voor al-
lochtonen op gelijke wijze te funcdoneren als voor autochtonen.
In de loop van de 70-er jaren kwamen ook m toenemende mate de gezumen van
de Mediterrane arbeiders naar Nederland. Het toenemend aantal kinderen dat hier
(naar men op dat moment nog veronderstelde) tijdelijk verbleef, riep de waag op
naar de relade tussen het onderwijs dat aj hier genoten en hun (aanstaande)
terugkeer naar het herkomstland. Onderwijs m de eigen taal en cultuur van het
moederland was in deze situade van meer belang dan een scholmg die gericht was
op een toekomst in Nederland. Hieruit is het onderwijs in eigen taal en cultuur
(OETC) voortgekomen.
1.3. Onderwijs voor etnische minderheden
Het eigen taal- en ciiltuuronderwijs was van oorsprong sen voorziening, gemi-
tieerd en gefinancierd door de Spaanse en Italiaanse overheden ten behoeve van
de kinderen van hun onderdanen die zich tijdelijk als gastarbeider in Nederland
bevonden. Dit initlatief werd spoedig nagevolgd door een aantal organisaties van
biiitenlandse wertaiemers. Vanaf 1970 werden deze vooraenmgen gefinanderd door

het ministerie van CRM. Zo ontstond een ETC-onderwijspraktijk, los van het
reguliere onderwijs. Het was m die periode duidelijk gericht op het vergemakke-
lijken van de hermtegratie na terugkeer in het herkomstland.
In 1974 was door de gezinsherenigmg het aantal leerlingen zodamg toegenomen,
dat CRM de kosten van het ETC-onderwijs niet meer kon dragen. Op dat moment
werden deze buitenlandse en particuliere midatieven overgenomen door het mmis-
terie van 0 & W. Bij het afsluiten van wervingscontracten met de Mediterrane
herkomsdanden had de Nederlandse overheid de taak op zich genomen om moge-
lijkheden te bieden voor onderwijs in de eigen taal en cultuur. Voor gastarbeiders
uit EEG-landen had Nederland zich hiertoe verplicht via verdragen op Europees
niveau. Het OETC ging deel uitmalcen van het overheidsbeleid ten aanzien van
Mediterrane groepen, dat steuade op twee verschUlende uitgangspunten. In de
eerste plaats ging men uit van de remigradegedachte en m de tweede plaats
wenste men desondanks het gelijkheidsbegmsel ook voor hen te laten gelden, dat
wil zeggen dat ook voor hen een 'menswaardig bestaan' en 'gelijke kaiisen op
pardciparie aan de voorzieningen' in de verzorgmgsstaat werd nagestreefd. Deze
twee uitgangspunten bleken m laatste mstande met elkaar te botsen. Op het
mveau van de_ doelstellmgen vertaalde zich de tegenstrijdigheid in het dilemma
van assimilatie^) of pluraUsme. Het eerste had verlies van eigen idendteit tot ge-
volg, terwijl het tweede de ongelijke kansenposide op vele terreinen m stand
hield en, bij het ultblijven van retourmigrade, minderheidsvorming m de hand
werkte. De overheid kon op basis van genoemde uitgangspunten geen eenduidig
beleid voeren (zie ook: Entzmger, 1984). Dat men het 66n nastreefde zonder het
ander te laten, blijkt uit de fonniilermg van het beleldsdoel: 'mtegratie met be-
houd van de eigen (culturele) idendteit'. Dit was het zogeheten tweesporenbeleid,
dat was gericht op zowel remigratie als op mtegratie.
In het beleldsplan 'Onderwijs aaa groepen in achterstandssituaties' (1974) werd
een onderscheid gemaakt tussen kinderen die (langer) zullen blijven en kinderen
die sleehts enige jaren m Nederland ajn. Het onderwijs aaii de eerste categorie
moest gericht zijn op mtegrade m het Nederlandse onderwijssysteem, terwijl bij
de tweede categorie de nadruk zou moeten liggen op de taal en cultuur van het
moederland. Vanwege de ambivalente houdmg ten aanaen van blijven of terugke-
ren, die kenmerkend is voor veel arbeidsmigranten, viel m de praktijk het onder-
scheid tussen blijvers en toekomstige remigranten met te maken. Er waren dan
ook geen twee soorten onderwijs, met elk een eigen inzet, te onderscheiden.
Toen het ininisterie van 0 & W de bekostiging van het eigen taal- en cultuuron-
derwijs ovemam, kreeg het OETC er m feite een doekteUlng bij: integrade m de
Nederlaiidse samenleving. In de prakdjk betekeade dit niet veel meer dan dat het
OETC binnen de school gemstltudonaliseerd werd door een faciliteiteiiregeling in
het kader waarvan door schoolbesturen 'onderwijsassistenten' (buitenlandse leer-
krachten) aangesteld konden warden die OETC mochten geven. De leerlingen kon-
den maxmiaal 5 uur bumen of bulten schooldjd OETC volgen. Inhoudelijk en peda-
gogisch-didactisch was dit onderwijs sterk gericht op het onderwijssysteem van
het land van herkomst; zowel de leerkracht als de leermiddelen waren hieruit
afkomsdg en het doel was dan ook m de eerste plaats het mogelijk maken van

wederinpassmg. Naast bet OETC werden faciliteiten verstrekt die de mpassing van
anderstalige leerlingen in het reguliere Nederlandse oaderwijs mogelijk moesten
maken. Voor het lager onderwijs kwamen er faciliteiten voor onderwijs m het
Nederlands als tweede taal, terwijl men voor het voortgezet onderwijs Intematio-
nale SchakeUdassen (ISK's) mstelde. De laatste zijn m het begin vaQ de zeventi-
ger jaren opgezet voor de opvang en begelelding van 12- tot 16-jarige allochtone
leerlingen die het Nederlands (nog) onvoldoende beheersen om met vrucht te kun-
nen deehiemen aan het reguliere voortgezet onderwijs. De meeste ISK's zijn ver-
bonden aan scholen voor lager beroepsonderivijs. Onderwijs m het Nederlands als
tweede taal (T2-onderwijs) had tot doel zowel het ontwilckelen van elementaire
vaardigheden (aanspreekbaar maken) als alfabedsering. De algemene doelstelling
was gelijkwaardige deehiame van allochtone leerlingen aan het Nederlandse onder-
wijs. Dit onderwijs werd gegeven door Nederiandse taakleerkrachten die meestal
geen spedfieke deskundigheid hadden op het terrem van het onderwijs in het
Nederlands als tweede taal (cf. Blister, De Bot, Janssen-Van Dieten, 1984).
De organisatorische settmg waarbinnen dit tweesporenbeleid werd vormgegeven
was verbrokkeld en divers. De faciliteiten die een school per kmd kon aanwenden
waren afhankelijk gemaakt van de verblijfsduur van dat kind. Al naargelang het
aantal kinderen van Mediterrane herkomst (en afhankelijk van hun verblijfsduur)
koos men uit twee opvangmodellen. Bij kleme aantallen werden deze kinderen
gewoon m een reguliere jaarklas geplaatst en daarnaast door eea taakleerkracht
extra onderwezen in het Nederlands. Bij grotere aantallen werd het noodzakelijk
een aparte opvangklas te vormen, waarin zij, alvorens over te gaan naar het
reguliere onderwijs, aanspreekbaar gemaakt werden m het Nederlands. Van enige
afstemming tussen het reguliere onderwijs en het opvangonderwijs enerzijds en
het OETC anderzljds was geen sprake. Het OETC functioneerde vrijwel volledig
geisoleerd van het Nederlandse onderwijs.
1.4. Naar een gewijzigd beleid
Aaa het eind van de jaren '70 kwam het tweesporenbeleid sterk onder druk te
staan. Zowel de uitgangspunten van het beleid (m.n. de remigratiegedachte), als de
onsamenliangende uitwerldng ervan in de praktljk werden aangevallen. Op het
niveau van de uitgangspunten markeerde het WRR-rapport 'Etnische Mmderheden'
van 1979 een ommekeer. Hierin werd ervoor gepleit de djdelijkheidsgedachte op te
geven en een samenhangend beleid te ontwikkelen voor alle etnische mmderheden
6n voor andere groepen in achterstandssituades. Nu ervan werd uitgegaan dat het
verblijf van de allochtonen in Nederland permanent zou ajn, moesten zowel zij
als de Nederianders zich aaa elkaar leren aanpassen. In haar reacde op het WRR-
rapport nam de regering dit advies over. Posideverbetermg van etnische minder-
heden moest warden ondergebracht bij het algemene beleid voor groepen in ach-
terstandssltuades. In het Beleidsplan Culturele Mmderheden m het Onderwijs
(1981) werd dit uitgangspunt nader uitgewerkt voor het onderwijs.
Als hoofddoelstellingen van het beleid ten aanzien van culturele minderheden
warden in het plan genoemd:

1. Het onderwijs dient de leden van. minderheidsgroepen voor te bereiden op en
in staat te stellen tot volwaardig sociaal-economisch, maatschappelijk en democra-
tisch functioneren en partidperen m de Nederlandse samenlevmg, met de moge-
lijkheid zulks te doen vaauit de eigen culturele achtergrond;
2. het onderwijs dient, onder meer via mtercultiireel onderwijs, de acculturade
van de minderheden 6n de avenge leden van de Nederlandse samenleving te be-
vorderen. Onder acculturade wordt hier verstaan een twee- of meerzijdig proces
van elkaar leren kemien, aanvaarden en waarderen en het zich open stellen voor
elkaars cultuur of elementen daarvan (Beleidsplan, 1981, p.6)4).
De vier aangrijpmgspuntea voor het realiseren van deze doekteUingen zijn:
1. de eerste opvaag in het onderwijs
2. de meerzijdige achterstandsproblematiek
3. hetOETC
4. het mtercultiu-eel onderwijs.
Hier zal slechts warden ingegaan op de laatste twee punten. Volgens het beleids-
plan dient het OETC, evenals het reguliere onderwijs, aan te sluiten bij de actuele
situatie en ervaringswereld van het kind. Dit betekeat dat de gehanteerde leer-
iniddelen en methoden zo veel mogelijk afgestemd moeten ajn op de situatie van
de culturele mmderheden in Nederland. Bovendien moeten het OETC en het alge-
mene onderwijsprogramma in het schoolwerkplan op elkaar warden afgestemd. Om
dit laatste te bevorderen kreeg het OETC een wettelijke basis en werd de rechts-
positie van de buitenlandse leerkracht, althans formeel, gelijkgetrokken met die
van de Nederlandse leerkracht.
Het beleidsplan noemt als funcdes van het OETC:
- De ontwlkkeling van het zelfconcept en het zelfbewustzijn van de leerling.
Door een betere kemiis van en toegang tot de cultuur vaa het land van her-
komst, warden de mogelijkheden tot contact met famllleleden, vrienden en
kennissen uit en in het moederland gehandhaafd.
In geval tot terugkeer mocht warden besloten, kan het de remtegratie in het
onderwijssysteem van het land van herkomst vergemaldcelijken (Beleidsplan,
1981, p.8).
Als gevolg van de beleidsombiiigmg van 1980 ta-ijgt de laatste functie wemig prio-
riteit. Hij wordt wel gehandhaafd, omdat Nederland krachtens internationale ver-
dragen verplicht is remigratie te vergemakkelijken via OETC.
Blijkens de inspectierapportages van 1981 en 1982 is men in de praktijk vaak nog
ver verwijderd van de realisering van deze funcdes m geaoemde volgorde. In 1982
heeft het OETC nog wemig van doen met 'acculturatie door intercultureel onder-
wijs'. De inspecteurs melden dat door de taalbarri6re tussen Nederlandse en bui-
tenlandse leerkrachten, door de dislocatie van het OETC in plaats en tijd en door
de divergentie van doekteUiagen van de diverse betrokkenen er nauwelijks of
geen sprake is van onderlinge afstemming van het OETC en het reguliere onder-
wijs op mhoudelijk of pedagogisch-didactisch vlak. Het OETC is meestal in over-
eenstemming met de uitdruldcelljke wens van de buitenlandse ouders terugkeerge-
richt, terwijl de school meestal mtegratiegericht, dan wel onverschillig is op dit
punt. De meningen over het OETC blijken volgens de rapportages ver uiteen te
lopsn. Aan de ene kant staan groepen ouders die vmden dat er te wemig uren

OETC warden gegeven, terwijl aan de andere kaiit Nederlandse leerkrachten het
OETC zien als een aanslag op het ordelijk verloop van het schoolgebeuren en als
een te zware belastmg voor de buitenlandse kinderen die door hun taalachterstand
toch al extra moeilijkheden in het Nederlandse onderwijs ondervinden.
In de in 1983 uitgebrachte notitie 'Onderwijs in Eigen Taal en Cultuur' wordt een
paging gedaan het isolement van bet OETC te doorbreken via een pleidooi voor
ecu in alle opzichten meer gemtegreerde vorm van eigen taal- en cultuuronder-
wijs. Hoewel deze nodde niet veel meer beoogt te zijn dan een verduidelijking en
concretisering van het beleid dat in het beleidsplan 1981 is voorgesteld, wordt er
op het niveau van de doelstellmgen of funcdes wel degelijk het een en ander
gewijzlgd (zie Everts, 1984, p.24). De funcdes die de notitie uit 1983 toekent aan
het OETC zijn de volgende:
'a. de ontwikkeling van een positiefzelfconcept en zelfbewustzijn;
b. de vermindermg van de kloof tussen school- en thuismilieu;
c. het leveren van een bijdrage aan het intercultureel onderwijs'.
Het ETC-onderwijs zou voorts, volgens het Beleidsplaii, een remtegratie m het
onderwijssysteem van het land van herkomst enigszins kunnen vergemakkelijken,
ingeval tot terugkeer mocht warden besloten. Het is echter met langer de bedoe-
ling het ETC-oaderwijs op deze mogelijkheid af te stemmen (Notide, 1983a, p.6).
Wat eerst heette het handhaven van de 'mogelijkheden tot contact met familiele-
den, vrienden en kennissen uit en in het moederland' (Beleidsplan, 1981, p.8), is
nu de vermindering van de kloof tussen school- en thuismilieu. Everts constateert
op dit punt een 'funcdonele verschuivmg van doelen in het geaa naar doelen m
de relatie schookiiilieu en thiusmilieu' (Everts 1984, p.24). In feite krijgt de doel-
stelling van acculturatie hierdoor een sterker accent; zowel het overhevelen van
de culturele elementen naar het intercultureel onderwijs (ICO, waarover meer m
de volgende paragraaf), als het stilzwijgend herformuleren vaa de doelstellingen
wijst er op dat men het pluralistische element wU afzwakken. Bovendien wordt het
ETC-onderwijs met langer afgestemd op remtegratie in het onderwijssysteem van
het land van herkomst. In plaats daarvan staat nu 'het leveren van een bijdrage
aan het intercultureel onderwijs' (Notitie, 1983a, p.6).
Zo zien we de beleidsdoektelling in de loop der jaren een zwenking van 180°
maken (van remtegratie in het herkomsdand naar acculturatie), terwijl het OETC
als instrument om die wisselende doelstellingen te bereDcen blijft bestaan. Het is
de vraag in hoeverre de praktijk van het OETC deze beleidswending heeft kunnen
volgen.
1.5. Het intercultureel onderwijs
Voor een beleid dat gericht is op mtegratie door middel van acculturade is inter-
ciiltureel onderwijs een belangrijk aangrijpmgspunt. Het wordt opgevat als 'een
streven om in alle vakken op zodanige .wijze mhoud te geven aan het onderwijs
dat in het gehele lesprogramma rekemng wordt gehouden met het felt dat leerlm-
gen opgroeien in een multi-culturele samenleving' (Notide, 1983a, p.7). Het OETC

blijft gehandhaafd, maar het onderwijs in de eigen taal wordt losgemaakt van het
onderwijs m de eigen cultuur. In de notitie wordt geplelt voor de overbrenging
van belangrijke elementen van het huidige ETC-onderwijs naar het algemene, voor
alien geldende leerplan, 'waarbij ook de relaties tussen de verschillende culturea
aan de orde kuimen komen. Naast het voordeel dat op deze wijze wordt bijgedra-
gen aan de inhoudelijke vormgeviug van het intercultiireel ondenvijs, heeft dit
tevens tot gevolg dat bmnen het ETC-onderwijs m het basisonderwijs meer aan-
dacht dan thans kan warden gegeven aan het eigenlijke taalonderwijs of dat min-
der gebruik behoeft te warden gemaakt van de mogelijkheid ook buiten de school-
uren ETC-onderwijs te geven, hetgeen de extra belastmg die Let ETC-onderwijs
toch voor de kinderen betekent, beperkt' (Notide, 1983a, p.9).
Door het overhevelen van elementen uit het OETC naar het ICO krijgt het laatste
meer gewicht. Volgens de notide 'Culturele Mmderheden m het Onderwijs' (1983)
moet het OETC een bijdrage leveren aan het ICO. Rond het ICO bestaat blijkbaar
veel oadmdelijkheld en verwarrmg. Everts (1984) signaleert het ontbreken van een
heldere begripsoinschrijving en doelstellmgen op beleidsniveau en germge vorde-
ringen m het opnemen van ICO m schoolwerkplan en leerplan op schoohiiveau. Bij
de ontwikkeling van het ICO wordt te veel hot initiatief bij de scholen gelegd.
'Vanwege de enorme begripsmhoudelijke verwarring rond het ICO, ontstaan er m
de scholen praktijken, die naar de mening van velen werkzaam in de ondersteu-
nende sfeer, hoogst schadelijk zijn voor de ontwikkeling van de leerlingen. De
uitwerking in projectea, het accent op cognitieve aspecten, de karikaturale lesin-
houden werken vooroordecl bevesdgend. De statische opvatting van cultuur en het
ontbreken van etnische problemadek staan ver af van de dynamiek van intercultu-
rele en mteretnische interacde m de sameDlevingswerkelijkheid' (Everts, 1984,
p.60). In de beleidsnodtie 'Intercultureel Onderwijs' (1984) wordt gesignaleerd dat
de activiteiten in het kader van het ICO sterk de nadruk leggen op een vorm van
'folklore'. Het ICO staat te zeer los van het totals oaderwijsprograaima en het
gevaar bestaat dat stereotypen warden geschapen ofbevestigd.
Recent onderzoek wijst mtussen uit, dat op ongeveer de helft van de scholen voor
kleuter-, lager en voortgezet onderwijs geen aandacht wordt besteed aan mtercul-
tureel onderwljs. (Fase & Van den Berg, 1985, p.105). Als doelstelling van het
ICO, zo blijkt, gelden zowel op beleidsniveau als op uitvoermgsmveau, de bestrij-
ding van racistisch gedrag en van etaische vooroordelen. In de praktijk betekent
dit dat vooral binnen de wereldorienterende vakken, maatschappijleer of gods-
dienst aau kennisoverdracht wordt gedaan. Fase & Vau den Berg concluderen dat
het ICO, gegeven de omstandigheden waaronder het vorm moet krijgen, niet veel
meer kan zijn dan een marginale acdviteit (ibid., p.106).
1.6. Problemen en knelpunten met betrekking tot het OETC
Het belangrijkste probleem is het omstreden bestaansrecht van het OETC als apart
leerstofonderdeel voor bepaalde categorieen kinderen. 'De twijfelaars en tegen-
slanders betogen dat het onderwijs in eigen taal-en cultuur niet bevorderlijk, of
zelfs strijdig is met het verkrijgen van maatschappelijke kansen' (Everts, 1984,

p.51). Het OETC beleinmert volgens hen de verwerving van voor ieder kmd ge-
wenste kennis en vaardigheden en het zou daarom beter vervangen kimnen worden
door lessen Nederiands als tweede taal. De wees bestaat dat het OETC de hoofd-
doektelling van het onderwijsbeleld, nl. het opheffen dan wel voorkomen van
onderwljsachterstanden, op ajn zachtst gezegd niet naderbij brengt. Zo vraagt
Van Kemenade ach af of 'behoud en versterking van de eigen cultiirele identiteit
in feite de kansen op gelijkwaardige deehiame aan onze samenleving niet eerder
belemmeren dan bevorderen en of anderzijds een beleid dat terecht gericht is op
gelijkwaardige deelaame (van deze groepen) aan onze samenlevmg, niet onvermij-
delijk leidt tot verandermg en zelfs tot verva^ag van de culturele identiteit' (Van
Kemenade, 1983, p.76, geciteerd in Entzinger, 1984, p.120). Van Kemenade vindt
bovendien dat onderwijs m de elgen taal en cultuur van het land van herkomst
voorbij gaat aan het dynamische karalcter dat elke cultuur eigen is. Zija standpunt
komt in feite neer op assunilatie en wordt bepaald door het socialistische ideaal
van de gelijke kansen.
Op onderwijskundig niveau wordt in aanslulting hierop betoogd, dat het onttrek-
ken van leerlingen aan het reguliere lesprogramma en de belastmg door de extra
lessen buiten schooltijd him toch al geringe onderwijskaDsen verder zouden ver-
slechteren. Het gaat hier om een categorie leerlingen die door hun taalachterstand
gebaat zou zijn bij e3dra intensief onderwijs. OETC is in feite doelverbrediag en
dus een vorm van extensivermg. Uit de inspectierapportages van 1981 en 1982
blijkt dat deze vrees voor negatieve effecten op het reguliere onderwijsprogramma
ook leeft bij de Nederlandse klasseleerkrachten. Een aantal van hen meent volgens
deze rapportages dat de uren die aan OETC warden besteed eea nadelige invloed
hebben op de schoolvorderingen van de betreffende leerlingen. Bovendien zou
OETC nadelig zijn voor de Nederlaadse leerlingen, doordat het storend zou werkea
op de organisade van het klasgebeuren. De discussie over de relade tussea eigen
taal en cultuur onderwijs en onderwijskansen vindt ook plaats tussen en bumen
de doelgroepen. Sommige groepea (zoak bijvoorbeeld de Mediterranen) lijken daar-
in de voorkeur te geven aan een goede beheersing van de Nederlandse taal, ter-
wijl andere meer nadruk leggen op eigen taal en cultuur.
Lijken degenen met twijfels bij het eigen taal- en ciiltuuronderwijs overeen te
komen op het punt van de zorg om gelijkheid van kansen, de voorstanders blijken
veel minder met elkaar gemeen te hebben. Met behulp van enkele begrippen van
Entanger kunnen binnen de groep van voorstanders een aantal verschillende stro-
mingen warden onderscheiden. Het zal duidelijk zijn dat zij op het continuum van
assinulatie, mtegratie en pluralisme te vinden ajn biimen de laatste twee catego-
neen.
De mtegratioiiistische poside wordt min of meer ingenomen door de overheid, met
haar streven naar acculturarie. De ontvangende samenleving en de immigranten
moeten elkaars cultuur respeeteren 'en, als gevolg van toegenomen interactie en
communicatie, bepaalde elementen uit eUcaars cultuur overnemen, zonder dat overi-
gens alle culturele verschillen verdwijnen' (Entzlnger, 1984, p.40-41). Deze formu-
lering komt overeen met de defiaitie van acculturatie die in de notitie Onderwijs
m Eigen Taal en Cultuur gegeven wordt: 'Onder acculturatie wordt hier verstaan

een tweezijdig of meerzijdig proces van elkaar leren kennen, aanvaarden en waar-
deren en het zich openstellen voor elkaars cultuur of elementen daarvan' (Notitie,
1983a, p.4). Dit standpunt gaat m de praktijk samen met het streven naar wat
genoemd zou kunnen warden 'mdividuele emandpatie': men streeft voor alle indi-
viduen die behoren tot een bepaalde groep naar de ontwikkeling van een positief
zelfconcept als voorwaarde voor ontplooiing en volwaardige partidpatie aan de
samenleving. Onder dit streven ligt een min of meer Uberale maatschappij-opvat-
ting, die mdividuen en groepen zo veel mogelijk in hun waarde laat.
De redenering die aan deze poside ten grondslag ligt is, dat volwaardig maat-
schappelijk functioneren slechts voort kan komen ult de ontwiklceling van de eigen
identiteit en dat de laatste gestoeld zou moeten zijn op de eigen cultuur van de
ummgranten.
Een probleem van deze posltie is, dat men verzuimt de vraag te stellen naar de
verhouding tussen de cultuiir van het herkomstland en de maatschappelijke struc-
tuur en de cultuur van het ontvangende land.
Vanuit onderwijskundige hoek wordt dit integratiomstische (overigens ook de
eerste variant van het hiema te behandelen pluralistische) streven gesteund met
de redenermg dat het OETC de 'inscholmg' van de kmderen in het Nederlandse
onderwijs zou versoepelen. Door linguisten wordt de noodzaak van ETC-onderwijs
beargumenteerd vaniiit de stelling dat migrantenkinderen die vanuit hun eerste
taal (Tl) moeten gaan funcdoneren m de onderwijstaal (T2) van het immigratie-
land, in deze overgaag begeleid moeten warden om te voorkomen dat zij achter-
blijven in het Nederlandse onderwijs. Teunissen (1985) constateert dat deze opvat-
ting gebaseerd is op een tweetal hypothesen waarvan de houdbaarheid volgens hem
allerminst vaststaat. In de eerste plaats veronderstelt men 'dat er een verschil is
tussen commiimcatief taalgebruik in alledaagse situaties en het abstractere taalge-
bruik dat bijvoorbeeld op school nodig is om taal- en denkstructuren op elkaar af
te stemmen. De tweede hypothese veronderstelt dat Tl tot een bepaald niveau
ontwikkeld moet zijn (abstract taalgebruik) voordat T2 met succes als onderwijs-
taal gebruikt kan warden' (Teunissen, 1985, p.15-16). Hieruit vloeit voort, dat de
overgang van Tl naar T2 enkel met succes gemaakt kan worden als eerst Tl (via
het onderwijs m eigen taal) voldoende ontwikkeld is.
Door pedagogen wordt de noodzaak van ETC-onderwijs beargumenteerd vanuit de
biculturele opvoedingssituarie van het migrantenkmd. 'Vooral op punten waarop de
twee culturen met elkaar in tegenspraak zijn ervaart het migrantealdnd dat de
twee cultuiu-systemen en de personen die aj vertegenwoordlgen tegengestelde
eisen en verwachtmgen stellea' (Teumssen, 1985, p.l7). Hieruit vloeien identiteits-
problemen voort, die via het OETC verminderd zouden kuimen worden, door te
bemiddelen tussen de verschilleade culturele systemen. Deze redenering sluit aan
bij de eerste functies die de Notitie Onderwijs in Eigen Taal en Cultuur aan
OETC toeschrijft.
Het is overigens de vraag of veel ouders deze doelstellmgen onderschrijven. Teu-
nissen noemt als belangrijkste argument op mdividueel niveau 'de angst van de
10

migrantenouders hun kinderen te verliezen aan de nieuwe omgeving waarin zij zijn
gaan werken' (ibid., p.l2).
De pluralistische positie vindt meer aanhang bij de etnische groepen zelf, hoewel
ook op beleidsmveau her en der sympathie ervoor bestaat. Het pliiralisme kent
twee varianten, nl. emancipatorisch en isolationistisch pluralisme.
Emandpatorisch pluralisme is het streven naar erkenmng van bestaande verschillen
in cultuur en naar aparte voorzienmgen en structuren, waarbmnen de 'collectieve
emandpatie van de groep op beschermde wijze ziju beslag zou kunnen krijgen. Pas
daama, als er sprake is van werkelijke gelijkwaardigheid tussen meerderheid en
minderheden, zullen de bestaande scheidslijnen vervagen en zal een nleuwe, wer-
kelijk multi-culturele sameiileving kunnen ontstaaa' (Entzinger, 1984, p.147-148).
Hij signaleert deze opvatting vooral bij groepea die een hoog politiek bewustzijn
demonstreren (progressieve organisaties van Mediterranen, Surinamers en Moluk-
kers).
Onder het ideaal van de collecdeve emancipatie ligt soms de verondersteUing, dat
er sprake is van verschillende groepen in de maatschappij met uiteenlopende be-
langen en grote verschillen in macht. De maatschappij wordt dan opgevat in ter-
men van een conflictmodel, soms geinspireerd door het mandsme.
Een soortgelijke kijk op het begrip collectieve emandpade levert de Advlescom-
missie voor de Leerplanontwilckeling Moedertaalonderwijs (ACLO-M). 'Onderwijs m
de eigen taal en cultuur kan perspecdeven openen voor collectieve emancipatie
binnen de Nederlandse samenleving. Het bespaart het individu uit culturele mm-
derheden het dilemma waarvoor het zich tot op heden vaak geplaatst ziet: ont-
plooiing bmnen de Nederlandse samenlevmg ten koste van de bmdlng met de eigen
groep, dan wel identificatie met de eigen groep ten koste van kansen in de Ne-
derlandse samenleving' (Onderwijs, 1982, p.61, geciteerd m Entzinger, 1984, p.l9).
'Men kan erover twisten', aldus Entzinger, 'of het ... genoemde dilemma de indivi-
duele migrant hiermee daadwerkelijk wordt bespaard' (ibid., p.119). Het resultaat
van het proces van collectieve emandpatie is een sameiileving waarbinnen met
alleen door de betreffende groep in gelijke mate wordt deelgenomen aan het
maatschappelijk leven, maar die ook invloed heeft ondergaan van de naar emanci-
pade strevende groep. In de muld-culturele samenleving die hieruit resulteert,
bestaan verschillende groepen met hun eigen culturele identiteit en (op cultured
gebied) met hun eigen mstitudes.
In islamitische kring en door diverse, meer behoudende orgamsaties van Mediter-
ranen wordt volgens Entzinger meer de isolationistisch-pluralistische positie inge-
nomen. De opvatting dat het noodzakelijk is de verschillen in cultuur te laten
voortbestaaa, gaat hier samen met de mening dat die verschillen ook op langere
termijn niet altijd te overbruggen zijn en tevens met een sterke orientatie op het
land van herkomst. 'Hlerult kan met concluderen, dat pliiralisme in islamitische
kring meer als doel op zichzelf wordt beschouwd dan als middel om het integra-
tieproces beter te laten verlopen'(ibid., p.148).
De isolationistisch-pluralistische positie gaat vaak samen met een sterke bindmg
tussen etnische en religieuze identiteit van vooral bepaalde groepen Marokkanen
en Turken. Deze willen niet alleen hun eigen cultureel-godsdienstige identiteit
11

behouden, maar ook in mstitutioneel opzicht gesegregeerd blijvea van de omrm-
gende samenleving. Op het terrem van het onderwijs resulteert dit m het streven
naar eigen (vaak islainitische) onderwijsvooraienmgen. Dit verschijiisel doet zich
niet alleen voor in Nederland, maar ook m andere Westeiiropese landen met een
aanzieiilijke moslimbevolking. Voor de uiteenlopende wijzen waarop overheden en
de verschillende islamitische gemeenschappen met dit probleem omgaaa aj verwe-
zen naar het recentelijk verschenen rTS-rapport 'Islamitisch godsdienstonderwijs
in Nederland, Belgie, Engeland en West-Duitsland' (Van Esch & Roovers, 1987).
Als voorbeeld van een isolationisdsch streven op beleidsniveau kan onder andere
het onderwijsbeleid in enkele deelstaten van de BRD worden genoemd, waar
ETC-onderwijs wordt gegeven in nadonale scholen. De mlgrantenldnderen warden
hier ondergebracht in ruuntelijk en personeel gescheiden scholen, waarin sterk op
het herkomsdand gericht onderwijs wordt gegeven.
Uit het voorgaande zal duidelijk zijn geworden, dat de onenigheid over de be-
staansgronden van het OETC vanuit verschillende visies op de positie van etnische
groepen binnen de Nederlandse samenlevmg, een cruciaal probleem is m de ont-
wikkelmg van een consistent beleid.
Ook op het niveau van de praktljk doen zich de nodige problemen voor. 'Voor
grate groepen kinderen werd m 1974 een vak- en vormingsgebied ingevoerd, zoals
dat nog nooit gebeurd is: zonder enige voorbereiding en begeleiding, zonder leer-
plan, zonder toezlchtsmogelijkheden, zelfs zonder wettelijke basis', stelt Everts
terecht vast (Everts, 1984, p.52). Deze slechte start speelt het OETC bUjkbaar nog
steeds parten.
Behalve met een absoluut tekort aan met name Marokkaanse leerh-achten, signa-
leert Everts de beperkte deskundigheid en kwaUteit van de leerkrachten, de dik-
wijk slechte accommodatie, het ontbreken van leermiddelen, vaagheid van doel-
steUingen en het ontbreken van leerplanontwikkeling en teiislotte de geringe aan-
sluiting blj het ander onderwijs (zowel mhoudelijk als pedagogisch-didactlsch).
Een probleem dat in dit kader nadere toelichting verdient is de soms buitenge-
woon moeilijke poside van de buitenlandse leerkracht. Enerzijds geconfronteerd
met slechte uitvoermgscoadides op het materiele vlak, en anderzijds met (vaak
tegenstrijdige) eisen van de Nederlandse overheid, de school, collega's en ouders,
neemt de buitenlandse leerkracht met zijn of haar vaak onvoldoende opleidmg en
kennis van de Nederlandse taal en cultuur een weinig benijdenswaardige positie m.
'Zeker nu het ETC-onderwijs nadrukkelijk niet meer gezien wordt als een vorm
van 'terugkeeronderwijs', is deze gebrekldge kennis een belemmering voor het
geven van onderwijs dat aaasliutmg vindt bij de rest van de Nederlandse onder-
wijspraktijk' (Nodtie Buitenlandse leerkrachten m het Basisonderwijs, 1983b, p.l8).
Het inspectierapport van 1982 voegt ak oorzaak van de geisoleerde positie van
het OETC en de OETC-leerkracht nog toe de divergentie m doelstellingen (Iiispec-
tie, 1982, p.43).
Het overheldsbeleld is gericht op het ontwikkelen van een positief zelfconcept en.
zelfbewustzijn van de leerling en de vermindermg van de kloof tussen school- en
thuismilieu. Het mogelijk maken van de remtegratie in het onderwijssysteem van
12

het herkomstland heeft niet langer prioriteit, aIUians met voor de overheid. Veel
buitenlandse leerkrachten en ouders blijven echter sterk gericht op het land van
herkomst, en geven daardoor de laatste doelstelling voorrang boven de eerste. Op
dit punt is dus te verwachten dat aan het beleid in een aantal gevallen geen
lutvoering wordt gegeven. Deze categorie leerkrachten ziet zich geconfronteerd
met het probleem dat de doelstellingen die zij hanteren in de beperkte tijd die
voor OETC beschikbaar is met gerealiseerd kmmen warden. Het complete onder-
wijsprogramma van het herkomsdand valt nu eemnaal niet in 5 uur per week te
persen. Zeker niet wanneer de kinderen hun eigen taal onvoldoende beheersen om
vakken als aardrijkskunde en geschiedenis van het herkomsdand met de eigen taal
als mstrucdetaal te kunnen volgen. Dit brengt de leerkrachten soins in conflict
met de ouders, die vinden dat him kinderen te wemig op het land van herkomst
gerichte keimis en vormmg opdoen (zie ook: Inspectierapportage 1982, p.44).
Verscheidene groepen zijn van OETC uitgesloten, omdat ze niet tot de doelgroe-
pen behoren, of omdat hun taal niet de officiele landstaal is. De Surmamers, de
AntiIIianen en de Chinezen komen met in aanmerkmg voor OETC. De eerst-
genoemden niet, omdat m deze landen Nederlands de ofGciele landstaal is, de
laatstgenoemden niet omdat ze geen doelgroep vormen van het inmderhedenbeleid.
De groepen die wel het (niet afdwingbare) recht op OETC hebben, warden als
volgt omschreven:
1. leerlingen van wie tenminste 66n van de ouders of voogden eea Molukse oor-
sprang heeft;
2. kinderen van buitenlandse werknemers afkomsrig uit Griekenland, Italie, Joego-
slavie, Kaap-Verdie, Marokko, Portugal, Spanje, Tunesie of Turldje;
3. niet-Nederlandse leerplichrige kinderen afkomstig uit een andere niet reeds
onder 2 genoemde lidstaat van de Eiu-opese gemeenschap;
4. leerlingen van wie 66n van de ouders door Onze Mmister van Jusdtie als
vluchteling is toegelaten op grand van artikel 15 van de Vreemdelingenwet.
Omdat het ETC-onderwijs om een aantal redenen gericht is op verwerving van de
ofGciele landstaal, komt het voor dat leerlingen die thuis een aiidere taal spreken
een voor hen vreemde taal leren wanneer zlj (overigens op wens van de ouders)
deelnemen aan het OETC. Het beleid houdt geen rekening met het bestaan van
groepen die in het land van herkomst een (culturele) minderheid vormen en die de
offidele landstaal afwijzea om him elgen taal te cultiveren. Een uitzondermg
wordt echter gemaakt voor de Molukkers, die met onderwezen warden m de Baha-
sia Indonesia, maar m het Maleis.
1.7. Onderzoek
Het aantal wetenschappelijke onderzoeken naar het feitelijk functioneren van het
OETC is tot nu toe gering. De trendstudie over het onderzoek naar etnische groe-
pen in het onderwijs van Everts, Golhof, Stassen en Teunissen (1985) signaleert
twee studies waarin onder meer het overheidsbeleid ten aanzien van het OETC aan
de orde komt. Van den Berg-Eldermg, Adriaansen en Grebel (1980) signaleren
tegenstrijdigheden en onduidelijkheid rond doektellmgen, middelen en uitvoerings-
condities van het OETC. Zj wijzen op de noodzaak van evaluatie van dit onder-
13

wijs. Van Esch (1982) signaleert dat bet OETC kampt met een zeer lage status en
dat het nauwelijfcs serieus wordt genomen.
In de trendstudie warden vier onderzoeken genoemd die betrekkmg hebben op de
'omstandigheden van het oadenvijs m de eigen taal en cultuur' (Everts e.a., 1985,
p.45). Het eerste gegeven dat hieruit naar voren Ujkt te komen is de divergentie
in doektellingen die betrokkenen wensen te realiseren met het OETC (Molony &
Feebler, 1982; Hoolt, Monsels en Van Straten, 1983). Het onderzoek dat Hoolt e.a.
in de gemeente Amsterdam hebben verricht wijst bijvoorbeeld uit, dat over het
algemeen de buitenlandse ouders nog steeds terugkeerondenwjs willen. De meeste
leerkrachten, samen met een klein aantal ouders willen dit ook, maar zijn tegelij-
kertijd gericht op Nederland. Deze resiiltaten wijzen crop, dat de doelstellingen
van het beleid van de centrale overheid, althans in Amsterdam niet in brede kring
warden gesteund door ouders en leerkrachten. 'De leerkrachten staaa qua visie
tussen de ouders en de gemeente in en dit kan hen m een situatie brengen, waar-
in zij oader druk staan' (Everts e.a., 1985, p.47). Inzet van het Amsterdamse on-
derzoek was de integratie van het OETC m het Nederiandse onderwijs. Hoewel dit
streven m het algemeen bij de betrokkenen mstemming schijnt te vmden, blijkt
de praktische uitvoering ervan op de wijze waarop de gemeente dit voorstelde
onuitvoerbaar. Het isolement van het OETC ten opzichte van het reguliere onder-
wijs wordt ook gesignaleerd m het onderzoek naar de gewenste aascholing van
bmtenlandse leerkrachten van Van Susante, Beentjes en Pieterson (1983). De on-
derzoekers hebben moeten vaststellen dat de houding van Nederlaadse leerkrachten
tegenover het OETC vaalc negadef is, dat het los staat van het avenge onderwijs
en dat de buitenlandse leerkrachten met betroldcen zijn bij de ontwikkeliag van
het schoolwerkplan. Tenslotte warden m de Trendstudie genoemd het nog lopende
onderzoek van Teunissen naar de positie en de inhoud van het Marokkaanse OETC
m Nederland en het onderzoek van Boeschoten naar de taalvaardigheid van in
Nederland geboren Turkse kleuters.
Aan het Ujstje van onderzoeken is mmiddek toe te voegen het SCO-onderzoek
'Onderwijs in Eigen Taal en Cultuur m het speclaal onderwijs', van Ledoux e.a.
(1986a en b) en het onderzoek naar buitenlandse ervarmgen met onderwijs in
eigen taal en cultuur (Fase, 1987). Door het ITS wordt momenteel een 'Verken-
nend onderzoek naar effecten en gevolgen van OETC' uitgevoerd. In dit onderzoek
zal de vraag aan de orde komen m welke mate leerlingen van Turkse, Marokkaan-
se en Spaanse herkomst de leerdoelen beheersen die voor het OETC en voor het
reguliere Nederlandse onderwijs gesteld warden. Dit gegeven zal gerelateerd wor-
den aan de aard en de intensiteit van het genoten OETC. Bovendien wil men
komea tot een voorlopige mschattmg van de gevolgen die deehiame aan OETC
heeft voor de poside van de leerling op school en voor de schoolorganisatie.
(De tekst van dit hoofdstuk werd begin 1987 afgesloten)
14

Noten bij hoofdstuk 1
1) Van Amersfoort (1974, p.37) detmieert het begrip 'minderheid' als volgt:
1. Een minderheid vormt een contmue collecdviteit bumen de sameuleving. De
continuiteit van een minderheid kent twee aspecten:
a. de minderheid omvat meerdere generaries;
b. het behoren tot de mmderheid heeft prioriteit boven andere sodale
indelingen.
2. De getakmadge positie van de minderheid belemmert een effectieve pard-
cipatie aan de politieke besluitvorming.
3. De minderheid neemt objecdef een lage sodale positie in.
2) In navolgiug van Van den Berge defuueert Entzmger het begrip 'pliu-aUsme'
als: a. het naast elkaar bestaan van verschillende culturen; b. de aanwezigheid
van parallelle, met-complementaire msdtuties (Entzinger,1984, p.38).
3) Entzmger definieert 'assuailatie' als het proces waarbij een etnische ininder-
heidsgroep zich aanpast aan de dommante samenleving en haar cultuur (Entzm-
ger, 1984, p.36).
4) Everts (1984) levert op drie punten kritiek op dit beleid.
1. De wederzijdse aaapassing van autochtonen en allochtonen is volgens hem
slechts een vrome wens, vanwege de machtsongelijkheid tussen meerderheld
en mlnderheid. De minderheidsgroepen zijn daarom per definitie gedwongen
tot aanpassing. 'Van wederzijdse aanpassiag kan slechts sprake zijn naarma-
te de meerderheidsgroep zich aanpast' (ibid., p.l4).
2. Ten onrechte reduceert de overheid het begrip etaiciteit tot cultuur, waar-
door een aaatal problemen, waaronder dat van de belaiigentegenstellingen
tussen Nederlanders en etnische groepen warden verdoezeld.
3. Ten onrechte gaat de overheid ervan uit, dat de Nederiandse samenlevmg
een onveranderbaar gegeven is.
15

Hoofdstuk2
ONDERZOEKSOPDRACHT -OPZET EN -UITVOERING
2.1. De onderzoeksopdracht
In het begin van 1985 heeft de Stichting voor Onderzoek van het Onderwijs (SVO)
het FTS verzocht een plan uit te werken van een onderzoek naar het Onderwijs in
de Eigen Taal en Cultuur (OETC) aan kmderen van culturele mmderheden m het
basisonderwijs. Het veriangde onderzoek zou, in aansluiting op een (in 1982) door
de onderwijsinspecde verrichte studie, een nauwkeurig en actueel beeld dienen te
geven van:
de doelstellingen van OETC, zoals deze door de verschillende betrokkenen
warden gezien;
de beschikbaarheid, de adequaatheid en het feitelijk gebruik van OETC-leermid-
delen;
de positie, de beschikbaarheid en de kwaliteit van de buiteiilandse leerkrachten;
en van
de implicaries en consequendes van (de verschuiving naar) maximaal 2.5 uur
binnenschools OETC per week.
2.2. De opzet van het onderzoek
2.2.1. Het onderzoeksplan
Het FTS heeft aan het verzoek van de SVO gehoor gegevea en de volgende onder-
zoeksopzet voorgesteld.
Het Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen levert de namen en adressen van
alle scholen waarop OETC wordt gegeven. Deze scholen ontvangen een vragenlijst
met behulp waarvan orgamsatorische varianten van OETC kiimiea warden onder-
scheiden. Daamaast wordt via deze vragenlijst mformade verkregen over relevante
schoolkemnerken en over de OETC-Ieerkrachten. Op basis van deze inventarisade
vmdt selecde plaats van een beperkt aantal scholen waarop alleen OETC gegeven
wordt voor de eigen leerlmgen en van een aantal centrals lespuntscholen. Op deze
scholen zullen via mterviews met direct bij het OETC betrokkenen, Lc. schoollei-
ders, buiteiilandse ouders en OETC-leerh-achten, de oaderzoeksvragen warden
beantwoord. Er wordt in deze onderzoeksopzet van uit gegaan dat de interviews
warden afgenomen door doctoraal-studenten in de respectievelijke talen.
2.2.2. Problemen bij de uitvoering
De hierboven geschetste opzet werd door de SVO realiseerbaar geacht en in het
najaar van 1985 is met de uitvoering van het onderzoek een begin gemaakt. Al
gauw echter doemden een aantal, niet germge, problemen op:
17

Het door het Mmisterie toegezegde adressenbestand van scholen bleek niet
beschikbaar.
Het onderscheid tussen scholen met eigen OETC en centrale lespuntscholen lag
in de praktijk niet zo eenvoudig als aanvaakelijk werd verondersteld. Wanneer
bij voorbeeld een school een lespuntfuncde vervult voor Turks OETC, betekent
dat niet automatisch dat diezelfde functie ook voor de Marokkaaase leerlingen
op de betreffende school geldt.
De wens om doctoraal-studenten als intemewers m te zetten, bleek uit mmid-
dels in ander onderzoek opgedane ervaringea wemig realistisch, zo niet wemig
verkieslijk. Bovendien waren deze studenten niet in voldoende mate beschik-
baar. Voor de inschalceliug van betaalde interviewers eii/of toUcen was geen
geld beschikbaar.
Deze oavoorziene problemen dwongen tot een grondige herzienmg van het oor-
spronkelijke onderzoeksvoorstel.
2.2.3. De herziene onderzoeksopzet
Op de volgende pimten werd de onderzoeksopzet gewijzigd.
- Omdat op het departement met bekend was op welke scholen daadwerkelijk
OETC werd gegeven, heeft het onderzoeksteam noodgedwongen het representa-
tieve karakter van het onderzoek laten varen. Indien iimners de popiilatie niet
bekend is, kan onmogelijk bepaald worden in hoeverre een steekproef represea-
tatief is. Besloten werd zoveel scholen ak mogelijk m het onderzoek te be-
trekken.
Vanwege het wegvallen van de mogeUjkheid om doctoraal-studentea als mter-
viewers in te zetten werd het aantal te benaderen direct bij het OETC betrok-
ken groepen gereduceerd van drie tot twee: de directies van de basisscholen en
de OETC-leerkrachten. De ouders viel als doelgroep in deze nieuwe opzet weg
in verband met te verwachten taalproblemen. Informatie over hen zou via de
directies en de leerkrachten warden verkregen, hetgeen mogelijk consequenties
heeft voor de validiteit van de informade.
- De mondelmge benadermg via interviews werd gewijagd in een survey-aanpak
met vragenlijsten.
- Aanvankelijk speelde het onderzoeksteam met de gedachte de vragenlijsten voor
de OETC-leerkrachten te laten vertalen in alle OETC-taIen (minimaal 9). Daar-
van is afgezien, in de eerste plaats vanwege het kostenaspect. Daarbij komt
dat in dat geval ook de reacties (deck) in een van de betreffende talen gege-
ven zouden warden en dat vervolgens deze reacties weer terugvertaald zouden
moeten warden in het Nederlands. Er is bovendien door taalkundigen verzekerd
dat de kans zeer germg is dat een dergelijke procedure wel zou voldoen aan
gangbare methodologische eisen. Behalve dat op grand van deze overwegingen
is besloten tot een benadering in het Nederlands, was ook de vraag aan de
orde in welke mate de onderzoeksmstrumenten tegemoet moesten komen aan
een eventueel gebrek aan vertrouvvdheid van OETC-leerkrachten met interviews
of post-enquetes. De onderzoekers hebben na uitvoerig beraad besloten om vast
te houden aan standaard-eisen en geen extra vereenvoudigingen aan te brengen.
Wel is ten behoeve van Turkse en Marokkaanse leerb-achten een toellchting m
18

de eigen taal aan de vragenlijsten toegevoegd. Bovendien is er de OETC-leer-
krachten nadrukkelijk op gewezen, dat indien zij op enigerlei wijze moeite
hadden met het invullen van de vragenlijsten, zij desgewenst hulp konden
inroepen van collega's, bekenden of FTS-medewerkers.
De herziene onderzoeksopzet bestond na deze aanpassingen uit de volgende fasen:
1. mventarisatie van zoveel mogelijk OETC-scholen
2. construcde van de mstriunenten: Uteratuurstudie, constructie van de vragenlijs-
ten, raadpleging van deskundigen en proefafaame
3. dataverzameling: het veldwerk
4. datacontrole en -mvoer; opbouw van het bestand
5. data-analyse
6. rapportage.
Hiema zullen deze verschillende fasen van het onderzoek successievelijk aan bod
komen.
2.3. De uitvoering van het onderzoek
2.3.1. Inventarisatie van OETC-scholen
Het onderzoek is gericht op OETC dat op basisscholen wordt gegeven. Op 660.
school kunnen verschillende etaische groepen OETC volgen (bv. Spaans 6n Turks).
Hieraa wordt dit Spaans of Tiu-ks of aader OETC ook wel aangeduid als 'OETC-
vorm' of'OETC-variant'.
In het najaar van 1985 heeft het departement een adressenbestand ter beschikking
gesteld van ongeveer 300 scholen, zoals die door de schoolbesturen bij aanvraag
van de OETC-faciliteiten waren doorgegeven. Veel besturen (bv. de gemeenten
voor het openbaar onderwljs) vroegen de faciliteiten als gevolg van de toenderdjd
gangbare toewijzmgssystematiek en bloc aan voor al de onder hun bestuur staande
scholen en verdeelden ze vervolgens na toekeiming afhankelijk van de praktische
situatie. De school die bij de aanvrage werd doorgegeven was daardoor met altijd
dezelfde ak de school waarop daadwerkelijk OETC werd gegeven. Bovendien had-
den sommige gemeenten slechts 66n adres doorgegeven, terwijl de faciliteiten over
enkele dentallen scholen waren verdeeld.
Als gevolg van deze twee punten was het adressenbestand niet 'zuiver' en diende
er door het onderzoeksteam behoorlijk wat werk verzet te warden om tot ecu
redelijk betrouwbaar overzicht van OETC-schoIen te komen.
AUereerst zijn wljzigmgen m registratienummers en adressen die ontstaan waren
als gevolg van de samenvoeging van kleuter- en lager onderwijs aangepast. Daar-
voor heeft het onderzoeksteam enkele dagen gebruik kunnen maken van computer-
faciliteiten op het ministerie.
Vervolgens zijn de scholen met onwaarschijnlijk hoge aantallen schooltijden uit
het bestand gelicht en heeft het onderzoeksteam de betreffende gemeenten (ca.
19

25) benaderd met het verzoek de adressen van OETC-scholen te verstrekken. Op
Rotterdam en 's-Gravenhage na hebben alle gemeenten positief op dit verzoek
gereageerd. Na uitvoerig overleg heeft Rotterdam teuslotte te kennen gegeven
slechts kwantitatieve gegevens over de OETC-scholen te willen verstrekken. De
gemeente ging er niet mee accoord dat het ITS de scholen en leerkrachten zou
benaderen. Deze weigering om aan het onderzoek mee te werken, werd onder
andere gemotiveerd met het argument dat de gemeente zelf al met soortgelijk
onderzoek bezig was en dat men vanwege het unieke karakter van het OETC in
Rotterdam moeite had met de onderzoeksopzet. 's-Graveiihage heeft ook geen
adressen verstrekt; deze gemeente gaf er de voorkeur aan de vragenlijsten via
haar Afdelmg Onderwijs te verspreiden.
Via de gemeenten kondea aldus aan het bestand van het Mmisterie circa 200
scholen warden toegevoegd.
Een laatste ingang om het adressenbestand te completeren, bestond uit het aan-
schrijven van de op dat moment beschikbare scholen. Media januari 1986 hebben
de in totaal 500 scholen een brief ontvangen, waarin het onderzoek werd aange-
kondigd. Een aantal scholen heeft daarop gereageerd met de mededeling dat er
geen OETC werd gegeven; sommige scholen gaven adressen door van andere scho-
len waarop wfel OETC werd verzorgd. Het totaal aantal scholen bleef daardoor
circa 500.
Opgemerkt dient te warden dat het op deze wijze vergaren van adressen uiterst
tijdrovend is en mogelijk een extra belasting betekent voor de scholen. Een alter-
natief was echter niet voorhanden.
2.3.2. Constructie van de instrumenten
2.3.2.1. Literatuurstudie
Voorafgaande aan de eigenlijke constructie van het onderzoeksinstrumentarium,
werd een actualiserende Uteratuurstudie verricht. Het uitgangspunt daarbij vormde
de mspectierapportage uit 1982. Daaraaast werd meer recente literatuur, met name
vaktijdschriften, bestudeerd. Een en ander bouwde voort op de bumen het ITS
bestaande ervarmg met onderaoek op het terrein van onderwijs en ongelijkheid in
het algemeen en etaische groepen m het bijzonder.
2.3.2.2. Constructie van de vragenlijsten
Bij de construcde van de vragenlijsten is dankbaar gebruik gemaakt van ervarm-
gen opgedaan in eerdere onderzoeken op het gebied van het OETC. Met name
dient m dit verband gewezen te warden op het door Van Susante e.a. uitgevoerde
onderzoek naar geweiiste nascholing van biiitenlandse leerkrachten m het basison-
derwijs (1983).
20

Bij de ontwilckeling van de vragenlijsten ziju een aantal uitgangspunten gehan-
teerd:
De vragen dienen te gaan over de feitelijke, huidige situatie, over de praktijk
van het OETC op dit moment en niet over ervaringen die men misschien jaren
geleden heeft opgedaan of over plannen die men m de (nabije) toekomst hoopt
te realiseren.
Er warden twee soorten vrageidijsten ontwikkeld: 66n voor de directie en 66n
voor de OETC-leerkracht. Voor de direcde geldt dat de vragen gaan over de
leerlingen van de eigen school. De vragen voor de OETC-leerkrachten handelen
over de leerlmgen van die school waaraan de vragenlijst is verzonden. Deze
benadering heeft als voordeel dat zowel direcde als leerkracht het over dezetf-
de groep leerlingen hebben. Hierdoor is tot op zekere hoogte vergelijking van
antwoorden op aan beide groepen gestelde vragen mogelijk.
De wagen die gesteld warden, zijn deck verschillend, deels identiek voor de
direcde en voor de leerkracht. Dat laatste heeft als voordeel dat eenzelfde
probleem vaauit verschillende optieken wordt belicht.
In verband met de verwerking van de gegevens worden de antwoordmogelijkhe-
den zoveel mogelijk voorgegeven.
Omdat op voorhand onduidelijk is in welke mate de leerkrachten de Nederland-
se taal beheersen en m hoeverre zij bekend ajn met de speclfieke vraagvorm
(multiple choice e.d.), wordt de vormgeving en het taalgebruik relatief eenvou-
dig gehouden. Anderzijds mag dit niet uidopen op een benadermg 'op knie-
hoogte' van de leerkrachten. Om enig idee te verkrijgen van het taalniveau en
van het al dan niet bekend zijn met de gehanteerde vraagvorm, dienen enkele
controlevragen opgenomen te warden. In concreto: Hoe goed spreekt U de
Nederlandse taal? respecdevelijk: Vond U bepaalde vragen moellijk te beant-
woorden? De readies van leerkrachten die moeite hebben met beide punten
kunnen dan vergeleken worden met die van de leerkrachten die aangeven er
geen moelte mee te hebben.
De vragenlijsten bestaan uit een algemeen en een bijzonder gedeelte. Bij de
direcde gaat het daarblj om schoolkenmerken, respectievelijk om mformatie
over het OETC dat wordt gegeven aaa een bepaalde etnische groep. Aan de
leerkracht wordt in het algemeen deel om persoonsgebonden achtergrondgege-
vens gevraagd; m het bijzonder deel naar kenmerken van het OETC dat hij of
zij op een bepaalde school verzorgt.
Aangezlen de meeste OETC-leerkrachten op meer scholen werkzaam zijn, moet
er voor gewaakt warden hen nodeloos te belasten. Er dient derhalve een regis-
tratiesysteem te warden ontwikkeld waardoor de leerkrachten de achtergrond-
gegevens slechts 66n keer hoeven te verstrekken en niet voor elke school
apart. Ook in verband met deze belastiag dient het aantal vragen zoveel moge-
lijk beperkt te blijven.
De constructie van de vragenlijsten heeft plaatsgevonden binnen het gehele pro-
jectteam, bestaande uit de projecdeider, -uitvoerder, wetenschappelijk assistent en
stagiaire culturele antropologle.
Op basis van de literatuurstudie is rond de vier in de onderzoeksopdracht genoem-
de vraagstellingen, te weten: doelen, leerkrachten, leermiddelen en omvang, een
eerste versie ontwikkeld van de vragenlijsten.
21

Deze is van commentaar vooraen door en besproken met een aantal exteme en
mteme deskundigen. Vaamt het Insdtuut voor Toegepaste Taalkunde van de Ka-
tholieke Universlteit Nijmegen was dit dr. K. de Bot; vanuit het ITS drs. A. Bus-
ter, drs. W. van Esch, drs. M. Stortelder en dr. P. Tesser. Him opmerkingen wer-
den verwerkt tot een tweede versie van de vragenlijsten.
Omdat het aantal te benaderen respondenten in de herziene onderzoeksopzet aan-
zienlijk hoger lag dan in het oorsproakelijke plan, werd door het projectteam een
proefafname van de vragenlijsten m het veld noodzakelijk geacht. Daartoe zijn
een drietal directies van basisscholen en evenzoveel OETC-leerkrachten (2 Turkse,
1 Marokkaanse) benaderd. Met hen zljn de vragen en antwoorden uitgebreid be-
sproken. Tegelijkertijd is nauwgezet bijgehouden hoeveel tljd het invullen kostte.
De contacten met de leerkrachten bevestigden de positieve mschatting van de
beheersmg van de Nederlandse taal (hoewel deze 3 leerkrachteD uiteraard niet
representatief hoeven te zijn). De, vooral praktisch gerichte, adviezea uit het veld
leidden ten slotte tot de definideve versie van de vTagenlijsten.
De opbouw van de emdversie zag er ak volgt uit. Voor de du-ectie: 66n algemeen
deel met vragen over schoolkenmerken en een bijzonder deel met vragen over de
OETC-variant(en) die op de betreffende school werd(en) gegeven.
Voor de leerkracht bestond de vragenlijst uit 66n algemeen deel met persoonsge-
bonden gegevens en 66n bijzonder deel met vragen gericht op het OETC dat deze
leerkracht verzorgde voor de leerlingen op de school waar hij of zij de vragenlijst
ontving. Aangezien de meeste leerkrachten op meer scholen werkea en om hen
daarom niet nodeloos te belasten, werd er m de toelichting met nadruk op geat-
tendeerd dat zij het algemeen deel slechts 66iunaal hoefden m te vuUen. Voor de
Turkse en Marokkaanse leerkrachten was de mtroductiebrief in hun eigen taal
bijgevoegd.
2.3.3. Dataverzameling
2.3.3.1. De aankondigingsbrief
Het veldwerk is media januari 1986 gestart. De scholen uit het mmiddels opge-
bouwde adressenbestand hebben in eerste instantie een zogenaamde aaiikondigings-
brief ontvangen. Daarm werd het doel van het onderzoek en de procedure die
gevolgd ging warden beschreven. Scholen die zelf geen OETC (meer) verzorgden
en die op andere scholen, waarop wel OETC werd gegeven, wilden attenderen,
werden nadrukkelijk verzocht dit door te geven aan het ITS. Dat is door een
aantal scholen gedaan.
De afdeling Onderwljs van de Gemeente Amsterdam reageerde op de brief met de
boodschap, dat men niet wenste dat er vrageiilijsten op de (openbare) scholen
zouden warden verspreid. Besprekingen die het projectteam vervolgeiis met de
gemeente heeft gevoerd, mochten niet baten. De gemeente Amsterdam heeft de
onder haar bevoegd gezag staande scholen een brief gestuurd, waarin hen wordt
afgeraden aan het onderzoek mee te werken. Argumenten die voor deze afwijzende
22

houding werden aaagevoerd varieerden van 'het unieke karakter van bet Ainster-
damse onderwijs, waardoor dit niet te vergelijken valt met de rest van Nederland'
tot het niet eens zijn met de gehanteerde (kwantitatlef georienteerde) onder-
zoeksmethode.
Tijdens deze fase van het veldwerk werd duidelijk dat er eventueel sprake zou
kunnen zijn van een doublure: de Sdchting voor Leerplanontwildcelmg (SLO) was -
zij het op beperkte schaal - bezig met een soortgelijk onderzoek. Dit beperkte
zich tot de Marokkaanse leerta-achten in Amsterdam, Ede, Gouda en Venlo. Na
overieg is besloten de OETC-scholen m de laatste drie steden (volgens het be-
stand van Onderwijs en Weteaschappen waren er dat minder dan tien) van het
onderzoek uit te sluiten.
2.3.3.2. De vragenlijsten
Een maand na de aanlcondigingsbrieven zijn de pakketjes met vragenlijsten voor
de du-ecdes en OETC-leerkrachten naar de scholen verzonden.
Omdat juist in Amsterdam een belangrijk deel van de doelgroepen woonachtig is
en om ook over dat deel van het land te kunnen rapporteren, zijn ook vragenlijs-
ten naar die stad verstuurd. Dit ondanks de te verwachten tegenwerkmg en lage
respons. Deze handelwijze werd iagegeven door de opvatting, dat de betrokken
direcdes en leerkrachten z6If de vrijheid moeten hebben over al dan niet deeba-
me te beslissen. Een dergelijke beslissing mag hen m deze visie niet al op voor-
hand door hun werkgever warden opgedrongen.
Het veldwerk is media april afgesloten. Vragenlijsten die na dat tijdstip nog bm-
neiikwamen (ruim 20) konden niet meer in het databestand warden opgenomen.
2.3.3.3. Respons
Via het Ministerie werden 302 adressen verkregen, via gemeentes ZU5. Ueze scho-
len kregen allereerst een aankondigmgsbrief. Hierop reageerden 29 scholen met de
mededeliag dat men geen OETC verzorgde (meestal i.v.m. een vacature); daarnaast
werden 18 nieuwe adressen doorgegeven. In totaal bestond de populatie uit 496
scholea, waarvan het vermoeden bestaat dat er OETC wordt gegeven. Deze ontvm-
gen een palcketje met vragenlijsten.
Elf scholen lieten weten geen tijd te hebben of weigerden mee te werken (vaak
uit Amsterdam). 248 direcdes reageerdeu posldef. Zij vulden voor m totaal 328
vormen van OETC de vragenlijst in (op 66n school kan namelijk aan verschillende
etnische groepen OETC warden gegeven). Dit betekent een respons van 50%. Ge-
zien recente ervarmgen met soortgelijk onderzoek (bv. Van Susante e.a., 1983: ca.
50%; Hoolt e.a., 1983: 52% en Ledoux e.a., 1986: 42% respons), kan dit een heel
redelijke respons warden geaoemd. Over de redenen van niet-reageren is wemig
bekend. Mogelijk wordt er geen OETC gegeven of is er sprake van tijdgebrek.
Van de leerkrachten hebben 166 personen informatie verstrekt over 250 vormen
van OETC. Het responspercentage van deze groep respondenteu is uiterst moeilijk
23

te bepalen. Het merendeel werkt namelijk op meer dan 66n school; daamaast kun-
nen op 66n school meer OETC-leerkrachten zijn aangesteld. Redenen van non-res-
pons zijn derhalve louter giswerk: de geadresseerde school verzorgt geen OETC;
taalproblemen van de leerkracht; de vragenlijst komt niet bij de OETC-leerkracht
terecht, etc.
Tenslotte kan gemeld wordea dat van 166 scholen zowel door de directie ak door
een of meer leerkrachten de vragenlijsten is geretourneerd.
2.3.4. Dataeontrole en -invoer; opbouw van het bestand
2.3.4.1. Datacontrole en -invoer
Bij bumenkomst zljn de vrageiilijsten gecontroleerd op volledigheid en mcoiisisten-
ties. In een enkel geval was het nodig een school om nadere uitleg te vragen. De
mdruk bestaat dat het geheel (ook van de leerkrachten) vrij volledig en op een
correcte wijze is mgevuld.
De sporadisch voorkomende open vragen werden, na overieg bmnen het team,
gecodeerd.
Via geprecodeerde computerschermen zijn de vragenlijsten mgevoerd en vervolgens
nogmaals gecontroleerd op inconsistenties.
2.3.4.2. Opbouw van het bestand
Uitemdelijk resulteerden er twee hoofdbestanden: een van de directies en een van
de leerkrachten. Beide bestaaa, evenals de vragenlljsten, uit een algemeen en een
bijzonder gedeelte. Zo is aan elk bijzonder gedeelte van de dlrectiewagenlijst,
waarin het gaat om het OETC dat aan een bepaalde etnische groep wordt gegeven,
het algemeen gedeelte, waarin het gaat om schooUcenmerken, gekoppeld. Diezelfde
systemadek is ook bij de leerkrachten gevolgd. Aan elk bijzonder gedeelte, waarin
de leerkracht informatie verstrekt over het OETC dat deze verzorgt op een be-
paalde school, is het algemeen gedeelte met persoonsgebonden achtergrondgegevens
gekoppeld. De analyse-eenheid is m beide gevallen het OETC dat op een school
aan een bepaalde etnische groep wordt gegeven.
Een dergelijke benadering heeft coiisequenties voor de aantallen in de bestanden.
Aangeaen op een aantal scholen aaa verschillende etnische groepen OETC wordt
gegevea en de meeste leerta-achten op meer scholen werkzaam zijn, betekent dit
dat sommige scholen en leerkrachten vaker u de bestanden voorkomen. Bij de
mterpretade van een deel van de resultaten dient met dit gegeven rekenmg te
warden gehouden.
Bij de twee bestanden gaat het met noodzakelijkerwijs om dezelfde scholen. Van
sommige OETC-varianten is alleen de directie-vrageiilijst geretourneerd; van ande-
re alleen de leerkracht-vragenlijst(en). Van 185 varianten zijn beide beschikbaar.
Naast de twee hoofdbestanden is ecu derde bestand gecreeerd. Hierin zijn alleen
die varianten opgenomen, waarover door zowel de OETC-leerkrachten als de direc-
24

ties is gerapporteerd. De gegevens verkregen via de leerkrachten zijn daarbij
gekoppeld aan de gegevens van de directies.
Uit de literatuur komt regehnatig naar voren dat er verschillen bestaan tussen de
bij het OETC betrokken etnische groepen. Bij de uitgevoerde analyses zijn daarom
steeds de reacdes per etnische groep vergeleken. Omdat echter bepaalde groepen
slechts zeer sporadisch voorkomen, is door het projectteam besloten deze op ge-
talsmatige en inhoudelijke grondensamen te voegen.
In de volgende tabel staan de aantallen OETC-varianten vermeld. Omdat de meeste
leerkrachten op meer dan 66n school werken en over meer dan 66n vorm van
OETC rapporteren is tevens vermeld om hoeveel OETC-leerkrachten (personen) het
gaat. Op 66n school kan aan meer etaische groepen OETC warden gegeven; 66n
du-ecde kan daardoor over verschillende vormen van OETC rapporteren en vaker
in een bestand voorkomen. Opsplitsing van het reeel aantal direcdes over de
verschiUende OETC-groepen is echter niet mogelijk; er kaa alleen een totaalcijfer
warden vermeld.
Tabel 2.1. - Aantal OETC-varianten en aantal OETC-leerkrachten per etnische
yoep van het leerkrachten-, het directies- en het gekoppelde leerh-achten-direc-
tiesbestand
leerkr.bestand
OETC-var. leerkr.
dir.bestand
OETC-var.1
leerkr.+ dir.bestand
OETC-var.2 leerkr.
Turks
Marokkaans
Spaans
Moluks
Syrisch
Grieks
Portugees
Vietnamees
Joegoslavisch
Italiaans
144
63
14
12
10
2
2
2
1
95
41
10
11
3
2
1
2
1
192
89
15
16
7
2
2
4
1
Ill
33
11
10
6
1
2
1
81
33
9
10
2
1
2
1
Totaal 250 166 328 185 139
1) Het totaal aantal directies is 248
2) Het totaal aantal direcdes is 166
Ter verduidelijkmg, de eerste regel van deze tabel dient als volgt te warden gele-
zen: in het leerh-achtenbestand zija de reacdes opgenomen van 95 leerkrachten
die over 144 Turks OETC-varianten hebben gerapporteerd; in het directiesbestand
25

is door de direcdes over 192 OETC-varianten gerapporteerd en m het gekoppelde
bestand is over 111 OETC-varianten gerapporteerd. Bij dat laatste gaat het om 81
leerkrachten.
Besloten is Spanje, Griekenland, Portugal, Joegoslavie en Italie samen te voegen
tot een nieuwe OETC-categorie: Zuid-Europa. Syrisch OETC wordt gegeven aan de
Suiyoye, vluchtelingen voor het merendeel aflcomsdg uit Zuidoost-Turkije. Zij
spreken Syrisch en hebben het syrisch-orthodoxe geloof. De meeste Suryoye m
Nederland wonen in Twente. Vanwege de reden van him verblljf m Nederiand ajn
de Suryoye en de Vietnamezen samengevoegd tot de OETC-categorie 'vluchtelin-
gen'. Op deze wijze resteren vijf OETC-categorieen. In tabel 2.2 staan de aantal-
len vermeld.
Tabel 2.2. - Aantal OETC-varianten en aantal OETC-leerkrachten per OETC-cate-
gone van het leerkrachten; het directies- en het gekoppelde leerkrachten-direc-
tiesbestand
leerkr.bestand
OETC-var. leerkr.
du-.bestand
OETC-var.
leerkr.+ dir.bestand
OETC-var. leerkr.
Turks
Marokkaans
Zmdeuropees
Moluks
Vluchtelingen
144
63
19
12
12
95
41
14
11
5
192
89
22
16
9
Ill
43
13
10
8
81
33
11
10
4
Totaal 250 166 328 185 139
In de hieraa volgende tabellen zuUea deze OETC-categorieen voortaan warden
afgekort met: Turk., Mar., Zdeur., Mol. en Vlucht.
2.3.5. Data-analyse en rapportsge
Het feitelijke onderzoeksverslag kan uiteen gelegd warden in twee delen. In het
eerste deel, de hoofdstukken 3 Vm 6, warden de resultaten van de analyses ge-
rapporteerd die zijn uitgevoerd binnen het leerkrachtenbestand en bumen het
directiesbestand. Omdat niet van aUe OETC-varianten zowel de vragenlijst van de
leerkrachten als van de directies is geretoumeerd, kunnen de cijfers van beide
groepen respondenten niet zonder meer met elkaar warden vergeleken. Het gaat in
beide bestanden unmers met steeds om dezelfde OETC-varianten. Wanneer aUeen
analyses zouden zijn uitgevoerd over varianten waarover w61 door leerkrachten
26

en direcdes is gerapporteerd, zou daardoor de N (het aantal respondenten) sterk
dalen en zouden daarmee de resultaten aan 'onderbouwing' mboeten. Vandaar dat
door het projectteam besloten is, dat de ingang via de afconderlijke bestanden
toch de hoofdmoot van de analyses dient uit te maken. Daarnaast warden echter
in het tweede deel van de rapportage, de hoofdstukken 7 t/m 9, verslag gedaan
van enkele analyses die zijn uitgevoerd bumen het gekoppelde leerkrachten-direc-
tiesbestand. De gegevens van beide groepen respondenten kunnen dan wel met
elkaar warden vergeleken.
De data uit de drie bestanden zljn aan een aantal standaardanalyses onderworpen.
Daarbij is onder andere gebruik gemaakt van SPSS- (Nic e.a, 1975; Hull & Nic,
1979) en SPSSX-programma's (1986).
Voorzover mogelijk warden bij de gepresenteerde tabellen stadstische maten ver-
meld. Er wordt daarblj, in verband met de relatief geringe aantallen respondenten
van sommige categorieen, uitgegaan van een sigmficantieniveau van < .05. Overi-
gens hoort dit getal bij de Clu2- of F-waarde die niet altijd venneld wordt en
niet rechtstreeks bij de maat voor samenhang (eta of Cramers V).
2.3.6. Representativiteit
In ds fase van de dataverzameling was ds precieze omvang van de populatie op
het ministerie nog niet bekend. Met 'populatie' wordt hier bedoeld: het totale
aantal OETC-varianten, waarbij bedacht moet warden dat op 66n school meer
OETC-variaaten voor kunnen komen omdat aan verschillende etnische groepen
OETC kan warden gegeven en dat een OETC-Ieerkracht op meer dan 66n school
OETC kan verzorgen.
Via enkele kunstgrepen heeft het onderzoeksteam toch een groot aaatal OETC-
varianten weten op te sporen. Er bestonden echter sterke aaawijzingen dat met
alle scholen en leerkrachten bereikt waren. Betrouwbare representativiteitscijfers
konden derhalve op dat moment niet wordea verkregen.
In de periods dat het onderzoek liep, heeft op het mimsterie een omschakeling
plaats gevonden naar eea gecomputeriseerde adnumstratie; daamaast werd een
andere (meer rechtstreekse) toewijzingssystemadek van OETC-faciliteiten inge-
voerd. Als gevolg hiervan hebben de onderzoekers medio 1987 de beschildung
gekregen over een compleet ovenzlcht van alle OETC-varianten. Aangezien hiermee
de populade bekend is, kan ook veel exacter de representativitelt warden bepaald.
In de volgende tabel wordt een overzicht gegeven van de verdeling van de OETC-
categorieen binnen de populatie (zoals die bij het ministerie bekend is), bet leer-
krachtenbestand, het directiesbestand en het gekoppelde leerkrachten-du-ectiesbe-
stand.
27

Tabel 2.3. - Verdeling van de OETC-categorieen binnen de totale populatie en de
drie ondenoeksbestanden (leerkrachten, directies en leerkrachten + directies) in
aantallen en respons-percentages
totals
populatie
(=100%)
onderzoeksbestanden
leerkr. resp.% dir. resp.% leerkr.
+dir.
resp.%
Turk.
Mar.
Zdeur.
Mol.
Vlucht.
687
524
81
58
144
63
19
12
12
21.0 192
12.0 89
23.5 22
20.7 16
9
27.9
17.0
27.2
27.6
Ill
43
13
10
8
16.2
8.2
16.0
17.2
Totaal U50 250 17.6* 328 23.6* 185 U.l*
* De vluchtelingen komen in het bestand van 0 & W niet voor. Het totaal-res-
ponspercentage is daarom berekend op basis van de som van de andere vier
OETC-categorieen
Ter verdiudelijking, de eerste regel van de tabel dient als volgt te warden gele-
zen: er bestaan in totaal 687 Turks OETC-varianten. In het onderzoek wordt door
de leerkrachten over 144 varianten gerapporteerd, hetgeen 21% is van het totaal.
Door de directies is over 192 varianten (27.9%) gerapporteerd. En door de directies
en leerkrachten samen over 111 varianten of 16.2% van het totaal.
Uit de djfers blijkt dat er blj de leerkrachten een respons van circa 18% is ge-
haald. De Marokkaaase leerkrachten hebben vergeleken met de overige OETC-
categorieen beduidend mmder gereageerd. De respons van de directies ligt wat
hoger: over bijna een-kwart van alle OETC-varianten is door de directies gerap-
porteerd. Ook hier valt het Marokkaans OETC m negatieve zm op. Logischerwijs
ligt het responspercentage bij het gekoppelde bestand het laagst, ongeveer 13%.
Vergeleken met de overige OETC-categorieen is de respons van het Marokkaans
OETC hier slechts de helft.
Vervolgens is ten aaazien van enkele beschikbare criteria nagegaan of er eventu-
eel afwijkingen bestaan tussen de populatie en de onderzoeksbestanden. Het gaat
om de volgende criteria:
a. de OETC-categorie: Turks, Marokkaans, Zuideuropees, Molufcs en het OETC van
de vluchtelingen;
b. signatuur: openbaar, r.-k., p.-c. en overig bijzonder;
c. regio: noord, oost, west en zuid;
d. urbanisatiegraad: de drie hoofdcategorieen van het CBS (1984), t.w. plattelands-
gemeenten, verstedelijkte plattelandsgemeenten en gemeenten met een stedelijk
karakter.
28

In de tabellen 2.4 en 2.5 wordt ten aaiizien van deze criteria eea vergelijking
gemaakt tussen de populatie en de drie onderzoeksbestanden. Omwille van de
leesbaarheid van de tekst en vanwege de geringere aantaUen van de overige
OETC-categorieen wordt op deze plaats een beperking aangebracht tot het Turks
en Marokkaans OETC. De tabeUen met gegevens van de drie klemere categorieen
zijn opgenomen in een bijlage.
Tabel 2.4. Vergelijking van de totale populatie van Turkse OETC-vwianten met de
drie onderzoeksbestanden ten aamien vanenkele criteria (percentages)
totale onderzoeksbestanden
populatie leerkr. du-ecties leerkr.4- dir.
(N=687) (N=144) (N=192) (N=111)
signatuiir:
openbaar
r.-k.
p.-c.
overig bijz.
regio:
noord
oost
west
zuid
urbanisatie:
platteland
versted-plat.
steden
59.1
26.1
13.1
1.7
1.9
.26.8
52.0
19.4
1.6
11.4
87.0
63.2
22.2
13.9
.7
1.4
32.6
47.2
18.8
1.4
16.7
81.9
56.3
28.6
14.1
1.0
2.6
35.4
39.6
22.4
1.0
16.7
82.3
58.6
24.3
162
.9
.9
36.0
41.4
21.6
1.8
17.1
81.1
29

Tabel 2.5. Vergelijking van de populatie van Marokkaanse OETC-varianten met de
drie onderzoeksbestanden ten aannen van enkele criteria (percentages)
totals onderzoeksbestanden
populade leerkr. direcdes leerkr.+ dir.
(N=524) (N=63) (N=89) (N=43)
signatuiir:
openbaar
r.-k.
p.-c.
overig bijz.
regio:
noord
oost
west
zuid
urbanisade:
plattelaud
versted-plat.
steden
57.3
29.6
11.5
1.7
1.1
9.9
66.6
22.3
1.5
9.9
88.5
61.9
33.3
3.2
1.6
25.4
50.8
23.8
4.8
14.3
81.0
56.2
34.8
7.9
1.1
15.7
56.2
28.1
2.2
11.2
86.5
60.5
34.9
2.3
2.3
25.6
48.8
25.6
4.7
11.6
83.7
Bij het Turks OETC vaUen de reladef grote verschiUea met betrekking tot regio
op: het oosten van het land is bij de drie onderzoeksbestanden oververtegenwoor-
digd, het westen ondervertegenwoordigd. Ook zijn de steden m de steekproef.
ondervertegenwoordigd ten opzichte van de populade.
Evenals bij het Turks OETC zitten ook bij het Maroklcaans OETC de verschmen
vooral in de regio: het oosten is m het leerkrachten- en het gekoppelde, en in
mmdere mate bij het direcdesbestand, sterk oververtegenwoordigd en het westen
in diezelfde mate ondervertegenwoordigd. Tevens ajn de protestants-christelijke
scholen in het leerkrachten- en het gekoppelde bestand sterk ondervertegenwoor-
digd.
Het openbaar onderwijs is bij de Zuideuropeanen sterk ondervertegenwoordigd, het
rooms-katholieke oververtegenwoordigd. Ook hier is het westen van het land on-
dervertegenwoordigd; het zuiden is oververtegenwoordigd en het oosten ontbreekt
in het gekoppelde bestand helemaal. Deze beide gegevens, regio en signatuur,
hangen hier waarschijnlijk sterk samen. Overigens dient bij deze en de volgende
twee OETC-categorleen bedacht te warden dat het om betrekkelijk kleme aantal-
len gaat, waardoor vergelijking niet zonder meer probleemloos is.
Bij het Moluks OETC warden relatief grote verschillen aangetroffen blj de signa-
tuur van de scholen: de openbare scholen zijn sterk oververtegenwoordigd en de
r.-k.-scholen sterk ondervertegenwoordigd; m het du-ecties- en in het gekoppelde
bestand komt de laatste groep helemaal niet voor. Maar ook ten aanzien van regio
en urbanisatiegraad zijn de afwljkingen ten opzichte van de popiilatie niet gering.
30

De vluchtelingen zijn niet in het bestand van het mimsterie opgenomen, vergelij-
king is derhalve niet mogelijk.
In zijn algemeenheid kmmen ten aanzien vau de representativiteit de volgende
conduderende opmerkingen warden gemaakt. Het westen van het land is in het
onderaoek ondervertegenwoordigd en het oosten oververtegenwoordigd. Een lichte
oververtegenwoordiging van het verstedelijkte platteland valt samen met een on-
dervertegenwoordigmg van de steden. De verschillen tussen populatie en steek-
proef ten aanzien van de sigaatuur zijn minder groot dan met betrekking tot de
andere criteria, met uitzondering van het Zuideuropees en Moluks OETC.
Het ligt voor de hand deze afwijkingen toe te schrijven aan de weigering van
Rotterdam en Amsterdam aan het onderzoek mee te werken. Een en ander bete-
kent dat strikt genomen de onderzoeksconcliisies niet naar Rotterdam en naar
Amsterdam gegeneraliseerd mogen warden. Anderzijds bestaan er echter
onvoldoende redenen om aaa te nemen dat het OETC in deze twee steden echt
afwijkt van dat elders m het land.
2.4. Onderzoekskader
Dit onderzoek dient geplaatst te worden bianen een ruimer kader; het maakt na-
melijk deel iiit van een serie van (ten minste) twee onderzoeken. Het onderzoek
waarvan nu de rapportage gereed is, is daarvan het eerste. De onderwerpen zijn:
doelen, leerkrachten, leermiddelen en omvang van het OETC; de doelgroepen/res-
pondenten: OETC-leerkrachten en direcdes van basisscholen. Het tweede onder-
zoek, dat ook door het FTS wordt uitgevoerd en waarvan de rapportage emd 1988
kan warden verwacht, heeft als onderwerp de effecten en gevolgen van het OETC.
Het richt zich op leerlingen, groepsleerkrachten en OETC-Ieerkrachten. Dit tweede
onderzoek draagt een exploratief karakter.
Deze gefaseerde aanpak van het onderzoeksthema OETC in het baslsonderwijs
heeft tot gevolg dat enkele onderwerpen die in het eerste onderzoek slechts zij-
delings aan de orde komen m het tweede onderzoek uitgebreid behandeld ziillen
warden. Anderzijds zal m het tweede onderzoek waarschijiilijk regehnatig worden
teruggegrepen naar het eerste onderzoek.
2.5. Korte inhoud
In de nu volgende hoofdstulcken wordt inhoudelijk verslag gedaan van het onder-
zoek. Successievelijk komen de vler vraagstellmgen uit de onderzoeksopdracht aan
de orde. Hoofdstuk 3 gaat in op de doelstellingen van het OETC, hoofdstuk 4 op
de leermiddelen, hoofdstuk 5 op de leerkrachten en hoofdstuk 6 op de urenkwes-
tie. Elk van deze hoofdstukken wordt afgesloten met een samenvattmg en reflec-
tie.
In de hoofdstukken 7, 8 en 9 warden enkele aanvullende analyses gepresenteerd
die zijn ultgevoerd op het gekoppelde leerkrachten-du-ectiesbestand. In hoofdstuk
7 wordt nogmaals teruggekomen op de OETC-doelen, hoofdstuk 8 gaat over het
31

beeld dat directies hebben van het OETC en hoofdstuk 9 over de integratie van
het OETC bumen het reguliere onderwijs.
Hoofdstuk 10 vormt het afsluitende hoofdstiik van dit verslag, waarm de resulta-
ten nogmaals warden samengevat.
Het rapport wordt afgesloten met een lijst van geraadpleegde Uteratuur.
32

DEELI
ANALYSES BINNEN HET LEERKRACHTEN- EN BINNEN HET DIRECTIES-
BESTAND
In Deel I van het verslag warden de resultaten van analyses gepresenteerd die
ajn uitgevoerd binnen het leerkrachtenbestand, waarin informatie afkomstig van
de OETC-leerh-achten, en binnen het directiesbestand, waarin informatie afkomstig
van directies van basisscholen waarop OETC wordt verzorgd. De leerkrachten
hebben informade verstrekt over 250 en de directies over 328 OETC-varianten. Er
dient rekening mee te warden gehoudeii, dat bet daarbij niet altijd om dezelfde
varianten gaat waarover zowel leerkrachten als direcdes rapporteren. In Deel II
warden analyses beschreven die zijn uitgevoerd op die varianten waarover zowel
leerkrachten als directies hebben gerapporteerd.
33

Hoofdstuk 3
DOELEN VAN OETC
3.1. Inleiding
Het overheidsbeleid ten aaimen van het OETC heeft zich m de loop der jaren
belangrijk gewijzigd (Fase, 1987). Met name de vraag of uitgegaan moest warden
van djdelijk of van permanent verblijf van de 'gastarbeiders' speelde hierbij een
crudale rol. Een en ander leidde er toe, dat ook bij de na te streven doelen in
de loop van de tijd steeds andere accenten werden gelegd.
Tot op heden is nooit systematisch onderzoek verricht naar doelen van het
ETC-onderwijs, niet naar de of&ciele, door de overheid bepaalde, noch naar die,
wellce eventueel door de afeonderlijke etoische groepen belangrijk warden gevon-
den. Onduidelijk is byvoorbeeld of de door de Nederlandse overheid nagestreefde
doelen ook door de direct bij het OETC betrokkenen, m casu: de ouders, de leer-
krachten (en de leerlingen zelf), nastrevenswaardig warden geacht. En of die
beoogde doelen ook als zodaaig door de leerkrachten in de praktljk warden ver-
taald. Over de wijze waarop dat dan gebeurt, is evenimn veel bekend. Geheel
onduidelijk is of de doelen, indien ze al warden nagestreefd, ook warden bereUct
bij de betrokken leerlingen.
In dit hoofdstuk wordt nader ingegaan op de eerste onderzoeksvraag: in welke
mate warden welke doelen door de bij het OETC betrokkenen nagestreefd?
3.2. OETC-doelen
Ter beantwoording van de hiervoor gestelde vraag, is de volgende werkwijze ge-
hanteerd.
Op basis van bestudering van de literatuur zijn een groot aantal uitspraken ge-
formuleerd die betrekking hebben op mogelijke OETC-doelen. Het betreft officiele
doelen die momenteel in beleidsstukken warden genoemd en doelen die in bet
verleden door de overheid werden nagestreefd. Daarnaast doelen zoals die in het
'grijze cu-cuit' (tijdschriften, vakbladen,. onderzoeksverslagen e.d.) voorkomen.
Nadat deze uitspraken door een begeleidingsconmussie zijn getoetst op criteria als
eenduidigheid, begrijpelijkheid en op realiteitsgehalte en vervolgens door
OETC-leerkrachten en direcdes via een proefafaame van commentaar ajn voor-
zien, bleven er tenslotte 17 over.
Aan de respondenten is gevraagd aan te geven in welke mate de in deze uitspra-
ken vervatte doelen warden nagestreefd en bereikt. Zij konden daarbij een keiize
maken uit 66n van de volgende vijf antwoordcategorieen:
35

beslist met
-1-
met
-2-
gedeeltelijk
-3-
wel
-4-
beslist wel
-5-
Het getal dat hoort bij de categorie die de respondent heeft gekozen, wordt opge-
vat als zijn of haar score op de betreffende uitspraak.
Alvorens m te gaan op de resultaten van dit onderdeel, dienen eerst enkele op-
merkingen gemaakt te warden.
1. Zowel technisch als fmancieel was het niet mogelijk om bumen de gestelde
marges ook de ouders zelf naar him opvattingen over OETC-doelen te vragen.
Informatie over door de ouders nagestreefde doelen is dan ook met van henzelf
afkomstig, maar is op indirecte wijze via de OETC-leerkrachten en directies
van basisscholen waarop OETC wordt verzorgd verkregen. Verondersteld wordt
dat deze beide groepen voldoende op de hoogte zijn van de wensen van de
ouders.
Zo is aan de OETC-leerkrachten gevraagd aan te geven:
in welke mate zij zelf de aangeboden doelen nastreven;
b. m welke mate de ouders van hua leerlmgen deze doelen zouden waarderen.
Aan de directies is gevraagd:
a. inhoeverre de doelen door hun OETC-leerkrachten worden nagestreefd;
b. hoe de ouders van de OETC-leerlingen de doelen zouden beoordelen;
c. inhoeverre deze doelen bij de betreffende leerlingen ook bereikt worden.
Voor elk van deze vijf groepen gaat het steeds om dezelfde uitspraken.
2. Hoewel dat niet direct tot de onderzoeksopdracht behoorde, is ook geufor-
meerd naar de mate waarin de doelen bij de leerlmgen worden gerealiseerd. Die
vraag is gesteld aan de direcdes. Het had misschien meer voor de hand gelegen
om ze aan de leerh-achten voor te leggen. Het is namelijk de vraag, in hoe-
verre de directies voldoende deskundig zijn om te oordelen over het al dan
niet bereikt ajn van doelen gericht op de verwerviag van de ofGciele taal van
het herkomstland. Dat ondanks dit bezwaar toch besloten is deze items voor te
leggen aan de directies heeft te maken met de mogelijk te zware belasting van
de OETC-leerkrachten. Dat geldt met name voor die leerkrachten die op ver-
schiUende scholen werkzaam zijn en daardoor ook meer vragenlijsten zouden
moeten invullen. Een en ander betekent wel dat dit aspect met enig voorbe-
houd dient te warden bekeken.
In de volgende tabellen staan de resultaten van de doelemnventarisatie weergege-
ven m tennen van gemiddelden en standaardafmjkingen, allereerst de mening van
de leerkrachten en vervolgens die van de directies. In beide gevallen gaat het om
aUe etnische groepen te zamen. In een bijlage zijn de resultaten opgesplitst naar
OETC-categorie.
36

Tabel 3.1. - Volgens de (JKl'C-leerkrachten door henzelf nagestreefde doelen en
volgens de OETC-leerkrachten door de ouders van OETC-leerlingsn gewenste doe-
len. Gemiddelden (range 1-5) en standaardafwijkingen (sd)
leerkr.
gem. sd
ouders
gem. sd
a. de officiele taal van het herkl.
correct kuimen spreken 4.33 .81 4.38 .85
b. afstand lerea bewaren tot
de Nederiandse cultuur 2.14 1.17 2.92 .91
c. boeken en kranten uit het
herkomstland kunnen lezen 4.18 .86 4.32 .80
d. liedjes en gedichten
uithetherkomstlandkennen 4.14 .83 4.13 .69
e. ach gedragen volgens de
opvatdngen van de ouders 3.46 1.08 4.23 .79
f. belangrijke liistorische gebeurte-
nissen van het herkl. kennen 4.06 .92 420 .83
g. voorbereid zijn op terugkeer
naar het herkomstland 3.05 1.23 3.80 .99
h. de Nederlandse cultuur
meer gaan waarderen 3.77 .96 3.04 1.07
i. beter contact tussen leerlingen
en ouders krijgen 4.46 .70 4.07 .91
j. verhoging van het gevoel
van eigenwaarde 4.36 .77 4.31 .76
k. foudoos kunnen schrijven m de
offideletaalvanhetherkl. 4.44 .82 4.16 1.00
1. steden en gebieden in het herkl.
op de kaart kunnen aaiiwijzen 4.22 .82 4.30 .71
m. zich gedragen volgeas de regek
van de godsdienst van het herkl. 3.46 1.23 4.32 .87
n. rich leren aanpassen aan de
Nederiandse cultuur 3.8 .93 3.02 1.05
o. de eigen cultuur meer gaan
waarderen 4.14 .83 455 .65
p. meer gemoriveerd raken voor
het Nederiandse ouderwijs 4.12 .87 3.81 .92
q. toleranrie tonen tegenover
aUerlei soorten cultuur 4.30 .86 3.43 .90
37

Geert Driessen, Paul Jungbluth & Jo Louvenberg (1987) Onderwijs in Eigen Taal en Cultuur

Geert Driessen, Paul Jungbluth & Jo Louvenberg (1987) Onderwijs in Eigen Taal en Cultuur

Recommended

Recommended

More Related Content

Similar to Geert Driessen, Paul Jungbluth & Jo Louvenberg (1987) Onderwijs in Eigen Taal en Cultuur

Similar to Geert Driessen, Paul Jungbluth & Jo Louvenberg (1987) Onderwijs in Eigen Taal en Cultuur (20)

More from Driessen Research

More from Driessen Research (20)

Geert Driessen, Paul Jungbluth & Jo Louvenberg (1987) Onderwijs in Eigen Taal en Cultuur